Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Формирование опыта межкультурного взаимодействия как социально-педагогическая проблема 16
. 1. Межкультурное взаимодействие как категория современной науки 16
2. Современные подходы к формированию опыта межкультурного взаимодействия в вузе 39
3. Особенности формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза 57
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 75
ГЛАВА II Социально-педагогическое обеспечение формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза 78
1. Характеристика социально-педагогичекого обеспечения формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза 78
2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза 92
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 109
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
- Межкультурное взаимодействие как категория современной науки
- Характеристика социально-педагогичекого обеспечения формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза
- Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования процесса формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза обусловлена рядом взаимосвязанных противоречий.
Современная социальная ситуация развития российского общества сложна, разнопланова и динамична. Глубокие трансформации российского общества, затрагивающие каждого индивида, привели к переопределению характера межэтнических отношений и факторов этнической идентичности внутри страны. Огромные потоки вынужденных мигрантов из ближнего зарубежья, обрушившиеся на страну в последнее десятилетие, усложняют характер межэтнических отношений, зачастую провоцируя рост социальной напряженности. В условиях полиэтничной среды параллельно идут процессы дифференциации и интеграции, вытесняются прежние и оформляются новые способы установления культурных границ и межкультурных контактов. В то же время государство уделяет недостаточно внимания управлению процессами межкультурного взаимодействия на конкретных территориях. Для их координации и регулирования зачастую используются ограничительные, инструктивные, а иногда и директивные меры воздействия, что, в свою очередь, приводит к межэтническим конфликтам и столкновениям.
Усложнение не только социальной, демографической, но и национально-этнической структуры регионов Российской Федерации актуализирует проблемы подготовки специалистов к профессиональной деятельности в мультикультурной среде. Современная система социального воспитания военных кадров, наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом, несет в себе и некоторые недостатки. Образование в военном вузе должно быть построено таким образом, чтобы курсанты имели возможность в специально созданных условиях, при постоянном сопровождении офицеров и старших товарищей
накопить опыт межкультурного взаимодействия. К сожалению, концепции развития российских вузов в целом, и военных в частности, не всегда уделяют должное внимание данному вопросу. Кроме этого, в процессе накопления опыта межкультурного взаимодействия в военном вузе не используются комплексные программы, отсутствует методическое и кадровое обеспечение.
Таким образом, имеет место несоответствие содержания подготовки военных кадров современным требованиям, продиктованным усложнением социальной и этнической структуры общества. Данное несоответствие выступает как противоречие между современными требованиями к профессиональной подготовке будущего офицера и сложившейся реальной практикой этой подготовки. Это приводит к тому, что, с одной стороны, в полной мере не реализуется потенциал каждого курсанта, ас другой - у будущих офицеров не формируется самостоятельность и ответственность за принятие решений в сложных ситуациях, возникающих в мультикультурном обществе.
Анализ состояния проблемы на практике показывает, что подготовка к межкультурному взаимодействию сегодня не данность, а необходимость. Результаты проведенного нами опроса, в котором приняли участие 156 курсантов Костромского высшего военного командно-инженерного училища радиационной, химической, биологической защиты показали, что лишь 26,4% считают, что владеют иностранным языком, причем подавляющее большинство назвали английский язык. Опыт общения с иностранными гражданами имела пятая часть опрошенных. Курсанты подчеркивали, что названные ими контакты были поверхностными и непродолжительными. Ответы на вопросы, характеризующие опыт совместной деятельности с представителями этнических групп из ближнего зарубежья, владеющими русским языком, но представляющими иные культуры, показали, что подавляющее большинство опрошенных имеют такой опыт, но, к
сожалению, опасаются подобных контактов, особенно в профессиональной деятельности, объясняя подобные факты существующими в обществе стереотипами по отношению к тем или иным национальностям. Более половины респондентов указали на актуальность для них подготовки к межкультурному взаимодействию, причем как на уровне межличностных контактов, так и для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Опрошенные имеют слабое представление о способах накопления подобного опыта, часто полагаясь на известный путь «проб и ошибок». Таким образом, в процессе социального воспитания будущих офицеров необходимо вести целенаправленную подготовку к межкультурному взаимодействию.
В то же время усилия руководителей военных вузов, педагогических коллективов, каждого преподавателя и командира, направленные на накопление курсантами опыта межкультурного взаимодействия, часто непоследовательны и не обоснованы с точки зрения их оптимальности. К тому же за последние годы сократилось количество опытных педагогов, способных решать эту проблему. Отсюда у отдельных преподавателей и командиров вырабатывается выжидательная позиция, молчаливое противодействие внедрению инновационных технологий и приверженность традиционным методам социального воспитания.
Проблема формирования опыта межкультурного взаимодействия нуждается во всестороннем и глубоком изучении. Социально-психологические исследования межкультурных отношений стали проводиться в отечественной науке сравнительно недавно. Вопросы межэтнических отношений, этнической идентичности и основ толерантного межкультурного взаимодействия разрабатываются И.Б. Анрущак, В.В. Гриценко, Н.М. Лебедевой, В.П. Левкович, Л.И. Науменко, В.Н. Павленко, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец, Е.И. Шлягиной.
Реакцией на возникновение новых социокультурных реалий со стороны педагогической науки стала разработка соответствующих образовательных стратегий, что нашло отражение; в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО. Наиболее полно проблема рассматривается в зарубежных концепциях мультикультурного образования (Д. Бэнкс), межкультурного образования (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), глобального образования (Р. Хенви). В российской педагогической науке также велись теоретические поиски в этом направлении: существуют концепции «Воспитание культуры межнационального общения» (З.Т. Гасанов), «Многокультурное образование» (Г.Д.Дмитриев), «Культура мира» и «Педагогика мира»; складывается традиция поликультурного образования под влиянием теоретических исследований В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой. Ведутся научные разработки в области мультикультурного образования (A.F. Абсалямова, Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова).
В России многокультурное образование обязано своим становлением С.Г. Айвазовой, А.К. Бабуриной, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н.Волкову, Л.М. Дробижевой, И.С. Кону, М.Н. Кузьмину, Д.С. Лихачеву, М. Либаркиной, К.М. Мартыненко, А. Д. Сахарову, Л.Г. Семиной, В.А. Тишкову.
Современные подходы к проблеме подготовки будущих офицеров представлены в работах А.В. Барабаншикова, И.В. Биочинского, В.В. Бондаря, Н.Т. Волкова, СП. Желтобрюха, А.К. Кротова, Ю.А. Ленева, В.Г. Михайловского, Г.А.Шабанова, Л.Д.Шарого, Ю.В.Шеремета, Г.И.Шпака. Данные работы объединяет тот факт, что в них авторы отводят большое значение мотивационно-ценностному компоненту военного образования. Важным для нашей работы является обоснование аксиологического подхода к личностно-профессиональному развитию курсантов в процессе образования в военном вузе (Б.А. Федулов, Ю.В. Шеремет).
Костромской научно-педагогической школой (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, В.И. Кашницкий, Б.В. Куприянов, Н.М. Рассадин, В.В. Рогачев,
А.И. Тимонин, А.Л. Уманский) разрабатываются подходы к социальному воспитанию в процессе профессиональной подготовки как смыслообразующей составляющей образования в вузе. Актуальным направлением исследований является изучение педагогического обеспечения этих процессов.
В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но в них напрямую не рассматривается проблема формирования у курсантов опыта межкультурного взаимодействия в процессе образования в военном вузе.
Таким образом, можно зафиксировать противоречия:
• между усложнением в современных условиях полиэтнической среды конкретных регионов и страны в целом и недостаточным вниманием к научному осмыслению проблемы межкультурного взаимодействия;
• между потребностью в подготовке специалистов (в том числе военных) к организации межкультурного взаимодействия и неготовностью вузов к решению этой задачи;
• между потребностью будущих офицеров соответствовать в профессиональной деятельности реалиям времени и недостаточным социально-педагогическим обеспечением формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов.
Сформулированные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каком содержании социально-педагогического обеспечения процесс формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза будет успешным?
Объект: процесс формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза.
Предмет: социально-педагогическое обеспечение процесса формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза.
Цель: выявить и обосновать содержание социально-педагогического обеспечения, способствующее успешности процесса формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза.
На основе анализа теории и практики современной подготовки курсантов в военном вузе, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента в качестве гипотезы мы выдвинули следующее предположение: формирование опыта межкультурного взаимодействия у курсантов будет успешным при целенаправленном и организованном социально-педагогическом обеспечении, подразумевающем актуализацию личностных, институциональных, субкультурных и средовых ресурсов.. При этом институциональные ресурсы выполняют интегрирующую функцию, определяя особенности взаимосвязей между другими группами ресурсов.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы ив соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:
1. Уточнить социально-педагогическую сущность понятия «межкультурное взаимодействие»;
2. Охарактеризовать этапы формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза;
3. Выявить системную совокупность ресурсов, необходимых для осуществления процесса формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза;
4. Выявить критерии и показатели сформированности опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза.
Теоретико-методологической основой исследования составляют: научные положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев); теория
развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни (В.И. Слободчиков); теория системного подхода к изучению социальных явлений (В.И. Андреев, И.В. Блауберг, ЮЛ. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин); философские, социологические и психолого-педагогические концепции развития и профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); современные теории и концепции социального воспитания (Л.В. Байбородова, Б.З.Вульфов, И.П. Иванов, В.А.Караковский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); концептуальные подходы к ресурсному обеспечению социальных и педагогических процессов (И.Н. Терчигова, Дж.У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, MB. Фирсов, Г. Форд, Г. Эмерсон); теория освоения чужой культуры М. Беннета; антропологические концепции взаимодействия культур (Т.Г. Грушевицкая, Г.В. Дмитриев, В.Д. Попков, А.П. Садохин, В.А. Тишков); совокупность представлений об особенностях российской ментальности (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, С.Л. Франк, Г.И.Челпанов,Л.И. Шестов); подходы к проблеме подготовки будущих офицеров (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.В. Бондарь, Г.И. Шпак).
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования различных методов исследования: понятийноего моделирования, теоретического и интерпретативного анализа; анализа собственного опыта, включенного наблюдения, анкетирования, интервьюирования, тестирования, беседы, метода экспертных оценок, опытно-экспериментальной работы. Педагогические, психологические и статистические методы применялись в определенной системе, построенной в соответствии с целями, задачами и предметом исследования.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2001- 2002 гг.) изучалась теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме, формировалась теоретическая концепция диссертации, накапливался эмпирический материал, была выдвинута рабочая гипотеза, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (2002 -2004 гг.) уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась экспериментальная программа по социально-педагогическому обеспечению формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов, проводилась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации по социально-педагогическому обеспечению формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза.
Экспериментальной базой исследования являлись курсанты пятой роты Костромского высшего военного командно-инженерного училища радиационной, химической, биологической защиты (всего 143 человека).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополняющими эмпирическими и теоретическими методами, адекватными задачам исследования, привлечением к анализу и разработке модели социально-педагогического обеспечения изучаемого процесса специалистов в области риторики, лингвистики, социальной психологии и педагогики, устойчивой повторяемостью результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• уточнена социально-педагогическая сущность понятия «межкультурное взаимодействие»;
• определены этапы процесса формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза;
• обоснована и экспериментально проверена модель социально-педагогического обеспечения формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза;
• выявлены критерии и показатели сформированности опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и апробированная в ходе опытной работы модель социально-педагогического обеспечения формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза может быть использована в практике социального воспитания курсантов военных вузов различных родов войск, кроме этого:
• использование результатов исследования позволяет повысить профессиональную и межкультурную компетентность курсантов;
• основные идеи диссертационного исследования могут использоваться при разработке программно-методического обеспечения деятельности воспитательных служб военных вузов;
• по результатам исследования разработана программа практической подготовки курсантов к межкультурному взаимодействию, осуществляемая в рамках их внеаудиторной деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения, выводы, результаты исследования, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, симпозиумах «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (2002),
«Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (2003), «Психолого-педагогическое обеспечение
образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (2004), «Теория и технология качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (2004), «Региональные особенности социальной адаптации мигрантов» (2005), «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (2005), обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и социальной работы Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Материалы исследования используются при организации образовательного процесса Костромского высшего военного командно-инженерного училища радиационной, химической, биологической защиты. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Межкультурное взаимодействие мы понимаем как разновидность социального взаимодействия, акцентирующего особое внимание на коммуникативной стороне контактов между представителями различных культур. Это многообразный процесс, в котором изменение субъектов происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно. Межкультурное взаимодействие целенаправленно, структурированно, организованно, осознано его субъектами, строится в соответствии с совместно выработанными нормами и правилами на основе общечеловеческих ценностей. Структуру межкультурного взаимодействия можно представить как совокупность взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного.
2. Процесс формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза может быть представлен рядом взаимосвязанных и последовательно сменяющих друг друга этапов. Первый — осознание наличия проблемы. Он предполагает проживание курсантами
эмоциональных состояний, подобных переживаниям, возникающим в процессе взаимодействия. Они являются аналогией последствий межкультурного непонимания. Второй этап — информационный, в ходе которого участники получают необходимые знания об особенностях межкультурного взаимодействия в различных сферах жизни общества. Третий этап - операциональный. Он связан с выполнением широкого спектра упражнений, причем как в аудиторных условиях, так и в реальной практике. Такие упражнения направлены на закрепление полученных знаний в виде поведенческих коммуникативных умений. Четвертый этап -аналитический. Он связан с рефлексией курсантом собственной деятельности и построением траектории самостоятельного движения в процессе формирования опыта межкультурного взаимодействия.
3. Социально-педагогическое обеспечение формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза предполагает выявление функционального назначения личностных, институциональных, субкультурных и средовых ресурсов и установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах. В процессе формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсанта военного вуза эти группы ресурсов актуализируются одновременно и действуют, взаимообусловливая и взаимодополняя друг друга, на всех этапах изучаемого процесса. Интегрирующую функцию при этом играет институциональная группа ресурсов, определяя в каждом конкретном случае особенности взаимодействия других групп ресурсов. Содержание обеспечивающей деятельности предполагает разрешение противоречия между наличием ресурса как такового и актуализацией его потенциальных и реальных возможностей в определенных организационных формах.
4. О сформированности у курсанта военного вуза опыта межкультурного взаимодействия на профессионально достаточном уровне, по нашему мнению, можно судить по следующим критериям:
мотивационному (сформированное позиции защитника Отечества, гордость за свою Родины в сочетании с чувствительностью к культурным различиям, готовность осуществлять профессиональную деятельность в иноязычной среде, толерантное отношение к культурным различиям); когнитивному (наличие знаний о родной культуре, а также о культурах народов своей страны и других стран, сочетающееся с интересом к представителям иной культуры, о нормах, правилах и способах коммуникации в различных культурах, о современной геополитической ситуации в мире, актуальных межэтнических и межкультурных конфликтах, «очагах напряженности»); конативному (владение широким коммуникативным репертуаром, соотнесение своей позиции с, другими точками зрения, поиск общих оснований для общения, совместной деятельности, наличие опыта конструктивного взаимодействия с представителями других культур).
Структура диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование опыта межкультурного взаимодействия как социально-педагогическая проблема» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассмотрены сущность межкультурного взаимодействия, его потенциальные возможности в сфере оптимизации социального и профессионального воспитания курсантов военного вуза; выделены особенности формирования
• социального опыта и опыта межкультурного взаимодействия в условиях
вузовского образования.
Во второй главе «Социально-педагогическое обеспечение формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза» определена сущность и представлена модель социально-педагогического обеспечения изучаемого процесса, охарактеризованы содержательные и организационные механизмы ее реализации, представлены результаты опытной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях содержатся справочные, информационные и методические материалы.
Межкультурное взаимодействие как категория современной науки
Сегодня во всем мире наблюдается процесс смешивания, взаимопроникновения и переплетения культур, который неизбежен в связи с общим ростом взаимозависимости мира, экономических, политических и других тенденций к сближению. В связи с этим, максимально востребованными для современного человека являются не только специальные профессиональные знания, умения и навыки, но и умение понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе взаимодействия, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения, которые являются основой межкультурного взаимодействия.
Воспитание основ межкультурного и межнационального взаимодействия, включающее широкий комплекс мер культурного характера, направленных на решение проблем языковой политики в стране, является одной из насущных задач российского государства. Такую точку зрения высказал министр РФ по делам национальной политики В. Зорин. Он отметил тот факт, что в настоящее время в системе государственного образования РФ функционирует около девяти тысяч национальных школ, в которых изучается более 80 языков народов России. В стране ведется радиовещание на пятидесяти шести языках и телевизионное - на шестидесяти языках. Издаются сотни газет и журналов на языках национальных меньшинств. По данным Государственного реестра, на начало 2003 года в России зарегистрировано 21450 религиозных организаций, представляющих порядка семидесяти конфессий. В 1990 году таких организаций насчитывалось около пяти тысяч, и представляли они 190 различных конфессий и деноминаций. В качестве первостепенной задачи им назван и переход на более прочную основу в решении проблем этнических меньшинств, прежде всего по защите их прав и интересов, сохранения родного языка, традиций и обычаев. По словам В. Зорина, важна поддержка со стороны государства. В первую очередь необходимо принять меры по формированию толерантности в обществе, реализовать принятую целевую программу "Формирование установок толерантности и профилактика борьбы с экстремизмом в российском обществе", позволяющую создать такие условия, при которых идеология толерантности помогла бы людям быть толерантными не в декларациях, а в личных и социальных действиях.
Следовательно, мы можем заявить не только о необходимости научного осмысления проблем межкультурного взаимодействия и подготовки специалистов разных уровней к его осуществлению, как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни, но и о своевременности разработки методических комплексов по организации успешного и продуктивного межкулыурного взаимодействия для широкого круга специалистов.
Важное место в науке занимает вопрос об определении сущности исследуемых явлений. Центральным понятием нашего исследования является межкультурное взаимодействие. Это сложное и многогранное понятие, вызывающее бурную дискуссию не только в социальной педагогике, но и в философии, лингвистике, социальной психологии, истории, политологии и других науках. Сущность термина «межкультурное взаимодействие», на наш взгляд, целесообразно определить через межпредметный анализ его составляющих: «культура» и «взаимодействие», а также близких по значимости понятий: межкультурная коммуникация, межкультурное и межнациональное общение, межкультурная компетенция, межкультурные и межнациональные отношения. На современном этапе развития науки культура как феномен активно изучается. В настоящее время существует множество вариантов определения понятия «культура». В широком смысле оно употребляется для характеристики специфических сфер деятельности, в более узком смысле — характеризует сферу духовной жизни людей. Включает в себя предметные результаты деятельности людей, а также человеческие ресурсы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения) и дифференцируется на технологическую культуру, представляющую ее как процесс деятельности, производство; эвристическую, сводящую культуру к творческому потенциалу человека; информационную, видящую в культуре накапливаемую социальную информацию; семиотическую (наука о знаках), которая выражает в культуре совокупность знаковых систем, с помощью которых эта информация кодируется, хранится и транслируется; гуманитарную, социоэкологическую культуру, культуру личности.
Характеристика социально-педагогичекого обеспечения формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза
Формирование опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза как процесс мы рассмотрим в позиции понимания сущности категории «формирование». Термин «формирование» является одной из основных категорий педагогики и психологии, однако среди исследователей нет единого мнения в его определении. В словарях и учебниках встречаются прямо противоположные определения этого понятия. Например, формирование как изменение личности под влиянием внешних факторов («Краткий словарь системы психологических понятий» K.IC Платонова) и формирование как саморазвитие личности («Общая психология./ Под ред. А.В. Петровского»).
С.Д. Поляков подчеркивая, что при любом из предложенных пониманий данный термин становится ненужным, дублирующим другие, более четкие и определенные феномены (воспитание, социализация, развитие), предлагает сохранить словосочетание «формирование личности», оставив за ним максимально широкий смысл - «всяческие изменения, новообразования, усложнения личности без указания источников этих изменений».[167; 11] Для целей нашего исследования этот подход кажется наиболее подходящим, так как он позволяет рассматривать сразу четыре процесса: качественные изменения, происходящие в личности; влияние внутренних факторов на эти изменения; внешне обусловленные влияния; взаимовлияние внутренних факторов и внешних условий и их воздействие на личность.
Близкую точку зрения высказывает А.И. Кочетов в своей монографии «Теория формирования личности». «Субъектные процессы формирования личности - это синтез образа жизни, образа мысли, образа «Я». Эти процессы определяют жизненный опыт и вид активности личности, внешнее и внутреннее регулирование становления и развития личности. Вместе же синтез всех внутренних и внешних изменений «Я» и есть формирование целостной личности».[113;3]
Г.П. Щедровицкий, говоря о формировании личности и отдельных ее компонентов, рассуждал: «одни говорят, что способности (субъективные условия деятельности) - продукт, прежде всего, внутреннего развития человека. Другие, - что способности — продукт усвоения определенных содержаний (деятельностей, знаковых систем и т.п.), задаваемых человеку извне. Если мы принимаем первую линию объяснений, то нам не удается объяснить, каким образом имманентное развитие человека приводит к способностям и видам деятельности, общим у него со всеми другими людьми.
Значит, мы должны принять альтернативный тезис и предположить, что способности, подобно психике вообще, жестко детерминированы какими-то внешними средствами , способности - не что иное, как свернутые слепки уже произведенных индивидом деятельностей, что это те формы, в которых человек присваивает себе заданные ему образцы деятельности.
Но понимаемое таким образом усвоение тоже не может объяснить обобщенный характер всех способностей, позволяющий индивиду строить иные деятельности, нежели те, которые встречались ему в прошлом опыте. Так мы приходим к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни — что самое главное — к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса» .[113; 144] Следовательно, по мнению Т.П. Щедровицкого, процесс формирования имеет искусственно-естественную природу: все элементы и подсистемы развития личности должны рассматриваться как формируемые. Эта система включает механизмы управления и управляющие структуры (сознательно задаваемые условия обучения и воспитания), обеспечивающие искусственное развитие, которое диалектически дополняет естественное развитие. Для нашего исследования это означает, что, объективно протекая как внутреннее по отношению к личности, накопление опыта межкультурного взаимодействия может быть социально-педагогически обеспеченным со стороны командиров и преподавателей (педагогов).
На основании анализа литературы по педагогике, психологии, социальному воспитанию можно сделать выводы о том, что проблема социально-педагогического обеспечения воспитательного процесса всегда в той или иной мере привлекала внимание теоретиков и практиков; во-вторых, сложилось несколько подходов к определению сущности данного явления: система мер, совокупность мероприятий, ресурсов, условий, видов деятельности; в-третьих, применительно к формированию опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза стала изучаться сравнительно недавно и, главным образом, через изучение и создание конкретных условий.
Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза
Реализация программы опытно-экспериментальной работы по формированию опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза предполагала, с одной стороны, использование возможностей существующей педагогической системы военного вуза, а,, с другой, — усовершенствование этой системы в соответствии с разработанной моделью.
Содержание опытно-экспериментальной работы заключалось в выявлении функций заявленных выше групп ресурсов в процессе формирования опыта межкультурного взаимодействия у курсантов и выборе организационных форм их реализации. Функциональное назначение ресурсов, на наш взгляд, состояло в преодолении ряда противоречий:
Между необходимостью формирования у курсантов патриотических чувств, позиции защитника Отечества и развития толерантности и уважения к представителям других народов и культур. В разрешении данного противоречия должны быть задействованы, в первую очередь, институциональные и личностные ресурсы. Их взаимосвязь осуществляется через такие организационные формы как диспуты, дискуссии, информационные сборы, обсуждение тематических телепередач, пресс-клуб.
Между культивированием дисциплинированности и беспрекословного подчинения приказам в военном вузе и потребностью развития демократичности и равноправия в отношениях между людьми в гражданском обществе. В решении данного противоречия задействованы институциональные, личностные, ряд средовых и субкультурных ресурсов. Функциональное назначение этих ресурсов реализуется в следующих формах: инструктивные собрания, творческие кружки, коллективные творческие дела в отделении, взводе и роте, парады, военные смотры, участие в творческих делах других учебных заведений.
Между относительной автономностью существования военного вуза в среде региона и потребностью курсантов в проживании разнообразных ситуаций межкультурного взаимодействия. Данное противоречие преодолимо с помощью совокупности личностных и средовых ресурсов, усиленных влиянием институциональных и субкультурных ресурсов. Организационные формы при этом ориентированы, с одной стороны, на подготовку к разнообразным ситуациям межкультурного взаимодействия в тренингах, на специальных занятиях, а с другой - на проживание подобных ситуаций в реальном взаимодействии во время стажировок, практик, участия в научных конференциях, товарищеских спортивных матчах.
Между иерархизированностью взаимоотношений военных и относительной неопределенностью статусов в отношениях гражданского населения. В преодолении противоречия задействованы, в первую очередь, личностные ресурсы, а затем субкультурные, средовые и институциональные ресурсы. Основные организационные формы: индивидуальные и групповые беседы, продуктивные игры, анализ проблемных ситуаций, аналитические и рефлексивные групповые обсуждения, дискуссии, социальные проекты.
Учитывая, что воспитание курсантов осуществляется постоянно и непрерывно, а его конечные результаты зависят не только от воспитательной работы, а от всего уклада воинской службы, основу содержание воспитания составляют:
1. Мероприятия по мобилизации личного состава на поддержание постоянной боеготовности (разъяснение задач боевой учебы, требований программы боевой подготовки, наставлений и курсов стрельб, приказов Министра обороны РФ, пропаганда военно-технических знаний), на освоение вооружения и военной техники; 2. Мероприятия информационно-воспитательной работы (оказание помощи руководителям групп общественно-государственной подготовки, доведение до личного состава официальных решений органов государственной власти по вопросам общественно-политической и экономической жизни страны, военного строительства и международной обстановки).
3. Мероприятия по укреплению воинской дисциплины (обеспечение безопасных условий военной службы, профилактика правонарушений, сплочение воинского коллектива).
5. Мероприятия военно-социальной работы (доведение и разъяснение
личному составу нормативных актов, обеспечение выполнения социальных
льгот и гарантий военнослужащим).
6. Мероприятия психологической работы (всестороннее изучение психологических качеств военнослужащих, выявление лиц, предрасположенных к немотивированным проступкам, социально-психологическая адаптация и реабилитация личного состава).
7. Мероприятия культурно-досуговой работы (проведение досуга личного состава, организация художественной самодеятельности, наглядно-художественное оформление комнаты досуга и расположения подразделения, выпуск стенной печати).
