Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности как психолого-педагогическая проблема. 13
1. Сущность категории «опыт конструктивного взаимодействия» в современной науке . 13
2. Психолого-педагогические особенности формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов в трудных ситуациях жизнедеятельности. 48
3. Анализ отечественной педагогической практики формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военных вузов в трудных ситуациях жизнедеятельности. 64
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности 89
1. Модель формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности 89
2. Реализация совокупности педагогических условий по формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности 105
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
- Сущность категории «опыт конструктивного взаимодействия» в современной науке
- Модель формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности
- Реализация совокупности педагогических условий по формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности обусловлена рядом противоречий.
Проблемы подготовки офицерских кадров, способных продуктивно осуществлять свою профессиональную, педагогическую и общественную деятельность в разнообразных по трудности ситуациях взаимодействия в современных условиях сопряжены не только с совершенствованием их профессионального мастерства, но и с подготовкой их как участников социального взаимодействия. Необходимость столь пристального внимания к вопросу о формировании опыта конструктивного взаимодействия у курсантов (как будущих офицеров) в трудных ситуациях жизнедеятельности продиктована сегодня, с одной стороны, радикальной реформой, которая идет в Вооруженных Силах Российской Федерации, а с другой -перспективами перехода современной армии на контрактную основу, участием Российских военнослужащих в миротворческих процессах как на территории стран СНГ, так и в миротворческих операциях далеко за рубежом. Они обусловлены и теми задачами, которые решаются в антитеррористических операциях в границах Российской Федерации.
Вопросы профессиональной подготовки будущих офицеров давно глубоко и подробно изучаются многими учеными (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.И. Вдовюк, Т.Н. Волков, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, С.И.Денисенко, СП.Желтобрюх, Н.Ф.Ильин, И.А.Липский, Д.П.Познанский, А.П. Скрипников, Н.Ф. Федосенко, Г.И. Шпак), в то время как рассмотрение деятельности будущего офицера с точки зрения подготовки его к организации и участию в социальном взаимодействии (В.А. Андрощук, В.А. Белоус, В.И. Веремчук, О.Ю. Тарская, В.А. Щеголев) являются для науки достаточно новыми и потому малоизученными.
Проблемы взаимодействия в последнее время активно исследуются в педагогических и психологических науках (Г.М. Андреева, Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, Б.П. Битинас, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, С.Н. Кондратьева, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, Б.Ф. Ломов, В.Д. Массный, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Ф. Родионова, А.С. Самусевич, М.И. Смирнов, СЕ. Хозе). Изучаются разные аспекты взаимодействия: межличностное, социальное, педагогическое, конфликтное, эффективное, конструктивное (изучено в меньшей степени) и другие. Практическое приложение результаты данных исследований чаще всего находят в педагогическом процессе в современной школе (В.М. Басова, В.А. Караковский, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова). Предметом их изучения являются способы оптимизации взаимодействия между педагогами и их воспитанниками, воспитанниками в детских одновозрастных и разновозрастных коллективах, педагогами внутри педагогического коллектива. К сожалению, в определенный период данная проблема была вне поля зрения военной педагогики и психологии. Лишь на рубеже XX-XXI веков интерес к изучению педагогических потенциалов военных вузов как площадки формирования опыта эффективного социального взаимодействия в науке стал устойчивым (А.В. Афанасов, А.В. Бондаренко, А.Н. Капустин, И.В. Капустин, А.К. Кротов, А.В. Проворов, О.В. Ченцов, В.В. Чернов). Соответственно, многие аспекты вопроса остаются малоизученными, одним из них, на наш взгляд, является педагогическое управление формированием опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Анализ состояния проблемы на практике позволил зафиксировать тот факт, что и руководство военных вузов, офицеры и даже сами курсанты ощущают (в разной степени) необходимость изменений в сфере накопления опыта эффективного социального взаимодействия в трудных ситуациях жизнедеятельности, в том числе и конструктивного, но часто не видят путей реального осуществления осознанной потребности. Кроме этого многие
офицеры подчеркивают потребность в организации для них дополнительной подготовки по педагогическим аспектам управления формированием опыта конструктивного взаимодействия у курсантов в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Обобщая все вышесказанное, можно сформулировать ряд противоречий между:
потребностью общества в офицерах, обладающих опытом конструктивного взаимодействия в трудных ситуациях жизнедеятельности, необходимого для осуществления ими продуктивных, результативных, успешных социально ориентированных контактов, как в военной среде, так и по отношению к гражданскому населению и недостаточной разработанностью в науке подходов к проблеме формирования подобного опыта;
повышенным вниманием педагогического и психологического поиска к изучению теоретических и прикладных аспектов проблемы повышения эффективности (в том числе конструктивности) взаимодействия участников педагогического процесса (педагога и воспитанника, воспитанника и воспитанника, педагога и педагога) в образовательном учреждении (школе) и явным недостатком исследований, раскрывающих подобные вопросы в отношении участников воспитательного процесса (офицера и курсанта, курсанта и курсанта, офицера и офицера) в военном вузе;
осознанием руководством военных вузов необходимости формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов в трудных ситуациях жизнедеятельности и недостаточной подготовленностью их педагогических составов (офицеров и преподавателей) к реализации данного подхода.
Сформулированные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких педагогических условиях формирование опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности будет успешным?
Объект: процесс формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Предмет: педагогические условия формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Цель: выявить, обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, способствующих формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности.
На основе анализа теории и практики современной подготовки курсантов в военном вузе, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента, в качестве гипотезы мы выдвинули следующее предположение: формирование опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности будет успешным при:
обеспечении насыщенности образцами конструктивного взаимодействия воспитательного пространства военного вуза;
проектировании и конструировании трудных ситуаций жизнедеятельности, актуализирующих проявление и способствующих развитию опыта конструктивного взаимодействия курсантов;
организации рефлексивного опосредования трудных ситуаций жизнедеятельности и степени проявления курсантом конструктивности взаимодействия в них.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы и в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи: 1. определить социально-педагогическую сущность понятий:
«конструктивное взаимодействие», «опыт конструктивного
взаимодействия курсантов военного вуза в трудных ситуациях
жизнедеятельности»;
охарактеризовать уровни сформированности опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности;
выявить этапы формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности;
обосновать совокупности педагогических условий, необходимых для формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
научные положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев); философские, социологические и психолого-педагогические концепции развития и профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, Е.И.Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов); теории социального и педагогического взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, М.С. Каган, Л.В. Новикова, Н.Ф. Родионова и др.); современные теории и концепции социального воспитания (Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); тендерный подход к социализации (И.С. Клецкина); особенности социализации в юности (М.С. Каган, И.С. Кон, А.В. Мудрик); концептуальные положения о трудных ситуациях в жизнедеятельности человека (А.И. Анцупов, Е.М. Бабосов, В.В. Латынов, К.Левин, Б.Я.Шведин, А.И.Шипилов); подходы к проблеме подготовки будущих офицеров (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.В. Бондарь, Г.И.Шпак). При анализе проблем формирования опыта социального взаимодействия в военном вузе учитывались результаты исследований А.В. Афанасова, А.В. Бондаренко, А.Н. Капустина, А.К. Кротова, А.В. Проворова, О.В. Ченцова, В.В. Чернова.
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования различных методов исследования: понятийного моделирования, анализа научной литературы, анализа собственного опыта, включенного наблюдения, анкетирования, интервьюирования, тестирования, беседы, метода экспертных оценок, опытно-экспериментальной работы. Педагогические и психологические методы исследования применялись в определенной системе, построенной в соответствии с целями, задачами и предметом исследования.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась теория и история вопроса, определялись методологические подходы к проблеме, формировалась теоретическая концепция диссертации, накапливался эмпирический материал, была выдвинута рабочая гипотеза, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (2003 -2005 гг.) уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась экспериментальная программа по созданию педагогических условий формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности, проводилась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2005 -2006 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации для офицеров и преподавателей КВВКИУРХБЗ по формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Экспериментальной базой исследования являлись курсанты разных курсов Костромского высшего военного командно-инженерного училища радиационной, химической, биологической защиты (всего 126 человек).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополняющими эмпирическими и
теоретическими методами, адекватными задачам исследования, привлечением к анализу и разработке модели педагогического управления изучаемым процессом специалистов в области социальной и военной психологии и педагогики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнена социально-педагогическая сущность понятий «конструктивное взаимодействие», «опыт конструктивного взаимодействия курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности»;
охарактеризованы уровни сформированности опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза;
выявлены этапы процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности;
обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и апробированная в ходе опытно-экспериментальной работы модель формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности может быть использована в практике социального воспитания курсантов военных вузов различных родов войск, кроме этого:
использование результатов исследования позволяет повысить профессиональную компетентность курсантов;
основные идеи диссертационного исследования могут использоваться при разработке программно-методического обеспечения деятельности воспитательных служб военных вузов;
по результатам исследования разработана программа спецкурса для офицеров по педагогическому управлению формированием опыта конструктивного взаимодействия у курсантов в трудных ситуациях жизнедеятельности, которая может быть реализована в рамках курсов повышения квалификации офицерского состава.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические
положения, выводы, результаты исследования, рекомендации были
представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических
конференциях, симпозиумах: «Психологическое сопровождение процессов
модернизации образования и профессионализации кадров» (2002),
«Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире
изменений» (2003), «Психолого-педагогическое обеспечение
образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (2004), «Теория и технология качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (2004), «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (2005), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Материалы исследования используются при организации образовательного процесса Костромского высшего военного командно-инженерного училища радиационной, химической, биологической защиты.
Основные положения, выносимые на защиту:
Опыт конструктивного взаимодействия курсантов военного вуза в
трудных ситуациях жизнедеятельности представляет собой составную часть
опыта социального взаимодействия, позволяющую курсанту осуществлять
совместную деятельность в трудных ситуациях жизнедеятельности на основе
созидательного сотрудничества, достижения взаимовыгодных
договоренностей, ориентируясь не только на собственные цели и интересы, но и на цели и интересы партнера. В качестве основных структурных
компонентов он включает в себя когнитивный, эмоционально-волевой и операциональный компоненты.
Опыт конструктивного взаимодействия курсантов актуализируется и формируется в трудных ситуациях жизнедеятельности, которые характеризуются рассогласованностью системы «задача - возможности личности- условия среды». В своем формировании в воспитательном пространстве военного вуза он проходит несколько этапов, условно названных нами: эмоциональное принятие и проблематизация, вербализация эмоций и анализ собственных ограничений, индивидуально-личностное моделирование стратегий и тактик конструктивного взаимодействия в трудных ситуациях жизнедеятельности, интенсивное взаимодействие.
Успешность формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности предполагает создание совокупности педагогических условий: обеспечение насыщенности образцами конструктивного взаимодействия воспитательного пространства военного вуза; проектирование и конструирование трудных ситуаций жизнедеятельности, актуализирующих проявление и способствующих развитию опыта конструктивного взаимодействия курсантов; организация рефлексивного опосредования трудных ситуаций жизнедеятельности и степени проявления курсантом конструктивности взаимодействия в них.
Структура диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности как психолого-педагогическая проблема» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассмотрены социально-педагогическая сущность понятий «конструктивное взаимодействие», «опыт конструктивного взаимодействия курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности», особенности его формирования в юношеском возрасте, его потенциальные возможности в сфере оптимизации социального воспитания курсантов военного вуза; выделены этапы формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по
формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов
военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности» представлена
модель педагогического управления изучаемым процессом, представляющая
собой реализацию на практике совокупности педагогических условий,
способствующих успешному формированию опыта конструктивного
взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях
жизнедеятельности; охарактеризованы результаты опытно-
экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях содержатся справочные, информационные и методические материалы.
Сущность категории «опыт конструктивного взаимодействия» в современной науке
Современная наука уделяет большое внимание вопросам, связанным с исследованием контактов между людьми. Жизнедеятельность современного общества невозможна без активного взаимодействия его членов друг с другом. Качественные и количественные характеристики взаимодействия влияют на эффективность работы во всех сферах общественной жизни.
В самом общем виде в философских и обществоведческих науках взаимодействие, по мнению Н.Е. Яценко понимается как всеобщая форма связи тел и явлений, выражающаяся в их взаимном влиянии друг на друга и изменении [191].
В психолого-педагогической литературе нет единого толкования понятия «взаимодействие». Для рассмотрения данного явления существенное значение имеет определение, основанное на организации совместной деятельности. Познание и взаимное воздействие людей друг на друга, считает А.А. Бодалев, - обязательный элемент любой совместной деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности [32].
Взаимодействие, с точки зрения Л.В. Байбородовой, является универсальной формой развития, обоюдного изменения взаимодействующих явлений, как в природе, так и в обществе, приводящее каждое звено в качественно новое состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение [16].
Философия указывает на следующие признаки взаимодействия как реального явления: одновременность существования объектов; двусторонность связей, взаимопереходов субъекта и объекта в субъект; закономерность связи на уровне сущности; взаимообусловленность изменения сторон; внутреннюю самообусловленность объектов.
В психологических и педагогических науках взаимодействие часто связывается с двумя явлениями: общением и совместной деятельностью. Одной из сторон общения (интерактивной) называет взаимодействие Г.М. Андреева. Интерактивная сторона общения, считает ученый, - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет в социальной психологии давнюю традицию. Часть авторов просто отождествляет общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова, другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции [9].
Взаимодействие возможно также интерпретировать как организацию совместной деятельности. В ходе нее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую стратегию.
Психологическое содержание процесса обмена действиями включает в себя три момента: учет планов, «созревших в голове другого» и сопоставление их с собственными планами; анализ «вкладов» каждого участника взаимодействия; осмысление меры включенности во взаимодействие каждого из партнеров [9]. В основе социальной деятельности, считает Т. Парсонс, лежат межличностные взаимодействия, состоящие из единичных действий. Единичное действие есть элементарный акт; из них впоследствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, в точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: деятель; «другой» (объект, на который направленно действие); нормы (по которым организуется взаимодействие); ценности (которые принимает каждый участник); ситуация (в которой совершается действие) [16].
Структура взаимодействия: люди, их связь, воздействие друг на друга, и, как следствие этого, их изменения (М. Вебер, П. Сорокин). Я. Шепаньский предложил характеристику структуры взаимодействия с точки зрения ступеней его развития. Для него центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальные связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: пространственного контакта; психического контакта (взаимная заинтересованность); социального контакта (совместная деятельность); взаимодействия (что определяется как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...»); социального отношения (взаимно сопряженных действий) [9].
Модель формирования опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности
Теоретический анализ проблемы позволил поставить задачу разработки модели педагогического управления формированием опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военных вузов в трудных ситуациях жизнедеятельности.
Придерживаясь взглядов ряда ученых, занимавшихся вопросами моделирования в педагогике - B.C. Безруковой, О.М. Железняковой, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Е.С. Рапацевича, Л.Г. Семушиной, Н.Г.Ярошенко и других, рассмотрим подходы к определению понятия «моделирование».
Слово «модель» в переводе с французского языка означает «образец», «прообраз». В философском значении, считает Вернадский, «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им» [41].
Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое. Этому близка точка зрения Т.А. Стефановской, которая подразумевает под моделью образец (эталон, стандарт) [123]. Согласно Н.А. Умову, модели - это наглядные образы, картины, панорамы [123].
Моделирование в педагогике позволяет заранее преобразовать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических вопросов и использовать их для решения практических задач. Моделирование в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности, тогда как модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта.
В.А. Штофф рассматривает данное понятие с двух сторон. С одной стороны, под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности. В то же время модель, как составной элемент научной картины мира, содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями.
Моделирование как метод исследования получил в настоящее время широкое распространение в различных научных областях и направлениях. Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [79]. Наличие отношений частичного подобия позволяют использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.
Создание моделей - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в различных отраслях знаний. Термин «моделирование» пришел в педагогику из области технического знания. Благодаря моделированию педагогический процесс становится технологичным. В процессе и посредством моделирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса.
Обобщив опыт технического моделирования и преломив его через педагогическую науку, B.C. Безрукова выделяет следующие общие принципы и порядок действий по моделированию педагогических объектов [22]. Принцип человеческих приоритетов. Центральным звеном модели является человек, следовательно, необходима ориентация на его личностные особенности и перспективы развития. Такой подход строится на принципе гуманизации и природосообразности.
Принцип саморазвития моделируемых систем. Данный принцип предполагает создание педагогических моделей гибкими, динамичными, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. В педагогике практически невозможно создание точной, статистической модели, поскольку педагогическая деятельность - это творческий процесс, который представляет взаимодействие между людьми, а каждый человек - это индивидуальность, требующая определенных подходов и методов воздействия.
Реализация совокупности педагогических условий по формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности
Реализация программы опытно-экспериментальной работы по формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных ситуациях жизнедеятельности предполагала, с одной стороны, использование возможностей существующей педагогической системы военного вуза, а, с другой - усовершенствование этой системы в соответствии с разработанной моделью.
Содержание опытно-экспериментальной работы заключалось в создании совокупности педагогических условий по формированию опыта конструктивного взаимодействия у курсантов военных вузов в трудных ситуациях жизнедеятельности. Реализация данных условий на практике осуществлялась посредством применения разнообразных форм и методов воспитательной работы, причем не только по отношению к курсантам, но и по отношению к офицерскому и преподавательскому составу вуза.
Первое условие - обеспечение насыщенности образцами конструктивного взаимодействия воспитательного пространства военного вуза реализовывалось нами на практике посредством метода личного примера, организации равноправного диалога, дискуссионных форм работы, обсуждения исторических и современных документальных и художественных фильмов на военную тематику (акцентируя внимание на приемах и техниках осуществления конкретными личностями конструктивного взаимодействия в трудных ситуациях жизнедеятельности). Воспитательная сила примера основывается на способности людей к подражанию. В условиях военного вуза пример командиров, преподавателей, офицеров, прапорщиков и сержантов оказывает систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение курсантов, а также является образцом для подражания.
В системе методов воспитания, метод примера рассматривается как условие действенности убеждающих воздействий, упражнений, системы поощрений и принуждения. Пример командиров, товарищей по военной службе лишь тогда оказывает воспитательное воздействие на окружающих, когда он является отражением их внутренней сущности.
Определенную воспитательную роль играют примеры жизни и подвигов исторических личностей, выдающихся, общепризнанных обществом людей современной жизни, художественные образы, запёчатлённые в литературе и искусстве.
В процессе воспитания метод примера выполняет ряд функций: убеждает; организует; выполняет роль идеала, в соответствии с представлением которого формируется личность воина и коллектив в целом; выступает в роли условия для самовоспитания и саморазвития воинов; служит материалом выработки обобщённых знаний; стимулом творческой деятельности и средством вдохновения (средством поднятия боевого духа воинов в экстремальной боевой обстановке).
Педагогическая эффективность воспитания на примере достигается при выполнении следующих педагогических условий: создание нравственного содержания образа примера (образца, идеала) для подражания; отбор и анализ подлинных образцов социальных ценностей; возможность повторения опыта; самокритичность и самоанализ чувств и поступков военнослужащих; подлинный авторитет офицеров-воспитателей, уровень их педагогической культуры, такта и военно-профессионального мастерства.
Организация равноправного диалога играет одну из важнейших ролей при реализации заявленного условия. Она осуществлялась нами в самых разнообразных формах воспитательной работы.
Одной из распространенных, доступных и эффективных форм работы в данном случае выступает беседа. Групповая беседа- это активная форма общения командира, офицера-воспитателя с воинами. Характерное ее отличие от других форм воспитательной работы в том, что в ней активную роль играют курсанты. Во время беседы ведется двусторонний разговор, в ходе которого воспитуемые отвечают на вопросы, задают их руководителю, высказывают свои мнения. Конечно, непринужденная беседа не должна проводиться вообще, без всякой целевой установки. Беседа лишь тогда приносит результат, когда она целенаправленна и подводит собеседников к определённому выводу. Важно при этом, чтобы люди ничем не были связаны, спрашивали обо всём, что их интересует, и не чувствовали, что цель групповой беседы довлеет над ними.
Беседа отличается большой гибкостью. Её с успехом можно использовать в любых условиях обстановки, в большом и малом воинском коллективе. Беседа является наиболее доступной, доходчивой формой воспитательной работы. Она меньше других зависит, например, от уровня образования, жизненного опыта, национальных особенностей военнослужащих и т.п. В беседе ведущая роль принадлежит руководителю, который строго придерживается избранной темы, добивается глубокого разъяснения всех вопросов и делает выводы по каждому вопросу и по теме в целом.
