Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования духовного опыта несовершеннолетних в учреждениях закрытого типа
1.1. Отклоняющееся поведение детей как социально - педагогический феномен 17
1.2 Ресоциализация несовершеннолетних воспитанников исправительных учреждений: сущность и содержание . 41
1.3 Формирование духовного опыта как педагогическая проблема 67
Выводы по I главе 91
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию духовного опыта у несовершеннолетних в учреждениях закрытого типа
2.1 Модель формирования духовного опыта у несовершеннолетних воспитанников исправительных учреждений 93
2.2 Характеристика базы, хода и программы опытно -экспериментальной работы . 120
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 143
Выводы по II главе 174
Заключение 177
Список литературы 182
Список иллюстративного материала 201
Приложения . 202
- Ресоциализация несовершеннолетних воспитанников исправительных учреждений: сущность и содержание
- Формирование духовного опыта как педагогическая проблема
- Характеристика базы, хода и программы опытно -экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация развития российского общества характеризуется многочисленными динамическими переменами во всех сферах жизнедеятельности человека, порождающими разного рода проблемы: нестабильность института семьи, детско-родительских отношений, межпоколенных связей; слабо развитая инфраструктура образовательных и муниципальных служб; неуверенность взрослых в будущем, связанная с низкой материальной обеспеченностью. Все это влияет на социализацию подрастающих поколений и становится причиной распространения различных форм отклоняющегося поведения среди несовершеннолетних (наркомания, токсикомания, алкоголизм, гемблинг, буллинг и т.п.), роста правонарушений и преступлений в подростковой среде, в том числе и тех, которые связаны с насилием, жестокостью, вспышками необоснованной агрессии, демонстрацией социальной беспомощности.
Для несовершеннолетних с проявлением черт противоправного поведения, преступивших нормы морали и законы, во всем мире создают специализированные исправительные учреждения (воспитательно-трудовые колонии, училища, социально-реабилитационные центры и т.п.), задачами которых являются в соответствии с международными документами об исполнении правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила», «Эр-Риядские соглашения») создание благоприятных условий для физического, психического, социального развития, перевоспитания, формирования у них социальных навыков и трудовых умений, подготовки к социальной адаптации в новой жизненной ситуации. Однако результаты статистики и ряда исследований (Ю.В. Баранов, А.П. Михайлов, Л.А. Осьмук, Б.А. Пайзулаева, А.М. Шевченко и др.) свидетельствуют, что значительная часть выпускников таких учреждений (53%) через короткое время после освобождения вновь совершает противоправные действия,
другая часть (12%) пополняет ряды лиц без определенного места жительства, 10% не могут или не хотят трудоустроиться, продолжать обучение. Все это делает важным теоретическое осмысление и анализ педагогического опыта для определения условий эффективности социализации данной категории несовершеннолетних.
Изучению проблемы возвращения детей к нормальной жизни посвящено много работ в прошлом (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Щацкий и др.) и в настоящем (С.А. Беличева, М.И. Буянов, И.И. Карпец, Ю.А. Клейберг, М.А. Ковальчук, В.Н. Кудрявцев, И.А. Никитин, Р.В. Овчарова и др.). В них рассмотрены причины отклоняющегося поведения, охарактеризованы типы несовершеннолетних девиантов, предложены содержание, формы и методы профилактики девиантного поведения в семье, школе, учреждении дополнительного образования, в различных видах деятельности.
В рамках виктимологии раскрыты отдельные стороны предупреждения и преодоления последствий неуспешной социализации несовершеннолетних правонарушителей, детей группы риска (С.А. Беличева, В.В. Виноградов, А.Ф. Гузаирова, Л.И. Комарь, Н.М. Наговицына, О.С. Попова, Е.Н. Приступа, Ю.А Черемисина и др.).
В социологии и педагогике последних лет стали проводиться исследования по ресоциализации подростков в условиях летнего оздоровительного лагеря (Ю.В. Румянцев), социально - реабилитационного центра (Т.Д. Шапошникова). Рассмотрены особенности ресоциализации провинциальной молодежи (Р.М. Рахимова), правовой ресоциализации в детских исправительных учреждениях (О.Б. Панова).
Изучение опыта организации воспитательной работы в учреждениях закрытого типа для несовершеннолетних с отклонениями в поведении свидетельствует о том, что вопросам их духовно-нравственного развития со второй половины девяностых годов прошлого века уделяется много внимания. При этом акцент делается на просвещение, вооружение знаниями,
формирование представлений и недостаточное внимание уделяется созданию условий для обогащения, корректировки собственного духовного опыта у воспитанников. Можно констатировать, что в настоящее время сложился ряд противоречий как в теории, так и в самой практике работы с детьми девиантного поведения в специализированных учреждениях для них:
между негативными тенденциями в социальной адаптации выпускников таких учреждений, их неготовностью к жизни в новых социально-культурных условиях и потребностями общества, государства в их социализированности;
между требованиями к детским исправительным учреждениям, связанными с необходимостью эффективной коррекционной воспитательной работы в них, и неразработанностью современного содержания, форм, методов ее реализации в ситуации перестройки исправительной системы;
между имеющимся опытом реализации программ ресоциализации в таких учреждениях и недостаточным уровнем осмысленности их эффективности, педагогических условий для их творческого применения на практике.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: при каком содержании процесс формирования духовного опыта несовершеннолетних в учреждениях закрытого типа будет выступать условием эффективности их ресоциализации?
Объект исследования: процесс формирования духовного опыта у воспитанников детских исправительных учреждений.
Предмет исследования: содержание формирования духовного опыта несовершеннолетних в учреждениях закрытого типа как условие эффективности их ресоциализации.
Цель исследования: выявить и обосновать содержание процесса формирования духовного опыта несовершеннолетних как условие эффективности их ресоциализации.
В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: процесс формирования духовного опыта несовершеннолетних воспитанников исправительных учреждений будет выступать эффективным условием их ресоциализации, если его содержание направлено на обогащение субъектного опыта ребенка в совместной деятельности, предполагает нравственное закаливание, формирование личностных перспектив, включает духовно-нравственное просвещение, развитие социально-коммуникативных умений и навыков, организацию группового взаимодействия, включение в преобразовательную практику.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались такие задачи:
-
Раскрыть сущность понятий «духовный опыт», «ресоциализация».
-
Проанализировать процесс ресоциализации несовершеннолетних с отклонениями поведения, выделить его специфические черты.
-
Выявить особенности формирования духовного опыта в исправительных учреждениях закрытого типа.
-
Разработать модель формирования духовного опыта у несовершеннолетних воспитанников специальных учреждений.
-
Обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность разработанной программы формирования духовного опыта воспитанников специальных образовательных учреждений закрытого типа, обеспечивающей успешность их ресоциализации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыта сущность понятия «духовный опыт», охарактеризованы его содержание и средства формирования у несовершеннолетних;
выявлены и охарактеризованы особенности формирования духовного опыта у несовершеннолетних в учреждениях закрытого типа;
выделены и раскрыты потенциалы процесса формирования духовного опыта несовершеннолетних в исправительных учреждениях в их ресоциализации;
разработана и обоснована модель формирования духовного опыта у воспитанников учреждений закрытого типа;
выявлены и охарактеризованы содержание, приемы и средства формирования духовного опыта, обеспечивающие эффективность ресоциализации воспитанников исправительных учреждений для несовершеннолетних;
- обоснована и апробирована методика формирования духовного опыта
несовершеннолетних в процессе их ресоциализации;
- предложено и адаптировано научно-методическое обеспечение
процесса формирования духовного опыта несовершеннолетних в условиях их
ресоциализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
проанализированы подходы представителей различных научных направлений к пониманию сущности, содержания процесса формирования духовного опыта детей, ресоциализации несовершеннолетних в исправительных учреждениях и на их основе разработана модель этого феномена;
выявлены закономерные связи между содержанием программы формирования духовного опыта у воспитанников учреждений закрытого типа и успешностью ресоциализации, между включенностью несовершеннолетних в ресоциализационный процесс и эффективностью формирования духовных представлений, нравственных норм у несовершеннолетних с отклонениями в поведении, между интенсивностью использования отдельных приемов и форм работы и уровнем ресоциализированности воспитанников;
отобраны и апробированы критерии и показатели диагностики уровня сформированности духовного опыта у воспитанников исправительного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных и адаптированных программ ресоциализации и
формирования духовного опыта у несовершеннолетних в учреждениях закрытого типа специалистами социально-реабилитационных приютов, специализированных учреждений общего и профессионального образования при создании программ развития организации, парциальных воспитательных, развивающих, реабилитационных программ.
Кроме того, апробированный комплекс диагностических методик позволит социальным педагогам, психологам аналогичных учреждений улучшить качество выявления имеющихся проблем у несовершеннолетних, проверить эффективность используемых приемов и методов оказания им социально-педагогической помощи, строить научно обоснованную индивидуальную работу с отдельными категориями воспитанников.
Полученные выводы и рекомендации включены в учебно-методические комплексы профессиональных дисциплин «Социальная педагогика», «Методика и технология работы социального педагога», «Технологии работы с разными категориями детей» для бакалавров психолого-педагогического образования (профиль «Психология и социальная педагогика»), «Технология социальной работы с молодежью», «Особенности социальной работы с молодежью в пенитенциарной системе» для бакалавров направления подготовки «Социальная работа».
Материалы диссертационного исследования позволят улучшить качество повышения квалификации работников образования и социальной сферы, организаторов работы с молодежью.
Методологической основой исследования явились научные
положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев),
философские, социологические и психолого-педагогические концепции
развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи системного
(В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова,
Н.Л. Селиванова, Л.Ф. Спирин и др.), философско-антропологического
(О.Ф. Больнов, Б.С. Гершунский, Л.М. Лузина и др.), субъектно-8
деятельностного (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), средового (М.В. Крупенина, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.) подходов. Теоретической основой исследования стали:
- современные теории социализации (В.Г. Бочарова, А.В. Волохов,
Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков,
Д.И. Фельдштейн, В.А. Фокин и др.);
идеи ресоциализации (С.Г. Вершловский, В.В. Виноградов, В.Т. Волов, В.В. Громова, А.А. Макареня, А.В. Мудрик, Р.М. Рахимова, Ю.В. Румянцев, Н. Смелзер, Т.Д. Шапошникова, А.М. Шевченко и др.);
работы, освещающие различные стороны девиантного и делинквентного поведения, их причины, последствия, профилактику (М.А. Алемаскин, С.М. Беличева, Я.И. Гилинский, В.П. Кащенко, Ю.А. Клейберг, И.С. Кон, Г.М. Миньковский и др.);
- исследования, посвященные духовно-нравственному воспитанию,
формированию духовности у несовершеннолетних (С.Ф. Анисимова,
Б.И. Бакштановский, Л.П. Буева, Л.А. Волович, О.Г. Дробницкий,
И.А. Каиров, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Т.Г. Русакова,
Т.М. Трегубова, Г.В. Цырлина, В.Э. Чудновский, Н.Е. Щуркова и др.).
Для решения поставленных задач и достижения цели использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, юридической, психологической литературы, синтез различных подходов, моделирование), эмпирические (включенное и дискретное наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ документации), опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования являлись: Федеральное бюджетное учреждение
«Костромская воспитательная колония Управления Федеральной службы
исполнения наказаний по Костромской области» (п. Васильевское) и
Федеральное государственное бюджетное специальное учебно-9
воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением «Специальное профессиональное училище закрытого типа Костромской области» (п. Бычиха).
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 67 воспитанников в возрасте 14-18 лет и 55 работников данных учреждений.
Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов:
- на первом этапе (2009 г.) изучалась научная литература по
проблемам духовно-нравственного воспитания, профилактике
отклоняющегося поведения несовершеннолетних, ресоциализации,
определялись методологические подходы к исследованию, формировалась
теоретическая концепция, подбирались базы опытно-экспериментальной
работы и проводился пилотажный эксперимент;
- на втором этапе (2010-2013 гг.) разрабатывалась и реализовывалась
программа опытно-экспериментальной работы, проводились
констатирующий и формирующий эксперименты, уточнялся категориальный
аппарат исследования, вносились коррективы в содержание программ и
технологии формирования духовного опыта воспитанников;
- на третьем этапе (2013-2014 гг.) формулировались выводы,
разрабатывались методические рекомендации, редактировался текст
диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под духовным опытом несовершеннолетнего понимается способ познания им нравственных законов, ведущих человеческих ценностей, культурных традиций в процессе его участия в духовно-нравственной деятельности, личностном самоопределении и реализации их в созидательно – преобразовательной деятельности. Такой опыт характеризуется интеграцией знаний, представлений, переживаний, умений, навыков, готовностей, сочетанием эгоистического и альтруистического начал, отношениями сочувствия, сопереживания, сотрудничества. Духовный опыт
является составной частью, ядром индивидуального социального опыта несовершеннолетнего.
2. Процесс формирования духовного опыта несовершеннолетних
представляет собой педагогическое содействие детям в ценностном и
социальном ориентировании, в освоении путей, приемов и средств
регулирования отношений с окружающими на основе нравственных норм и
социально одобряемых личных представлениях о добре и зле.
Этот процесс предполагает ряд этапов (актуализацию, информирование, включение в деятельность, рефлексию), сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм работы, восстановительного обучения и опережающей поддержки.
3. Ресоциализация как восстановление утраченных или своевременно
не сформированных социальных ценностей, опыта жизнедеятельности,
социально одобряемой модели поведения, нерешенных возрастных задач
применительно к рассматриваемой группе воспитанников и условиям их
жизнедеятельности включает реадаптацию (восстановление адаптационных
возможностей индивида под воздействием трудовой терапии, общего и
профессионального обучения, стимулирования направленной
самостоятельности, включения в специальную педагогически
инструментованную деятельность), коадаптацию (создание условий для
взаимного приспособления личности, группы к новым жизненным
обстоятельствам, корректировка соответствия поведения и принятых в этом
сообществе норм и правил) и реинтеграцию как оптимизацию
взаимоотношений в группе в процессе просоциальной деятельности,
культивирование социальных ценностных ориентаций в данном сообществе,
стимулирование принятия индивидом и соответствия его поведения
ценностному отношению к жизни на духовных основах (совести,
ответственности, веры, заботы, стремления к гармонии телесного,
душевного, духовного).
Системообразующим элементом ресоциализации выступает духовный опыт, проявляющийся в способности и готовности несовершеннолетнего осмысливать историю своей жизни и жизни своего окружения, понимать свое жизненное предназначение, нести ответственность за себя и близких людей.
4. Модель формирования духовного опыта у несовершеннолетних
делинквентов, находящихся в закрытом исправительном учреждении,
включает концептуальный, целевой, содержательный, технологический и
результативный компонент.
5. Духовный опыт несовершеннолетних воспитанников
исправительных учреждений выступает эффективным условием их
ресоциализации, если содержание процесса его формирования будет
ориентировано на обогащение субъектного опыта ребенка в совместной
деятельности, предполагает нравственное закаливание, формирование
личностных перспектив, включает духовно-нравственное просвещение,
развитие социально-коммуникативных умений и навыков, предусматривает
организацию группового взаимодействия, включение в преобразовательную
практику.
Личный вклад автора заключался в определении концептуальных подходов к исследованию, разработке программы эксперимента, непосредственном участии в проведении опытной работы в колонии и спецучилище, в организации индивидуальных и групповых форм работы с воспитанниками и сотрудниками, в интерпретации результатов, написании методических разработок, обобщении и распространении опыта.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались четкостью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, логикой научного исследования, комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов и методик сбора и обработки эмпирического материала, адекватных целям, задачам, соответствующих объекту и предмету исследования, учитывающих специфику учреждений закрытого типа.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова, на методических совещаниях, педагогических советах баз исследования. Они были изложены автором в докладах и тезисах на международных научно-практических конференциях: «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегия, практика» (Москва, 2011), «Проблемы современного образования» (Пенза - Ереван - Шадринск, 2012), «Социальная педагогика в духовно-нравственном становлении современного человека» (Москва, 2013), «Экология души» (Севастополь, 2013); всероссийских научно-практических конференциях: «Духовно-нравственное воспитание современной молодежи: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2010), «Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной практики» (Кострома, 2012), «Современные проблемы теории и практики социальной педагогики: работа с молодежью» (Томск 2013); межвузовских и межрегиональных научно-практических конференциях «Молодые ученые – нашей новой школе» (Москва 2011, 2012), «Школа молодых ученых-2010» (Ярославль, 2010), «Актуальные проблемы духовно-нравственного образования и воспитания» (Кострома, 2013), «Технологии социальной работы с молодежью» (Кострома, 2013); общественных слушаниях «Проблемы и перспективы развития духовно-нравственного образования в школе» (Кострома, 2012); областной научно-практической конференции «Кирилло-Мефодиевские чтения 2012 года» (Кострома, 2012).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, характеризуются противоречия, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется его гипотеза, характеризуются этапы проведения опытно-экспериментальной работы, представляются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и
практическая значимость, представляется информация о базах и методах исследования.
В первой главе – «Теоретические основы формирования духовного опыта несовершеннолетних в учреждениях закрытого типа» – анализируются понятия «отклоняющееся поведение», «ресоциализация», «духовный опыт», раскрывается их природа, структура, рассматриваются особенности формирования духовного опыта у несовершеннолетних воспитанников учреждений закрытого типа.
Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по формированию духовного опыта у несовершеннолетних в учреждениях закрытого типа» – раскрываются потенциалы и обосновывается структурно-содержательная модель процесса формирования духовного опыта воспитанников исправительных учреждений в их ресоциализации, характеризуются этапы опытно-экспериментальной работы, приводятся ее результаты.
В заключении содержатся выводы и предложения по использованию полученных результатов, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложении приведены выдержки из Федеральных законов, Государственного доклада «О положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации» за 2012 год (2013 год), «Типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (№420), программа дисциплины (модуля) «Особенности социальной работы с несовершеннолетними в пенитенциарной системе» и другие.
Ресоциализация несовершеннолетних воспитанников исправительных учреждений: сущность и содержание
Социализация (от лат. socialis – общественный) в настоящее время интенсивно изучается в науках о человеке, его воспитании и обучении. Чаще всего она определяется как вхождение индивида в общество в процессе развития и самоизменения в ходе усвоения им и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [94, 31].
Сущность социализации при данном подходе рассматривается как сочетание приспособления (процесса взаимодействия человека с социальной средой) и обособления (процесса автономизации человека в обществе). В последнем случае речь идет о процессе и результате становления индивидуальности. Процесс социализации как приобщения человека к социальной жизни, противоречив, подвержен многочисленным рискам, связанным с нерешением возрастных задач, отсутствием необходимых условий, дисбалансом между адаптацией и автономизацией, между различными видами социализационных процессов. Это ведет к десоциализации, к утрате человеком по каким-либо причинам или под воздействием неблагоприятных для его жизнедеятельности факторов социального опыта, отражающейся на его самореализации в среде жизнедеятельности [144, 275]. В социальной педагогике Л.В. Мардахаев выделяет институты десоциализации: криминогенные неформальные группировки, сообщества людей с аддиктивными формами поведения, неблагополучные, аморальные, асоциальные семьи - носители негативных образцов поведения в ближайшем окружении, повседневных отношениях. Для ликвидации или минимизации последствий неполной или неудачной социализации используется ресоциализация (от лат. re – приставка, означающая «повторное, возобновляемое действие»; «противоположное, обратное действие или противодействие», плюс лат. socialis – общественный) – восстановление у человека утраченных социальных ценностей и опыта общения, поведения, жизнедеятельности. В данном случае подчеркивается, что рассматриваемый процесс происходит на основе реадаптации, то есть подразумевает восстановление приспособительных возможностей человека к существующим нормам, определенным социальным условиям [144]. Следует учитывать, что термин «ресоциализация» используется многими отраслями современного гуманитарного знания и, прежде всего, особое внимание этому феномену уделяется в социологии. Большинство исследователей указывают, что впервые термин «ресоциализация» использовал Н. Смелзер [148], и вслед за ним под ней стали понимать усвоение человеком новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних недостаточно усвоенных или устаревших. Она охватывает многие виды деятельности – от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих [94,210], переобучения новым ролям и ценностям. В диссертационной работе Р.М. Рахимовой [126] подчеркивается важность изучения и конструирования новых практик ресоциализации. Свою позицию автор объясняет тем, что социальные изменения, происходящие в современном мире и характеризующиеся разрушением традиционных социальных связей, кризисом духовно-нравственных отношений, ценностной дезинтеграцией, приводят к трансформации процессов социализации молодежи, актуализации социальных проблем и последующей ресоциализации. В подкрепление данного утверждения исследователь называет риски, в которых протекает социализация молодежи: - обострение проблемы «жизненного старта» (внутригрупповое неравенство молодежи по показателям материальной обеспеченности, социальной защищенности, доступа к образованию, трудоустройству, профессиональной карьере); - игнорирование опыта старших поколений, угроза разрыва преемственности поколений; - утрата позитивных мировоззренческих и нравственных ориентиров, являющихся следствием нарушения социокультурного единства; - усиление значимости материалистических ценностей перед постматериалистическими; - распад традиционных советских институтов социализации молодежи (пионерской, комсомольской организаций), невысокий рейтинг популярности вновь создаваемых молодежных объединений; - изменение механизмов социализации молодежи, обусловленное расширением контактов с новыми социальными посредниками – малым бизнесом, теневой экономикой и рядом других [126, 3].
Кроме вышеперечисленных факторов риска социализации российской молодежи, вступают в силу и региональные факторы, которые пока недостаточно изучены в отечественной ювенологии: это ограниченные возможности восходящей социальной мобильности провинциальной молодежи, связанные с ограниченными потенциалами провинциального рынка труда; геронтократические тенденции восполнения престижных статусных позиций в провинции; низкое качество жизни (услуг образования, здравоохранения, потребительских практик в целом). В этой ситуации, автор приходит к выводу о том, что в молодежной среде получают распространение различные формы девиантного поведения и делинквентного образа жизни и ценностей. Во-вторых, Р.М. Рахимова строит свое исследование с опорой на концепцию аномии (Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс, Л. Сроул), согласно которой аномическое общество (а переходное российское общество, по ее мнению, находится именно в этом состоянии) проходит стадию ресоциализации как неизбежную ступень становления демократии, модернизации норм, традиций, новаций, инноваций.
В этой связи ресоциализацию, как это и принято в социологии, автор определяет как усвоение индивидом новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших (П. Бергер, Т. Лукман), выводит ее из категории «поколение» и понимает как создание неповторимого, «собственного» социального опыта молодых (К. Манхейм, Р. Инглегарт, М. Мид), как усвоение индивидом, социальной группой новых ценностей, ролей, особо отмечая, что данный процесс ускоряется в период общественных трансформаций и затрагивает, в первую очередь, молодые, социально-активные группы [126,12]. В результате интенсивная социализация провинциальной городской молодежи, исходя из неравенства жизненных шансов, нередко ведет к отклонениям в поведении, к развитию и укоренению преимущественно двух типов стратегий агентов и объектов социализации: нейтрально-адаптивной (слабая достижительная ориентация, характерная субъектам мелкого предпринимательства, служащим, квалифицированным рабочим, части интеллигенции) и пассивно-адаптационной («жертвы» реформ – основная часть неквалифицированных рабочих, служащих государственной сферы торговли, часть интеллигенции). Отсюда, автор, наряду с другими исследователями, рекомендует при осуществлении ресоциализационных практик делать акцент на: создании условий для самореализации, усилении гуманистической функции институтов образования и воспитания, пропагандировании ценностей честного и добросовестного труда, совершенствовании механизма правовой защищенности молодежи как в плане эффективного контроля за соблюдением законностей и прав, так и в деле повышения правовой культуры молодого поколения. Достаточно подробно с позиции парадигмы «понимающей» или «культурно-аналитической» методологии (М. Вебера, Г. Зиммеля, Т. Лукмана и др.), концепции аномии, А.М. Шевченко в своем исследовании объясняет необходимость изучения феномена ресоциализации, как глубинной причинно-следственной зависимости между общественными преобразованиями современного российского общества и состоянием деструкции системы социальных институтов, а также возникающей в этих условиях общественной потребностью в повторной социализации представителей социальных групп с низкой адаптивностью и опытом девиантного / делинквентного поведения [178]. В данном случае ресоциализация как управляемый социальный процесс должна быть институционально обеспечена и субъективно интериоризирована представителями тех общественных групп, которые испытывают трудности в решении актуальных задач социальной адаптации, имеют сниженный адаптационный потенциал (ресурс) и / или сформированные прежним опытом модели девиантного / делинквентного социального поведения. При этом считается, что важнейшие составляющие процесса ресоциализации нивелируют основные проявления социокультурного кризиса и включают: а) восстановление индивидуальной и групповой социальной идентичности; б) формирование новой общественной идеологии; в) восстановление целостности нормативно-ценностной системы; г) определение культурной ориентации; д) формирование образа жизни различных социальных групп в новых условиях. В результате в обществе преодолеваются атомические состояния, поскольку повышаются общий потенциал адаптивности и социальная устойчивость. Следовательно, процесс ресоциализации должен включать диаметральное изменение ценностно 46 нормативных представлений о соотношении: а) коллективизма и индивидуализма; б) общественной и частной жизни; в) прошлого и будущего; г) судьбы и человеческой активности; д) «свободы для» и «свободы от»; е) мифологии и реализма; ж) эффективности и справедливости [178,10-11]. Отсюда следует, что ресоциализация представляет собой адаптацию к радикальному изменению правил социальной организации и взаимодействия в обществе, и в переходный период сама имеет социально-игровую природу, основанную на инсценировке новых культурных форм
В этом контексте ресоциализация девиантов будет направлена на освоение ими эффективных стратегий социального поведения, норм и ценностей, легитимных для общества, признание и интериоризацию правил поддержания социального порядка, то есть будет направлена на повышение их социальной адаптации к актуальному состоянию общества. По отношению к людям с опытом делинквентного поведения, в частности, бывшим осужденным, целесообразно различать ресоциализацию в широком смысле (как целостный процесс их исправления и перевоспитания) и ресоциализацию в узком смысле, охватывающую адаптационные этапы непосредственно постпенитенциарного периода [178,12].
Формирование духовного опыта как педагогическая проблема
Трансформации в жизни любого общества всегда сопряжены с серьезными изменениями в духовно-нравственных ценностях, связаны с необходимостью создания благоприятных условий для духовного становления человека, с осмыслением цели, задач, сущности этого сложного и противоречивого процесса. Изучение философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема духовности и ее воспитания у подрастающих поколений на всех исторических этапах становилась объектом и предметом вдумчивого исследования со стороны теоретиков и практиков. Проведенный нами анализ позволяет констатировать, что в гуманитарной науке сложились два подхода к раскрытию сущности понятия «духовность»: религиозный и светский. В первом случае авторы исходят из того, что духовную жизнь человека нельзя организовать только через развитие его психофизических функций, интеллекта и воли, необходимо воспитание сердца, души и духа. Духовность – это воссоздание общей жизни человека с Богом – Троицей, овладение личностью духовно-нравственными ценностями, приобщенность к православной культуре, направленность индивида в своих высших стремлениях на соединение с Богом [85;36]. Она – производная духовно-нравственного воспитания, как целенаправленной деятельности, связанной со стремлением человека к совместной жизни с Богом – Троицей через воздействие благодати Святого Духа и постепенным возвращением цельной структуры личности, нравственно преображающей и обновляющей духовный облик человека [36,99].
Такое воспитание нацелено на пробуждение потенциальных способностей, переживаний, чувств ребенка (долг, совесть, свобода, ответственность, гражданственность и др.), формирование нравственной позиции, создание условий для приобщения детей к духовным ценностям, содействие приобретению личностью духовного опыта христианской позиции (самоотверженности, любви, готовности к подвигу и несению жизненного креста) [85]. Духовно-нравственное воспитание детей, согласно этой точки зрения, может осуществляться, во-первых, не только через познавательную, эстетическую, но главное – практическую деятельность, в ходе которой формируется положительное отношение к труду, воспитывается чувство товарищества, желание помогать другим, происходит приучение к ответственности за свои дела и поступки; во-вторых, духовность не ограничивается просто содействием усвоению некоторых сведений нравственного характера и упражнениями в нравственном поведении, но и закрепляется в личном духовном опыте человека через участие в жизнедеятельности среды [36,101]. В светской интерпретации категории «духовность» мы встречаемся с различными ее толкованиями. Историко-философский и религиозный анализ категории «духовность» дает основание многим авторам [7;15;74 и др.] трактовать ее как смысл жизни, который материлизовался в человеческом теле с целью поиска путей бессмертия, идеального совершенствования, стремления к вечным ценностям. Однако, при этом подчеркивается, что не следует отождествлять духовность с религиозностью. Духовность – это не только прерогатива религии, она всегда была связана с гуманистическими ценностями. Согласно трактовки современного толкового словаря, духовность – это духовная, интеллектуальная природа, внутренняя нравственная сущность человека, противополагаемая его физической, телесной сущности [74,18]. В частности, проанализировав ряд толковых и специализированных словарей, В.Г. Зябрева [47] делает несколько важных выводов: 1) несмотря на наличие разных дефиниций духовности и нравственности, их определения содержат логический круг, где «нравственность» определяется через «мораль» и «духовность», а последняя – через «нравственность»; 2) под светской духовностью можно понимать тот поиск, ту практическую деятельность, тот опыт, которые направлены на самопреобразования субъекта, необходимые для достижения истины; 3) духовность – идеальная потребность познания человеком сущности своего предназначения, в которой выражается стремление личности преодолеть конечность своего бытия, а так же необходимость строить взаимоотношения с окружающим миром на основе единства свободы, любви, творчества, красоты, добра и истины; 4) понятие «духовность» включает следующие признаки: свободу, добро, стыд, жалость, любовь, творческую активность, истину, разум, волю, интеллект; 5) духовность – обретение смысла, показатель существования определенной иерархии ценностей, целей и смыслов; в ней концентрируются проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком. В этом случае нравственность является определителем духовной культуры личности, задающим меру и качество свободы самореализации человека. Тогда духовно-нравственное воспитание будет представлять собой целенаправленный процесс по формированию внутренних установок, понятий, принципов, определяющих поведение, духовные качества, интеллектуальную сферу личности, необходимые ей для осознания собственного места в мире, развития и самореализации [47].
В словаре по социальной педагогике духовность определяется как индивидуальная выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить и действовать «для других» [144,88]. Подробно с разных позиций, феномен духовности рассматривает В.С. Безрукова [9]. Автор, во-первых, подчеркивает, что сегодня общепринятым становится понимание человека как органичного единства телесного, душевного и духовного при ведущей роли последнего; во-вторых, духовность – способность человека осознавать этот мир, свое место в нем, миссию своего земного существования как способности следовать главным законам бытия – нравственным; в-третьих, духовности присущи ряд особенностей: она является тем качеством личности, которое делает ее субъектом в любой ситуации; она аккумулирует и выражает одновременно понимание человеком сущности мира, своего происхождения, своих зависимостей в этом мире, своих свобод и прав, непреложного закона бытия; она выступает ведущей в развитии человека; в-четвертых, необходимо различать духовность, нравственность, мораль, свободу. Нравственность – личное представление о добре и зле, индивидуальная мораль. Мораль – общепринятый стиль отношений людей сообразно принятым законам и нормам поведения. Свобода – это механизм уравновешивания отношений нравственности и морали, это способность выбирать между добром и злом. В этом контексте духовность – осознание человеком целей своих действий и способность его выбирать с позиции своего миропонимания соответствующих путей и средств их достижения [9,363-364]. Итак, в представлении данного автора духовность – это качество личности, проявляющееся как способность человека осмысливать свою историю в соотношении с историей своего народа, понимать свое жизненное назначение, нести ответственность за судьбы близких людей, выполнять свой нравственный долг перед обществом и страной [9,170].
Духовность через призму гуманитарной парадигмы рассматривают Н.М. Борытко, И.А. Соловцова и другие [12]. Они подчеркивают, что гуманитарная педагогика еще называется педагогикой духовности и базируется на следующих фундаментальных положениях: - человек рассматривается во всей целостности, не только в плане его физических, психических, социальных свойств, но и как носитель духовной сущности. Именно на становление духовной сущности человека должны быть в первую очередь направлены воспитательные усилия всех социальных институтов общества. - содержание воспитания составляет не та или иная информация, а разнообразные способы события (радость, восхищение, взаимопомощь, благодарность, выбор, скорбь, кризис, надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь, совесть, стыд), реализуемые в разнообразных ситуациях педагогического взаимодействия, осмысление (выявление смыслов и значений) и осознание (оформление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) разнообразных ситуаций бытия. Именно поэтому каждая педагогическая ситуация должна быть наполнена ценностным содержанием. - воспитание духовности понимается как диалогическое взаимодействие. При этом диалог рассматривается не как отдельное, изолированное педагогическое средство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога и воспитанника, как способ постижения собственного внутреннего мира, другого человека, природы и культуры. - в педагогике духовности цели выносятся за пределы индивидуального человеческого существования, однако они обнаруживаются не в потребностях общества (государства), а в сфере ценностей и культуры. Такое понимание целей воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на самом себе, учитывая в то же время его духовные потребности, в первую очередь, потребности в понимании смысла жизни и в творческой самореализации [12,164-165].
Характеристика базы, хода и программы опытно -экспериментальной работы
На основании уже упоминавшегося Постановления Правительства РФ от 25 апреля 1995 г. №420 «Об утверждении типового положения о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» для них создаются специальные общеобразовательные школы, профессиональные училища, воспитательные колонии, коррекционные учреждения для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших опасные деяния. Такие воспитательные институты делятся на учреждения открытого и закрытого типа. В последних создается режимная (вспомогательная) служба, обеспечивающая специальные условия содержания воспитанников, охрану территории учреждения и материальных ценностей, организацию безопасных условий содержания воспитанников, временную изоляцию, круглосуточное наблюдение, проведение выборочного досмотра вещей, поступающих посылок, передач и другое [Приложение А].
В них предусмотрены специальные помещения для решения всех задач повседневной жизнедеятельности: проживания, обучения, труда, отдыха, медицинской и психологической помощи, самообразовательной и санитарно-гигиенической деятельности. В Государственном докладе о положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации [Приложение Б], констатируется, что в 2012 году в стране функционировало 58 специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа (СУВУ ЗТ) (в 2011 году - 59; в 2010 году - 61), расположенных в 45 субъектах Российской Федерации, в том числе: 21 специальное профессиональное училище (из них 17 для мальчиков, 4 для девочек); 37 специальных общеобразовательных школ (из них 30 для мальчиков, 2 для девочек, 8 смешанных), из них 20 специальных профессиональных училищ находятся в ведении Минобрнауки России, 1 специальное профессиональное училище и 37 специальных общеобразовательных школ – в ведении субъектов Российской Федерации. Таким образом, на протяжении ряда лет сохраняется устойчивая негативная тенденция в состоянии и динамике принятия решений о помещении несовершеннолетних, совершивших общественно опасные деяния, в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа. В среднем около двадцати процентов несовершеннолетних, помещаемых ежегодно в СУВУ ЗТ, составляют достигшие возраста, с которого наступает уголовная ответственность, совершившие преступления средней тяжести или тяжкие преступления и освобожденные судом от наказания на основании части второй статьи 92 Уголовного кодекса Российской Федерации. В последние годы среди несовершеннолетних отмечается увеличение числа помещаемых в такие учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с задержкой психического развития, умственной отсталостью, а также детей с проблемами зависимости от алкоголя, наркотических средств и одурманивающих веществ [31]. Изучение опыта организации исправительной работы в различных закрытых учреждениях страны позволяют сделать вывод о том, что в них формируется собственное реабилитационное пространство, складывается своя система перевоспитания. Учитывая это, мы выбрали в качестве базы исследования два закрытых учреждения: воспитательную колонию и специализированное профессиональное училище. Охарактеризуем каждое из них. Первое – Федеральное бюджетное учреждение «Костромская воспитательная колония Управления Федеральной службы исполнения наказаний по Костромской области» являлось исправительным учреждением, исполняющим уголовные наказания в виде лишения свободы несовершеннолетним осужденным, а также осужденными, оставленными в установленном законодательством порядке в нем до достижения 19 лет. Оно было призвано оказывать реабилитационную помощь осужденным. Воспитательная колония расположена на окраине Костромы, в поселке Васильевское на живописном берегу реки Волги. Васильевское до революции принадлежало богатому дворянскому роду Карцевых, затем перешло в руки фабриканта Чумакова. С установлением в Костромской области Советской власти территорию усадьбы разделили между собой детская колония и Коммуна, состоящая из безземельных крестьян окрестных деревень. По данным государственного архива Костромской области в августе 1918 года детская колония занимала главный дом, в котором помещалось 64 человека детей, имела площадку и фруктовый сад (находящийся в общем пользовании с Коммуной). Остальные постройки: 3 каменных дома, 5 деревянных, 3 скотных двора, рига и баня принадлежали Коммуне.
Колония особенно успешно существовала и развивалась в 20-е – 30-ые годы ХХ века. Так, согласно данным, опубликованным 23 июня 1927 года в костромской газете «Северная правда», колония имела общегубернское значение. Сюда помещались трудновоспитуемые дети, исключительно мальчики, в возрасте от 10 до 16 лет за совершение каких-либо преступлений, а также по заявлению родителей и детских домов губернии. Основой воспитания в колонии являлся труд. Здесь был организован ряд мастерских, в том числе: столярная, сапожная, портновская. Было свое садово-огородническое хозяйство и питомник плодовых деревьев. Одновременно с занятиями в мастерских дети обучались и в школе 1-й ступени. Занятия там также велись с производственным уклоном (преподавалась технология обработки дерева, кожи, ткани). Таким был первый этап существования этой воспитательной колонии. Второй начинается осенью 1943 года, когда переводом из Ярославля сюда направляется первая группа воспитанников. Заново складывается и развивается учебно-производственная база учреждения, открывается школа из двух классов. С 1957 года начинает функционировать общеобразовательная школа на 250 мест. В колонии воспитанники обучались по трем основным специальностям: слесарь, токарь, штамповщик, а с 1957 года начинается подготовка маляров и штукатуров. Летом 1963 года детская Воспитательная колония была реорганизована в трудовую колонию для несовершеннолетних. К этому времени вступил в строй новый производственный корпус. Колония начинает выпуск ручных двухскоростных дрелей, настольно-сверлильных станков, пользующихся большим спросом. Продолжает работать средняя школа. В 1966-67 г.г. аттестат зрелости вручают 32 воспитанникам, двое из них за отличную успеваемость и дисциплину получают серебряные медали.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась в ходе опытно экспериментальной работы, которая включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На каждом из них ставились и решались определенные задачи. Констатирующий этап предполагал изучение имеющихся в учреждениях документов (положений, аналитических отчетов о результатах деятельности служб сопровождения воспитанников, индивидуальных карт развития воспитанников), проведение диагностического исследования на входе в соответствии с целью опытно-экспериментальной работы, заявленными критериями, выявление имеющихся проблем, степени их выраженности. Таким образом, на этом этапе были получены эмпирические данные, которые свидетельствуют об объекте, его состоянии, его качественной и количественной характеристике.
Изучение положения о мониторинге результатов реабилитационного процесса в базовых учреждениях позволяет говорить о двухуровневой системе оценок, так как он состоит из мониторинга образовательно-реабилитационного пространства и мониторинга динамики развития личности воспитанников. В первом случае в поле зрения оказываются индивидуальные планы педагогов (их содержание, координация действий со специалистами внутри и вне учреждения, оценка эффективности работы, видение направлений совершенствования деятельности всех субъектов образовательно реабилитационного процесса). Во втором случае мониторинг включает первичную, промежуточную и итоговую диагностику, которая проводится на психолого-медико педагогическом консилиуме под руководством начальника воспитательной колонии или директора училища закрытого типа. При этом диагностическое обследование проводится в течение первых двух месяцев пребывания несовершеннолетнего в учреждении, динамическая (промежуточная) экспертиза проходит в течение первого года нахождения воспитанника в учреждении, итоговая (заключительная) экспертиза, ориентированная на постучилищную адаптацию, проводится за один-два месяца до выпуска.
По результатам обследования заполняется оценочная карта, которая имеет следующий вид и представлена в таблице 1. О2бщая сумма баллов По результатам ее заполнения оформляется карта развития воспитанника [Приложение Г], в которой отмечается уровень развития (низкий-0-16; средний-17-32; высокий-33-48) в течение всего времени нахождения несовершеннолетних в учреждении, фиксируется динамика изменений, размещаются рекомендации, ведется дневник наблюдения за его поведением в различных ситуациях повседневности. Изучение аналитических отчетов ПМПК за период с 2008 по 2013 годы позволяет констатировать, что за это время досрочно освобождены 8,22%, продемонстрировали положительную динамику 45,6%, отрицательную 33,7%, у 12,48% динамика не выявлена. Анализ зон ответственности специалистов свидетельствует о том, что над решением коррекционно-развивающих, реабилитационных и ресоциализационных задач работают педагоги-предметники, классные руководители, воспитатели, мастера производственного обучения, педагоги психологи (большой процент несовершеннолетних имеют когнитивные, эмоционально-волевые, поведенческие отклонения в развитии, их сочетание), социальные педагоги (более половины воспитанников нуждаются в установлении социального статуса, решении вопросов социальных льгот и пособий, жилплощади, в профилактических мерах, связанных с бродяжничеством, курением, употреблением алкоголя, наркотиков, токсических средств), педагоги-дефектологи (у двух третей несовершеннолетних ярко выражены трудности в обучении), медицинские работники (врач-педиатр, специализирующий на ювенальных изменениях в физическом развитии юношей, и врач-психиатр, подготовленный к решению физиологических и психологических отклонений). Результаты их наблюдений, отраженные в разного рода документах (отчеты, прогнозы, преамбулы планов, т.п.), материалах диагностических опросов, помогли выявить ряд общих проблем, присущих данной категории несовершеннолетних: отсутствие школьной мотивации, социально коммуникативных умений и навыков, неадекватная самооценка, агрессивное поведение, нежелание следовать режимным моментам, участвовать в совместной деятельности, обеспечивать социально-бытовые условия. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы в дополнение к уже сказанному проводилось выяснение ценностных ориентаций несовершеннолетних к началу преобразований, выявление отношения воспитанников к предлагаемому содержанию, формам воспитательно-преобразовательной деятельности, отношение к миру, к другим людям, к самому себе. Из предлагаемых для выбора ценностей воспитанниками были выбраны здоровье (37,5%), семья (33,3%), свобода (35,9%), материальные ценности (деньги) (37,75%), красивые вещи (19,3%), хорошее жилище (17,19%), друзья (11,2%).
В ходе уточняющей беседы по поводу отдельных выборов, которые были сделаны респондентами, были получены такие пояснения: здоровье («когда не болеют», «когда человек имеет силу»), деньги («когда я могу купить все, что захочу», «много денег»), свобода («когда могу делать, что захочу», «когда я могу пойти куда хочу»), семья («когда заботятся друг о друге», «когда приходят навестить, готовят и приносят вкусную еду»), друзья («это те, с кем гуляю», «кто дружит со мной»), красивые вещи («как у звезд»), хорошее жилище («коттедж»). Отношение к воспитательной и образовательно-реабилитационной работе изучалось в двух аспектах: а) отношение к предлагаемым программам; б) отношение к конкретным формам организации деятельности. Несовершеннолетним было предложено проранжировать взятые из перспективных планов примеры воспитательных программ. В итоге была получена такая последовательность программ: «В здоровом теле – здоровый дух» (1 место), «Права и ответственность» (2 место), «Труд как добродетель» (3 место), остальные – «Красота спасет мир», «Я и коллектив», «Я – Гражданин России» набрали минимальное количество баллов. Преимущество первых программ, по мнению опрошенных, состоит в их практической значимости: «помогут стать сильнее», «помогут разобраться в жизни», «может пригодиться после выхода из училища». Среди многочисленных форм работы первые места заняли следующие: военно-спортивные соревнования, встречи, поездки, занятие арттерапией, а последние – классные и воспитательные часы, книжные выставки, конкурсы рисунков, проектов, викторины. В числе привлекательных массовых мероприятий были названы, в частности, «Новый год», «Масленица», «День святого Валентина», «День смеха», «День Победы», в последних – «День знаний», другие знаменательные дни календаря. По мнению воспитателей и педагогов-предметников, классных руководителей, несовершеннолетних в большей мере устраивают пассивные позиции в проводимых массовых делах, развлекательные мероприятия. При этом, воспитанники неохотно включаются в любую совместную деятельность.
Похожие диссертации на Формирование духовного опыта несовершеннолетних как условие их ресоциализации
