Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования как социально-педагогическая проблема 14
1. Особенности формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования 14
2. Предпосылки формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования 38
3. Особенности процесса формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования 56
Выводы по I главе 70
ГЛАВА II. Реализация педагогических условий формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования 74
1. Характеристика педагогических условий формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования 74
2. Педагогические приемы и средства формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования 87
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 124
Выводы по II главе 148
Заключение 150
Список использованной литературы
- Предпосылки формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования
- Особенности процесса формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования
- Педагогические приемы и средства формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования обусловлена рядом обстоятельств.
Современные социальные и социокультурные явления, определяемые в научной литературе как урбанизация (повышение роли городского образа жизни, усиление бытовой самодостаточности индивидуальной жизни, обострение публичности городских жителей), потребительство (ориентация поведения, стиля жизни и отношений на стремление к «престижному потреблению», к получению максимума наслаждений и развлечений), ослабление социокультурной преемственности в семье, во многом способствуют потере человеком ментальных связей с окружающим миром, нарушениям в его отношениях с социальными группами, обезличиванию, усилению ощущения одиночества, тревожности, потерянности, социальной и культурной отчужденности.. Наряду с указанными обстоятельствами в современном российском обществе возникли тенденции к формированию негативной социокультурной идентичности и социокультурной маргинальное, что не только затрудняет поиск жизненных смыслов, вызывает чувство незащищенности у подрастающего поколения, но и выступает фактором социальной и межэтнической напряженности в обществе, рождая агрессию по отношению к «чужим». В связи с этим в настоящее время перед практикой воспитания все более последовательно формулируется задача восстановления связей человека с окружающим миром, включенности в социально-культурные институты, способности самоопределиться в духовно-нравственном плане, формирования позитивной социокультурной идентичности.
Особенно актуальной проблема формирования социокультурной идентичности становится в подростковом возрасте. Подростки испытывают острую потребность в жизненном самоопределении, самовыражении в группе и обществе через общение, выбор значимых для него видов деятельности, через творчество, но в то же время не обладают четкими духовно-нравственными ориентирами.
Среди различных воспитательных организаций значительным потенциалом для формирования социокультурной идентичности обладают учреждения дополнительного образования детей. В современных учреждениях данного вида имеются значительные ресурсы для приобщения воспитанников к историко-культурным и общественным ценностям, воспитания чувства патриотизма, освоения оптимальных средств совместной жизнедеятельности. Однако задача формирования социокультурной идентичности человека не сформулирована и не осуществляется в массовой практике целенаправленно.
В то же время к настоящему моменту существует ряд предпосылок
для разработки концептуальных представлений о формировании социо
культурной идентичности подростка в учреждении дополнительного об
разования. Прежде всего, значительный массив исследований посвящен
вопросам, сопряженным с проблематикой социокультурной идентичности
- работы Н.В. Антоновой, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, B.C. Библера,
А.В. Брушлинского, О.И. Генисаретского, Е.Н. Даниловой,
Г.Д. Дмитриева, М.В. Заковоротной, Л.Г. Ионина, И.С. Кона,
К.К. Крылова, B.C. Малахова, И.С. Семененко, Т.Г. Стефаненко, Д.И. Фельдштейна, Л.Б. Шнейдер, В.А. Ядова.
В последнее время исследуются такие виды идентичности, как социальная (Н.Л. Иванова), культурная (Т.Г. Грушевицкая, Н.Ю. Зверева, Н.А. Евгеньева, Н.Б. Крылова, В.Д. Попков, А.П. Садохин), социально-культурная (Ю.А. Шубин), профессиональная (Г.В. Гарбузова, Р.Г. Гаджиева, И.Н. Кулезнёва, Н.С. Пряжников, Т.Ю. Скибо, Л.Б. Шнейдер), личностная (Т.Ю. Скибо) и другие. Социокультурная идентичность исследована в работах И.Л. Гринфельд, С.А. Пахоменко, С.А. Червинской, М.В. Шакуровой. Значительный интерес также представляют работы, раскрывающие сущность идентификации (И.О. Милованова, Е.В. Петрова, А.Р. Фаресова).
И, хотя работами А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, В.П. Голованова, Е.Б. Евладовой, А.В. Золотаревой, О.Е. Лебедева, Н.А. Морозовой задаются предпосылки для изучения названной проблематики, в то же время предметом специального научного исследования формирование социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования не становилось.
Анализ существующей практики воспитания в учреждениях дополнительного образования показывает, что в работе педагогов существуют отдельные педагогические приемы, содействующие формированию социокультурной идентичности подростка. Однако в настоящее время отсутствует целостное методическое обеспечение данного процесса, что обусловливает недостаточно высокую эффективность педагогической деятельности по решению этой задачи, слабую прогнозируемость результата этой деятельности. Данное обстоятельство создает предпосылку для совершенствования деятельности педагогов дополнительного образования, содействующей процессу формирования социокультурной идентичности воспитанников.
Таким образом, можно констатировать наличие следующих противоречий.
- между значимостью формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования и тем, что данная задача решалась недостаточно целенаправленно;
между разработанностью теоретических предпосылок для исследования процесса формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования и недостаточной реализацией названных предпосылок в изучении особенностей и педагогических условий формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования;
между отдельными элементами деятельности педагогов дополнительного образования, содействующими формированию социокультурной идентичности подростка, и недостаточным их осмыслением, неразработанностью на их основе педагогических приемов и средств.
Названные противоречия определили проблему исследования: при каких педагогических условиях формирование социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования будет эффективным?
Цель исследования - выявить педагогические условия эффективности формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Объект исследования - процесс формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования - педагогические условия формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования детей.
На основании анализа теории и практики внешкольного социального воспитания подростков, собственного опыта практической деятельности была сформулирована следующая гипотеза: формирование социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования будет эффективным, если педагогами обеспечивается:
реализация воспитанником собственных интересов в освоении занятий соответствующего профиля (спорт, танцы, туризм и т.д.) и публичной презентации своих достижений;
освоение и интериоризация воспитанником языка, символов, знаков, ценностей, норм поведения, существующих во внешкольном объединении;
позитивный характер общения со сверстниками и взрослыми во внешкольном объединении.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
обосновать возможности формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования детей;
выявить особенности формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования;
охарактеризовать педагогические условия и этапы формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования;
разработать и проверить на практике педагогические приемы и средства формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования.
Исходные методологические позиции исследования базируются на идеях и принципах философско-антропологических теорий, нашедших отражение в трудах отечественных философов (Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.В. Вейдле, Б.П. Вышеславцева, Л.П. Карсавина, А.Ф. Лосева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, П.Б. Струве, Е.Н. Трубецкого, П.А. Флоренского, С.Л. Франка); работ, в которых формировались ведущие направления исследований диалогической природы культуры и разрабатывались концепции межкультурной коммуникации (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, К. Леви-Стросс, М. Хайдеггер, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский); концепции социального пространства П. Бурдье; культурно-исторического направления в психологии - исследование процесса идентификации личности через систему культурных знаков (Л.С. Выготский) и через деятельностный подход (А.Н. Леонтьев); анализа самосознания личности и ее социализации (И.С. Кон).
Теоретические основы работы составили: концепция социального
воспитания научной школы А.В. Мудрика, концепция педагогического
сопровождения становления и развития социокультурной идентичности
школьников (М.В. Шакурова), совокупность идей о воспитании как обще
нии (А.В. Мудрик, С.Д. Поляков), концепция средового подхода в воспи
тании Ю.С. Мануйлова, концепция образовательной среды В.А. Ясвина,
психолого-педагогические концепции воспитательного коллектива
(Г.М. Андреева, А.Г. Кирпичник, А.Т. Куракин, Р.С. Немов,
Л.И. Новикова), лингвострановедческая теория слова Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, концепция ценностных ориентации в коллективной жизнедеятельности М.Г. Казакиной.
В работе использовались теоретические и практические методы ис
следования: анализ философской, социологической, психолого-
педагогической, социолингвистической литературы; аналитико-
синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-
сопоставительный, метод моделирования процесса социального воспитания, метод педагогической интерпретации; изучение массового и передового опыта, опытно-экспериментальная работа, включенное пролонгированное наблюдение, методы психолого-педагогической диагностики.
Основной базой исследования стали учреждения дополнительного образования детей: Костромской областной Центр детско-юношеского туризма и экскурсий «Чудь», Станция юных техников города Костромы,
Детско-юношеская спортивная школа №2 города Костромы, детско-подростковые объединения на базе Центра дополнительного образования детей «Паново» города Костромы - танцевальное объединение «Современный эстрадный танец», детско-подростковое объединение судомоделистов, детско-подростковое объединение бисероплетения, ИЗО-студия «Радуга». В исследовании приняли участие 116 подростков и 57 педагогов.
Избранные теоретические и методические основы, поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2007-2008 гг.) анализировалось состояние исследуемой проблемы в философской, социологической, психолого-педагогической, социолингвистической литературе; определялись подходы к ее решению, формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, уточнялись научные предположения и представления об изучаемом феномене, был разработан и внедрен в практику комплекс педагогических приемов и средств формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования детей.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилось обобщение результатов исследования, оформлялся текст диссертации, разрабатывались методические рекомендации для педагогов дополнительного образования.
Научная новизна исследования заключается в уточнении представлений о роли общения в формировании социокультурной идентичности подростка в рамках концепции социального воспитания; в обосновании возможностей формирования социокультурной идентичности подростка; в конкретизации представлений об особенностях формирования социокультурной идентичности подростка в процессе общения с педагогами и сверстниками в учреждении дополнительного образования; в выявлении взаимосвязи между формированием социокультурной идентичности подростка и общением подростка с педагогами и сверстниками на языке, органично соединяющем элементы языка профессионального (досугового) сообщества взрослых и повседневного языка подростков с языковыми изобретениями участников внешкольного объединения.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии представлений о функциях социального воспитания подростка в учреждении дополнительного образования детей; изложении идей, аргументов и фактов, характеризующих роль общения в формировании социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования:
раскрыты взаимосвязи между эффективностью формирования социокультурной идентичности подростка и особенностями коллективной жизнедеятельности в учреждении дополнительного образования.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что дополнительные образовательные программы, разработанные совместно с педагогами, позволили повысить эффективность формирования социокультурной идентичности подростков. Разработанные педагогические приемы и средства формирования социокультурной идентичности подростка используется: педагогами - практиками в своей повседневной профессиональной деятельности в учреждениях дополнительного образования детей; на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогов - внешкольников и организаторов детского досуга, руководителей клубных объединений подростков; в системе высшего профессионально-педагогического образования при обучении дисциплине «Теория и методика воспитания» и спецкурсу «Современные технологии воспитания» студентов факультета иностранных языков Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова.
На защиту выносятся следующие положения:
Учреждения дополнительного образования детей обладают значительным потенциалом для формирования у подростков социокультурной идентичности как в целом, так и преимущественно в профессионально-досуговой сфере.
Участие подростка в коллективной жизнедеятельности учреждения дополнительного образования детей является одним из факторов формирования социокультурной идентичности подростка, дополняя влияние семьи, общеобразовательной школы и других обстоятельств социализации. Особенностями процесса формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования являются: добровольное включение воспитанника в те или иные сферы жизнедеятельности внешкольного объединения; индивидуальное своеобразие результатов формирования социокультурной идентичности; существование специфического языка, структурирующего коммуникацию педагогов дополнительного образования и подростков, познавательные и мыслительные процессы участников общения; общность детей и взрослых, отождествляющих себя в качестве участников внешкольной воспитательной организации, разновозрастной досуговой общности людей, профессионального сообщества.
Педагогическими условиями эффективности формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования является обеспечение педагогами: реализации воспитанником собственных интересов в освоении занятий соответствующего профиля (спорт, танцы, туризм и т.д.) и публичной презентации своих достижений;
освоения и интериоризации воспитанником языка, символов, знаков, ценностей, норм поведения, существующих во внешкольном объединении; позитивного характера общения со сверстниками и взрослыми во внешкольном объединении.
4. Педагогическими приемами и средствами формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования являются: оформление при создании и сохранение, обогащение, обновление в процессе развития детско-подросткового объединения оригинальных норм коллективной жизнедеятельности, символики, языка, использование различных форм презентации воспитанниками образовательных результатов (показательные выступления, конкурсы, открытые занятия), организация ситуаций официального и неофициального общения (в том числе клубного и карнавального), поддержка привлекательности образа индивидуального успеха в осваиваемом подростком виде занятий.
Личный вклад автора в исследование состоит в уточнении представлений об особенностях и педагогических условиях формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования детей; в разработке программы исследования и организации опытно-экспериментальной работы, в разработке педагогических приемов и средств формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы; применением комплекса разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным задачам, цели, гипотезе.
Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода работы. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором на заседаниях и методологических семинарах кафедры теории и истории педагогики и кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета (2007-2010), на международных, региональных научно-практических конференциях «Дополнительное образование детей как фактор развития образовательных учреждений разных типов» (Ярославль, 2008), «Профессиональное самоопределение учащейся молодежи: становление и развитие методологии и практики» (Москва - Кострома, 2008), «Социально-экономические системы: современное видение и подходы» (Омск, 2009), «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2010), «Ценности дополнительного образования детей на современном этапе» (Кострома, 2010). Разработанные совместно с педагогами дополнительные образовательные программы получили высокую оценку в конкурсе педагогов дополнительного образо-
вания Костромской области в рамках приоритетного национального проекта «Образование» - 2009, 2010 гг.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определен аппарат исследования, охарактеризована теоретико-методологическая база; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; выделены этапы и методы исследования. Первая глава -«Формирование социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования как социально-педагогическая проблема» -включает характеристику предпосылок и особенностей процесса формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования. Во второй главе - «Реализация педагогических условий формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования» - охарактеризованы педагогические условия и педагогические приемы и средства формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования; приведены результаты опытно-экспериментального исследования. В заключении подведены итоги, сформулированы основные выводы, подтверждающие верность выдвинутой гипотезы. В приложениях представлены результаты опытно-экспериментальной работы и другие материалы.
Предпосылки формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования
В качестве цели и предполагаемого результата воспитания современные авторы нередко рассматривают идентичность (Г.К. Бисерова, F.B. Гарбузова, Н.А . Евгеньева; Є.А. Кадыкова; И:Н. Кулезнева, О.И. Михалева; Т.Юг Скибо, М.А. Чистякова, М.В. Шакурова, Е.Н. Щербина). Истоки идентичности заключены в самой природе человека.как разумного существа,- создающего условия своего существования в совместной деятельности с другими, людьми, однако стремящегося сохранить самодостаточность, тождественность, самому себе.
Общее значение понятия «идентичность» (лат. identicus - тождественный, одинаковый) - «тождественность, совпадение чего-нибудь с чем-нибудь» [88]. С позиции философии идентичность означает «соотнесенность чего-либо ("имеющего бытие") с самим собой в связности и непрерывности собственной изменчивости и мыcлимaя в этом качестве ("наблюдателем", рассказывающим о ней себе и "другим" с целью подтверждения, ее саморав-ности)» [89]. В культурологии идентичность понимается как «психологическое представление человека о своем Я, характеризующееся субъективным чувством своей индивидуальной самотождественности и целостности; отождествление человеком самого-себя (частично осознаваемое, частично неосознаваемое) с теми или иными типологическими категориями (социальным статусом, полом, возрастом, ролью, образцом, нормой, группой, культурой и т.п.)» [90].
В психологии на разработку проблемы идентичности оказали влияние следующие подходы: психоаналитическое направление (3. Фрейд, Э. Эриксон, J.E. Marcia, A. Waterman) (выделяются два аспекта идентичности: личный и социальный; уделяя большее внимание личной идентичности, психоаналитики показыва ют, что она связана с социальными отношениями и отчасти преломляется че рез них); символический интеракционизм (Дж. Мид, Ч. Кулей, Е. Goffman, R.D. Fogelson) (одним из важных моментов является внутренняя противоре чивость структуры: идентичности:: она отражает, с одной стороны, стремление человека к уникальности; с другой стороны- - желание быть понятым и принятым значимым социальным окружением); - бихевиористический подход (МІ Шерифу Є. Шерифа М( Brewer, D:T. Campbell) (полагают, что социальнаяшдентичность является; следствием, реальных межгрупповых отношений); когнитивный подход (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, D. Abrams, Mi Hogg) (для нашего исследования актуальным является положение о том, что социальная идентичность лежит в основе определенного отношения не только к себе и другим, но и к своей профессиональной деятельности; социальная идентичность сопровождается эмоциональными и ценностными проявлениями, находит отражение в поведении и мышлении человека, что придает ей значимость среди других личностных характеристик); конструкционистский подход (Ф. Барт, И: Бергер, Т. Лукман, К. Герген, T.F. Стефаненко) (социальная? идентичность рассматривается у контексте социализации индивида в= связи с поиском ответа на вопрос, к какой социальной группе принадлежит человек, какой смысл, эмоциональную окраску и какие социально-структурные последствия имеет для него принадлежность к социальной общности).
О.Н. Павлова среди основных значений понятия «идентичность» выделяет следующие: нечто, что можно определить, когда сравнивается что-нибудь с ним же самим, но существующим в другое время и в другом месте; свойство сущности или явления, для которого характерно совпадение, тождественность с одним или несколькими другими реальностями или абстрактными сущностями или явлениями по основным или общим признакам; совокупность самобытных характерных особенностей человека, составляющих индивидуальность; самосознание, понимание своей самобытности, неповторимости, отличия от других субъектов; субъективный эквивалент «Я»; отношения, устанавливаемые при идентификации [174]. Обобщая многочисленные подходы к понятию «идентичность», М .В. Шакурова выделяет его сущностные характеристики-[253; С. 35]:
В научной литературе наряду с понятием «идентичность» используется термин «идентификация». Говоря о проблеме соотношения понятий идентичности и идентификации, необходимо отметить два основных подхода. В соответствии с первым подходом, идентичность рассматривается как результат идентификации. Г. Тэджфел характеризует понятие «идентификация» как процесс и «идентичность» как продукт этого процесса. С точки зрения сторонников второго подхода (Э. Эриксон), идентификация является одним из механизмов становления; идентичности (среди; других автор указывает механизм интроекции как примитивное присвоение- чужого образа и механизм формирования; идентичности:: «Она- вырастает из- избирательного отказа от одних; и взаимной ассимиляции;других детских идентификаций:и их объединения! віновую конфигурацию; котораяш-свою очередь определяется процессом; посредством которого общество (часто через-субкультуры) идентифицирует юного индивида с тем; кем он, само собой разумеется, должен стать» [253, С. 41-42]); Современные исследования; изучающие персональную идентичность в контексте идентичности сообществ и общества в целом, также рассматривают идентификацию как необходимый, но не единственный механизм становления идентичности (в числе других называют самоопределение, обособление, выбор и др.).
В педагогически значимом смысле MB; Шакурова определяет идентичность как «динамичную характеристику самосознания; представляющую собой совокупность присвоенных, преобразованных, выработанных субъектом антропо-образов и образцов; имеющую различный уровень целостности и непротиворечивости, категоризируемую и реализуемую вовне субъектом: соответственно как "мое", "отражающее меня", "не противоречащее мне", либо "немое", "противоречащеемне"» [253, Є. 47-48].
Проводя анализ многочисленных типологий идентичности (Н.В.Антонова, Дж. Бьюдженталь, О. Д. Выхованец, Д. Мид, Д.Миллер, М. Синнирелль, G.А. Смирнов Э. Эриксон, Б. Шеффер, Б. Шледер), MB. Шакурова обращает внимание на существование различных видов идентичности как следствие многозначности ее содержания [253, С. 6]. В соответствии с наиболее распространенными подходами можно выделить [253, С. 36-37]:
Особенности процесса формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования
Учреждения данного вида также предоставляют подростку возможность увидеть стандарты, поведения мужчин и женщин. Особенно это касается мальчиков, так как большинство школьных учителей — женщины, а мальчикам необходим мужской стереотип поведения.
Профессиональная (профильная) и досуговая ориентация в учреждении дополнительного образования детей позволяет подростку «обоснованно и ответственно подойти к построению индивидуальной траектории собственного развития и ценностной ориентации, выбору уровня и формы обучения, конкретных образовательных учреждений» [132, С. 44].
Очень важной особенностью процесса формирования социокультурной идентичности подростка в УДОД является предоставление права выбора содержания образования и возможность относиться к избранному содержанию как к будущей профессии или будущему хобби. Данная особенность базируется на двух характеристиках дополнительного образования - добровольность вхождения в воспитательную организацию и разнообразие учреждений дополнительного образования по содержанию деятельности и организацион 48 ной-структуре [132, С. 45]. Добровольность также выражается в «возможности согласиться или отказаться от участия- в1 жизнедеятельности детского объединения учреждениях дополнительного образования? детей; самостоятельном выборе ребенком содержания предметной деятельности, педагога дополнительного образования, характере (роль в деятельности и график посещения), длительности участия в жизни того или иного детского объединения» [132, С. 45].
Рассматривая жизнедеятельность учреждения дополнительного1 образования через призму принципа дополнительности в социальной педагогике А.В. Мудрика, Б.В. Куприянов в числе особенностей процесса воспитания в учреждениях данного вида называет «оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения»человека» [132, С. 46]. В воспитательных учреждениях, призванных дополнять воспитание, акцент может быть сделан на уменьшении управляющего начала, что притягивает подростков: «Педагог дополнительного образования определенным образом "ограничен" в методах управления деятельностью и поведением воспитанника, в частности речь идет о методах требования и наказания. Поэтому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педагогом» [132, С. 46]. В данном случае педагог для управления деятельностью и взаимодействием воспитанников устанавливает отношения диалога, а активность детей в освоении содержания образования обеспечивается путем стимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Как правило, образ педагога дополнительного образования отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.
Кроме того, общение и межличностные отношения, потребность в которых является одной из основных доминант развития подростков, занимают значительное место в жизнедеятельности учреждений дополнительного образования, характеризуются- интенсивностью и насыщенностью. Как отмечает А.Н-. Кузнецова, «сфера- общения в учреждении дополнительного образования выступает как одна из основных сфер социального становления личности, как система ее внутренних ресурсов, необходимых для построения, эффективной коммуникации и социального-взаимодействия» [125, С. 13]. Далее автор указывает, что «освоение ребенком системы общения позволяет ему познакомиться с различными социальными и межличностными ролями, включиться в выбор поведенческих действий, научиться адекватно реагировать на поступки других людей, понимать их мотивы и находить конструктивные способы взаимодействия» [125, С. 13].
Формирование социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования происходит в процессе ранней профессионализации и досуговой ориентации, при этом подросток фактически выбирает содержание осваиваемого опыта (образования) в ситуации предоставления ему значительной, свободы действия. Создавая ситуацию выбора, педагог дает подростку возможность выбрать именно то занятие, которое соответствует способностям, потребностям и желаниям подростка. Отсюда следует, что для того, чтобы подросток сделал правильный выбор, необходимо-соблюдение следующих условий: - педагог должен выступить по отношению к подростку референтом -«значимым Другим» [253, С. 4, 11-12], с помощью которого подросток знакомится с профессией; - отношения между подростком и педагогом должны быть комфортными и доверительными; - необходимо организовывать встречи подростков и взрослых, интегрированных в какие-либо профессиональные или досуговые сообщества, для более полного знакомства с профессией; - необходимо использовать игру, романтику, символику и другие приемы, чтобы вызвать интерес и желание подростка попробовать себя в определенной сфере деятельности.
Таким образом, институциональными предпосылками- формирования социокультурной, идентичности подростка в учреждении дополнительного-образования являются следующие воспитательные возможности учреждений данного вида: ранняя профессионализация (профильная ориентация), досуго-вая ориентация, предоставление права выбора содержания образования, уменьшение управляющего начала; комфортные, доверительные отношения с педагогом; интенсивное развитие коммуникативной сферы и позитивный характер межличностных отношений; существование специфического языка, структурирующего коммуникацию педагогов и подростков, познавательные и мыслительные процессы участников общения; отождествление подростками себя в качестве участников объединения. В учреждениях данного вида имеются возможности формирования социокультурной идентичности подростков, прежде всего, в профессионально-досуговой сфере, которая оказывает влияние на остальные компоненты социокультурной идентичности.
Говоря о коммуникативных предпосылках формирования социокультурной» идентичности подростка в учреждении дополнительного образования, мы рассматриваем особенности быта и жизнедеятельности воспитательной организации. Наиболее значимыми для нашего исследования с данной позиции являются исследования быта и жизнедеятельности М.Г. Казакиной, Б.В. Куприянова, А.В. Мудрика, а также работы по проблемам корпоративной (организационной) культуры (работы Т.А. Акимовой, О.Д. Алеевой, Т.А. Антопольской, Л.Е. Асадчих, М.А. Ахмедовой, Т.Ю. Базарова, Т.М. Баландиной, О.И. Габдулхаковой, A.M. Данилина, А.К. Максимова, Е.А. Руднева, Ж.Б. Суртаевой, Т.Н. Персиковой, О.Д. Суворовой, З.И. Тумгоевой, Т.Н. Персиковой, Л.Р. Файхуллиной, Е.Д. Разумовой, Е.С. Чижиковой, Э. Шейна).
Педагогические приемы и средства формирования социокультурной идентичности подростка в учреждении дополнительного образования
Данный процесс предполагает активное усвоение личностью Действующих в данной группе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Привнеся-с собой в коллектив все, что составляет его индивидуальность, человек не может проявить себя в. полной мере, прежде чем не освоит действующие в группе нормы (учебные, нравственные и др.) и способы деятельности, которыми владеют другие члены группы.
В процессе формирования идентичности с объединением происходит воздействие символики быта УДОД на подростка. Данное символическое воздействие приводит либо к принятию.воспитанником символов, либо к отторжению подростком данной системы и поиску другойї Если подросток не достигает состояния включенности, он- перестает ходить на занятия, уходит из группы.
Для оптимизации данного процесса комплекс педагогических приемов и средств формирования социокультурной идентичности подростка предполагает создание оригинальных норм коллективной жизнедеятельности, символики, языка. Символика , язык, нормы включают варианты коллективной и индивидуальной самоидентификации (название объединения; его участников, имена, прозвища), названия различных аспектов жизнедеятельности (основных занятий, режимных моментов дня, площадок и мест, предметов, символов, органов детского самоуправления, оборудования, а также правил, этикета и т.д.), способы сохранения ценностной информации (фольклорные формы: девизы, легенды, притчи, поговорки, анекдоты, частушки, песни).
В случае создания детско-подросткового объединения работа может проводиться с помощью методики мозгового штурма. Мозговой штурм включает три обязательных этапа, которые отличаются организацией и пра 1 Мозговой штурм (мозговая атака, англ. brainstorming) - оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать наибольшее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. вилами их проведения: постановка проблемы, генерация идей; группировка, отбор и оценка идей fГ54]: Мы предлагаем; провести мозговой, штурм: в пять этапов.
Постановка: проблемы- - предварительный этащ во время; которого происходит отбор; участников; определение ведущего и- распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбранного способа проведения мозгового штурма. На данном- этапе подросткам предлагается сформулировать цель, например: «В ходе совместной работы мы должны придумать название нашего объединения, звания участников, наш девиз, правила, названия нашихпомещений».
От того, какое название придумают подростки своему объединению, во многом зависят и отношения между его участниками, и отношение подростков к деятельности объединения, поэтому мы предлагаем ввести дополнительный этап продумывания образа объединения. Для более актйвной; и продуктивной работы можно использовать игру в ассоциации: предложить подросткам представить объединение как природу, погоду, животное, корабль (в зависимости от рода деятельности),и описать, каким оно должно быть. Кроме того, можно задать подросткам вопросы описательного плана, например, «Каким мы хотим видеть наше объединение?», «Какие отношения должны быть между участниками нашего объединения?», «Если наше объединение -это цвет, то какой и почему?». Также очень важно придумать названия различных пространств (помещений, мастерских, спортзалов комнат и т.д. в зависимости от профиля учреждения). Подросткам можно задать вопросы: «Как будет называться наша мастерская?», «Как мы назовем комнату, где будем пить чай?», «Как можно назвать кабинет директора?» и т.д.
Генерация идей - основной этап, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма. В ходе работы участники высказывают свои идеи решения поставленной задачи, причем как логичные, так и абсурдные. Как правило, вначале решения не отличаются высокой оригинальностью, но по прошествии некоторого времени типовые, шаблонные решения исчерпыва 105 ются, и у участников начинают возникать необычные идеи. Для- проведения. третьего и четвертого этапов создаются две группы: участники, предлагающие новые варианты решения задачи, и члены комиссии, обрабатывающие предложенные решения:
На этом этапе оченьважнособлюдатьгправила: - главное - количество идей; нельзя делать никаких ограничений; - полный запрет на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой; - необычные и даже абсурдные идеи приветствуются; - необходимо комбинировать и улучшать любые идеи.
Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. Когда все идеи высказаны, производится их анализ, развитие и отбор. На этом этапе оценка не ограничивается, а, наоборот, приветствуется. В итоге находится максимально эффективное и часто нетрадиционное решение задачи.
Когда отобраны наиболее интересные, оригинальные, адекватные в воспитательном смысле идеи, можно перейти к заключительному этапу защиты проектов. Подросткам предлагается нарисовать придуманный ими образ объединения и его участников на плакате, пояснить название объединения, звания участников, названия помещений. Необходимо вывесить плакаты, организовать выставку и провести голосование. При этом можно комбинировать идеи из проектов разных групп. Продукты деятельности в ходе мозгового штурма (плакаты, рисунки) нужно обязательно сохранить и оформить ими кабинеты и помещения данного учреждения.
После того, как названия основных объектов жизнедеятельности заданы (с помощью мозгового штурма и в течение первого месяца занятий), необходимо провести торжественное открытие детско-подросткового объединения. На открытии подростки проводят презентацию своего объединения перед гостями, обыгрывая; его название, представляя участников;, объясняя; символику объединения; Рекомендуется сделать акцент на языковых и визуальных символах.. Говоря о музыкальных символах; их использование-приветствуется; но не является? обязательным;. такі как на этапе открытия- объединения у подростков,.какоправило;: нет своих песен. Еоворяю ритуалах, самымшервым ритуалом;вновь сформировавшегося,объединения может стать посвящение в его члены: подростки могут торжественно произнести слова заранее: придуманного кодекса объединения;
Результаты опытно-экспериментальной работы
Выходе анализа передового, опыта учреждений дополнительного образования и. опытно-экспериментальной работы были выявлены, разработаны и модернизированы» приемы», и средства? формирования социокультурной идентичности подростка.
На этапе возникновения и становления детско-подросткового объединения деятельность педагога дополнительного образования- предполагает создание оригинальных норм коллективной жизнедеятельности,, символики, языка. Символика, язык, нормы включают варианты коллективной и индивидуальной самоидентификации (название объединения его участников; имена, прозвища), названия различных аспектов жизнедеятельности (основных занятий, режимных моментов дня, площадок, и мест, предметов, символов, органов детского самоуправления, оборудования, а также правил, этикета и т.д.), способы сохранения ценностной информации (фольклорные формы: девизы, легенды, притчи, поговорки, анекдоты, частушки, песни).
В течение первого года происходит процесс становления коллективной жизнедеятельности внешкольного детско-подросткового объединения: определенная лексика приживается в коллективе, другие слова исключаются из активного словарного запаса участников, некоторые слова изобретаются: Педагог дополнительного образования поддерживает означивание коллективной жизнедеятельности: пространственно-временной организации, предметного мира, различных видов занятий, а подросток входит в знаково-символический план коллективной жизнедеятельности воспитательной организации.
Важная роль в формировании социокультурной идентичности подростка принадлежит предметно-пространственному окружению коллективной жизнедеятельности, в том числе непосредственно оформлению помещений (инструкции по технике безопасности, правила обращения с инструментами и приборами, справочные и познавательные таблицы и схемы, тексты стихов, песен, легенд, сказок и т.д.). Педагоги-внешкольники активно вводят в общение с подростками специфическую лексику, связанную-с особенностями определенного вида занятий, искусства, спорта и т.д. На каждом занятии отводится время\ изучению специфических терминов, при этом рекомендуется создать терминологический словарь (с иллюстрациямии1 схемами).
В течение второго-третьего года существования детско-подросткового объединения в учреждении дополнительного образования для формирования социокультурной идентичности подростка осуществляется сохранение, обогащение и обновление оригинальных норм коллективной жизнедеятельности, символики, языка. Педагогами используется своеобразная система почетных званий и ступеней роста, обеспечивающих повышение статуса подростка в детско-подростковом объединении. «Переход» на новый статус в воспитательной организации организуется в форме посвящения (в матросы, туристы и т.д.) с использованием символики объединения, торжественного гимна и клятвы (присяги). Подобные клятвы могут быть заимствованы из различных источников или составлены самими подростками в ходе совместного творчества.
В ходе опытно-экспериментальной работы положительно зарекомендовало себя ведение летописи с визуальной поддержкой (фотографии, рисунки, документы - грамоты, афиши и т.д.), в которой подростки рассказывают о значимых событиях в жизнедеятельности воспитательной организации (соревнованиях, походах, праздниках и других торжественных мероприятиях) в форме письменных рассказов, стихов, легенд, песен собственного сочинения, газетных и журнальных статей.
И на первом, и на втором этапе развития детско-подросткового объединения значимой является поддержка педагогом привлекательности образа индивидуального успеха в осваиваемом подростком виде занятий, для чего оформляются коллективные представления воспитанников (мифы, легенды; рассказы о предыдущих поколениях воспитанников или о выпускниках, добившихся значимых результатов; притчи, сказки, которые соответствуют ак 161
туальным событиям жизнедеятельности объединения). Используя притчи, сказки и легенды, педагог актуализирует ценности, имеющие воспитательное значение (умение любить,и дружить, быть благородным и благодарным, ответственность, преданность). На протяжении,всего времени участия подростка во-внешкольном объединении педагоги создают возможности для презентации воспитанниками образовательных результатов (показательные выступления, конкурсы, открытые занятия).
В качестве педагогического средства формирования социокультурной идентичности подростка следует отдельно1 выделить использование в коллективной жизнедеятельности песен и стихов. Следует выбирать песни и стихи, язык которых стилистически выразителен (содержит метафоры, эпитеты, сравнения, олицетворения и другие стилистические средства), чтобы вызывать множество образов в сознании подростков. Песни и стихи активизируют воображение подростков, пробуждают разнообразные чувства, затрагивают близкие подросткам темы (романтика, любовь, дружба).
Данные педагогические приемы и средства были внедрены в практику педагогов дополнительного образования с декабря 2007 года в следующих учреждениях дополнительного образования города Костромы: Костромской областной Центр детско-юношеского туризма и экскурсий «Чудь», Станция юных техников, Детско-юношеская спортивная школа №2, детско-подростковое объединение «Современный эстрадный танец» (Центр дополнительного образования детей «Паново»). Результаты опытно-экспериментальной работы позволили зафиксировать положительную динамику изменений социокультурной идентичности подростков-воспитанников учреждений дополнительного образования. Общее количество участников исследования составило 116 подростков и 57 педагогов. Исследование включало в себя три части.
Сущность первой части исследования состояла в изучении динамики социокультурной идентичности воспитанников. Полученные данные, объединенные в группы по сферам идентичности, позволили сделать вывод о по 162 вышении субъективной значимости принадлежности к внешкольному объединению (на заключительном этапе работы зафиксирован высокий уровень. значимости: 15,9%-у юных туристов, 15,2% у юных техников, 23% у юных спортсменов 12,7% у юных танцоров). Положительнаяідинамика.социокультурной. идентичности подростков отмечена в.половой сфере, в межличностных отношениях, проясняются, и дифференцируются субъективные представления; о чертах своего характера в контексте коллективной жизнедеятельности учреждения дополнительного образования. В ходе диагностики отмечается снижение субъективной- значимости любительских занятий, осуществляемых подростками за пределами-учреждения дополнительного1 образования.
Вторая часть исследования состояла в изучении субъективного восприятия норм и правил, регламентирующих жизнедеятельность учреждений дополнительного образования. Ответы» участников были объединены в. две группы - нормы, регламентирующие отношения, и нормы, регламентирующие действия. По результатам исследования для подростков являются важными как нормы в сфере межличностных отношений (20% у юных туристов, 25% у юных техников, 19% у юных спортсменов) и познавательной деятельности, так и нормы в-сфере реализации воспитательных задач (нормы в сфере туристической деятельности и отношение к старшим у юных туристов -23,5%, нормы в сфере трудовой дисциплины у юных техников — 40%, нормы в сфере здоровья у юных спортсменов - 54%).
