Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВОЕННОГО ВУЗА.
1.1. Состояние проблемы поликультурного воспитания в гуманитарных науках 12
1.2. Поликультурное взаимодействие: структура и характеристика 41
1.3. Понятие «воспитательное пространство военного вуза» и его характеристика 69
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУРСАНТОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВОЕННОГО ВУЗА.
2.1. Модель организации поликультурного взаимодействия в воспитательном пространстве военного вуза 94
2.2. Характеристика педагогических условий эффективности организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза 118
2.3.Анализ процесса и результатов опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Состояние проблемы поликультурного воспитания в гуманитарных науках
- Понятие «воспитательное пространство военного вуза» и его характеристика
- Модель организации поликультурного взаимодействия в воспитательном пространстве военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования продиктована тем, что, во-первых, в силу разворачивающихся процессов глобализации мир к началу ХХТ века стал чрезвычайно мобильным и перед образованием выдвигаются в этой связи новые задачи подготовки молодежи в любом учебном заведении к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с представителями разных национальностей, рас, вероисповеданий, к пониманию своеобразия других этносов, воспитания в духе мира и уважения всех народов.
Во-вторых, проблема поликультурного воспитания приобретает особую актуальность и сложность в полиэтническом многонациональном российском обществе, в котором в период реформирования социально-экономических отношений сложилась ситуация усиления этнизации, возрастания роли родного языка в обучении, развития двуязычия.
В-третьих, многонациональный состав воинских подразделений, переход на контрактные основы комплектования воинских частей, расширяющееся участие Вооруженных Сил страны в миротворческих акциях, в межкультурном взаимодействии с населением других государств делает необходимым учитывать эти моменты в подготовке будущих офицеров в стенах высших военных учебных заведений. В то же время, как показал анализ научных публикаций и исследований по военной педагогике и психологии, теории и методике обучения и воспитания в военном вузе, этому вопросу еще не уделяется должное внимание. Таким образом, можно выделить ряд противоречий:
- между ростом числа проблем поликультурного взаимодействия в российском обществе и недостаточной изученностью этого феномена в педагогической науке;
- между возросшей потребностью общества, армии в высоко
квалифицированных, ориентированных на межкультурное взаимодействие
офицерах и недостаточной разработанностью содержания, форм и методов
их подготовки в военно-педагогической теории и практике;
- между необходимостью формирования у курсантов опыта поликуль
турного взаимодействия в воспитательном пространстве военного вуза и
отсутствием научно-методического обеспечения данного процесса; неподго
товленностью командного и профессорско-преподавательского составов к
этому.
Актуальность темы, выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях организация поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза будет эффективной.
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность педагогических условий эффективной организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза.
Объект исследования: процесс поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза.
Предмет исследования: педагогические условия эффективной организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза.
Гипотеза. Организация поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза будет эффективна при совокупности следующих педагогических условий:
- практико-ориентированной направленности преподавания гумани
тарных дисциплин и предметов языкового цикла, реализации поликультур
ного потенциала их содержания;
использовании во внеаудиторной деятельности форм воспитательной работы, построенных на личностно-ориентированных, коммуникативных и информационных технологиях;
интеграции педагогических влияний различных поликультурных сообществ.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены и решались следующие задачи:
Охарактеризовать понятие «поликультурное взаимодействие» курсантов и раскрыть его сущность.
Разработать и апробировать модель организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза.
Выявить и обосновать совокупность педагогических средств эффективной организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза.
Определить и реализовать условия эффективной организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза.
Теоретико-методологическими основами исследования явились: = идеи системного (В.Т. Афанасьев, И.Д. Блауберг, В.П. Беспалько, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и др.), личностно-ориентированного (В.Д. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.) подходов;
= теории социального, педагогического, межличностного взаимодействия (Б.Г.Ананьев, Л.В.Байбородова, А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, Б.Д. Парыгин, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);
= философско-психологические концепции сущности человека, его личностного развития в культурно-ценностном пространстве, в общении как взаимодействии с миром (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);
= лингвистические, психолингвистические подходы (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.Р. Лурия, А.А. Потебня и др.);
- исследования по вопросам социального воспитания (И.Н. Андреева, А.В.Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А.Фокин и др.), воспитательного пространства (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова);
= идеи теории и практики поликультурного образования и воспитания, межкультурного взаимодействия (О.В. Аракелян, Э.А. Баграмов, П.А. Бех, Е.В. Бондаревская, С. Боннер, Е.М. Верещагин, З.Т. Гасанов, Г.Д. Дмитриев, Б.С. Ерасов, В.А. Ершов, В.Г. Костомаров, М.Н. Кузьмин, Г. Маркузе, Д.И. Полторак, М. Проссер, Л.Л. Супрунова, С.Г. Тер-Минасова, Д. Трагер, А. Фарнхем, И.И. Халеева, Э. Холл, и др.);
= результаты исследований в военной педагогике и психологии (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.Т. Волков, Г.А. Давыдов, М.И. Дьяченко, СП. Желтобрюх, Е.В. Лигновская, В.В. Чернов, Г.й. Шпак и др.).
Решение поставленных задач обеспечивалось использованием теоретических (анализ философской, культурологической, лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, моделирование) и эмпирических (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа) методов исследования, опытно-экспериментальной работой.
База исследования - Костромское высшее военное командно-инженерное училище радиационной, химической и биологической защиты (Военная Академия РХБЗ имени Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко).
В исследовании принимали участие курсанты первого-второго курса, слушатели специального отделения по подготовке национальных кадров иностранных государств. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 90 человек курсантов, 16 командиров подразделений и 24 преподавателя.
Исследование включало три взаимосвязанных этапа.
На первом (ориентировочно-диагностическом) этапе (2002-2003гг.) изучалось состояние вопроса в современной науке, обобщалась практика организации поликультурного взаимодействия в различных образовательных учреждениях, осмысливался отечественный и зарубежный опыт его организации в студенческих коллективах, определялись методические подходы, научный аппарат исследования и база опытно-экспериментальной работы, проводилось начальное изучение состояния проблемы в военно-профессиональной сфере, пилотажное исследование.
На втором (преобразующем) этапе (2003-2006гг.) реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы, проверялись основные теоретические положения, разрабатывалась и апробировалась модель организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза, выявлялись педагогические условия, определялся характер влияния отдельных факторов на данный процесс.
На третьем (аналитическом) этапе (2006г.) уточнялись эмпирические данные, систематизировался полученный фактический материал, делались теоретические обобщения, оформлялись результаты, вырабатывались научно-методические рекомендации, определялись перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- охарактеризовано и конкретизировано понятие «поликультурное взаимодействие», раскрыта его сущность;
- разработана и обоснована модель организации поликультурного
взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза;
выделена, в ходе опытно-экспериментальной работы проверена совокупность педагогических условий эффективной организации поликультурного взаимодействия курсантов;
охарактеризованы этапы, уровни готовности курсантов к поликультурному взаимодействию в воспитательном пространстве военного вуза, выявлены трудности, описаны педагогические средства их предупреждения и преодоления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано программно-методическое обеспечение организации поли культурного взаимодействия курсантов, включающее в себя диагностические и методические материалы, творческие задания, систему тренировочных упражнений, позволяющие повысить эффективность процесса подготовки будущих офицеров к жизнедеятельности в условиях поликультурного общества.
Полученные данные могут быть использованы при модернизации учебно-методического комплекса по социально-гуманитарным дисциплинам, в разработке спецкурсов и курсов по выбору, при составлении научно-исследовательских заданий, в системе повышения квалификации командно-преподавательского состава.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась опорой на междисциплинарный уровень анализа изучаемого явления; применением совокупности взаимодополняющих методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования; повторяемостью результатов на всех этапах опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностная характеристика поликультурного взаимодействия, под которым понимается совокупность специфических процессов адекватного
общения и взаимопонимания партнеров, выступающих в качестве представителей различных лингвокультурологических сообществ и социальных сред, обменивающихся транскультурными ценностями на основе равноправного диалога, взаимного уважения и ненасилия между индивидуальными и коллективными субъектами, осознающих специфику и близость разных цивили-зационных типов и культурного многообразия.
Поликультурное взаимодействие представляет собой такую интеракцию, которая помогает курсанту понять особенности различных культурных сред, продуктивно строить в них коммуникации, а также способствует развитию кросскультурных способностей, содействующих саморазвитию личности и взаимосвязанному развитию партнеров.
Модель поликультурного взаимодействия, которая включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный блоки и базируется на принципах культуросообразности, интерактивности, вариативности, многоступенчатости, ненасилия.
Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза: практико-ориентированной направленности преподавания гуманитарных дисциплин и предметов языкового цикла, реализации поликультурного потенциала их содержания; использовании во внеаудиторной деятельности форм воспитательной работы, построенных на личностно-ориентированных, коммуникативных и информационных технологиях; интеграции педагогических влияний различных поликультурных сообществ.
Этапность организации поликультурного взаимодействия курсантов, которая предполагает диагностическую, проектировочную, деятельно-стную и рефлексивную стадии.
Апробация и внедрение результатов исследования проходила в форме отчетов, выступлений с докладами на заседаниях кафедр социальной
педагогики КГУ им. Н.А.Некрасова, социально-гуманитарных, иностранных и русского языка КВВКИУ РХБЗ (Военный институт), на научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых в КГУ им. Н.А. Некрасова (2003-2004 гг.), на учебно-методических сборах командно-преподавательского состава КВВКИУ РХБЗ, на I межвузовской дистанционной научно-практической конференции «Пути совершенствования содержания научного и учебно-методического обеспечения цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин в целях формирования и развития профессиональной компетенции будущих офицеров» (Москва-Кострома), на международной научно-практической конференции «Межкультурное взаимодействие: проблемы и перспективы» (Кострома, 2006).
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования, включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и четыре приложения.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяются его цель, объект, предмет; выдвигается гипотеза, ставятся задачи; характеризуются теоретико-методологическая основа, база, методы и этапы изучения проблемы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы поликультурного взаимодействия в воспитательном пространстве военного вуза» - проанализировано состояние проблемы поликультурного взаимодействия в гуманитарной науке, охарактеризована сущность самого понятия и сходных категорий, выделены его особенности в воспитательном пространстве военного вуза, факторы влияния на него.
Во второй главе - «Реализация педагогических условий эффективной организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза» - представлена разработанная модель организации поликультурного взаимодействия курсантов, обоснованы выявленные в
ходе опытно-экспериментальной работы совокупность педагогических условий, показаны полученные результаты исследования, свидетельствующие о позитивной динамике, подтверждающей основные положения выдвинутой гипотезы.
В заключении сделаны выводы, сформулированы научно-методические рекомендации, определены направления для дальнейших исследований.
Список использованной литературы состоит из 249 наименований, из которых 244 на русском и 5 на иностранном языках.
Приложение включает ряд диагностических методик, развивающих заданий, программы подготовки курсантов и преподавателей к поликультурному взаимодействию.
Состояние проблемы поликультурного воспитания в гуманитарных науках
Происходящие в странах Европы и на территории СНГ процессы интеграции и дифференциации ставят перед современной педагогической наукой и практикой сложные задачи создания условий для подготовки новых поколений к жизни в открытом поликультурном обществе, к сотрудничеству и взаимодействию. При этом важнейшим аспектом культурной интеграции называется духовное сближение народов (39, 103).
С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в поликультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. В частности, в докладе международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI веке подчеркивается, что «одна из важнейших функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам» (160,62).
Поэтому уже в начале девяностых годов в научной литературе на основе обобщения теоретических положений и складывающейся практики в учебно-воспитательных учреждениях, указывалось на необходимость уделять особое внимание поликультурному образованию, способствующему усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению основного и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем.
На сегодняшний день трудно назвать какую-либо общественную дисциплину, которая не касалась бы проблемы поликультурности прямо или косвенно. Особое место среди них занимают философия, история, этнография, социология, конфликтология, религия, политология, психология и все больше педагогика.
В философии основой исследования культурного многообразия послужила, так называемая, цикличная теория культурного развития, которая в последствии оказала сильное влияние на изучение проблем общества, культуры, цивилизации. В ее рамках все чаще рассматривается феномен взаимодействия и диалога культур, говориться о невозможности понять природу любой культуры без ее сопоставления с иными культурами.
Одним из условий понимания иной культуры многими авторами называется способность человека к культурной самоидентификации, утверждается, что понимание иной культуры возможно только в том случае, если индивид способен осознать свои национальные ценности, на что еще в начале XX века обратил внимание Н.А. Бердяев в книге «Судьба России». Он говорил о национальной и культурной идентификации как необходимом условии продуктивного взаимодействия народов. «Национальный человек больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще и еще есть черты индивидуально национальные» (14, 95).
Национальная культура - это уникальная картина мироздания, говорящая с окружающими языком мифа, религии, искусства, народной мудрости, философии.
Каждый народ, любая этническая группа стремятся к сохранению собственной самобытности, пытаются противостоять ассимиляции и унификации в наднациональных либо инонациональных общностях. Поэтому в полиэтническом государстве этносы ищут свою социальную нишу, где они могут поддерживать свой демографический состав и основные этнические ценности (язык, культуру, традиции, религию, особенности образа жизни, быта и др.). В то же время в современных условиях совершенно неизбежно происходит размывание традиционных этнических связей, преодоление обособленности этнических общностей, ассимиляция людьми инокультурных ценностей и норм.
Философия, рассматривая человечество как единое целое, состоящее из равноценных культурных сообществ, открытых для диалога, который необходим, во-первых, для культурной самоидентификации, во-вторых, для взаимообогащения участников диалога обменом мнениями, предусматривает построение совместных действий с учетом разнонаправленных тенденций, определяющих этнодемографическое развитие полиэтнических государств, в том числе и в нашей стране.
В социологии, где культура трактуется с точки зрения ее функционирования в конкретной системе общественных отношений и институтов, определяющих роли и нормы поведения людей в обществе, подчеркивается, что она оказывает влияние на восприятие, мышление, поведение всех членов конкретного общества и определяет принадлежность каждого человека к данному обществу. В этой интерпретации культура предстает как целостность, отличающаяся от других всеобщих категорий, благодаря религиозным, национально-государственным границам или набору этнических признаков. Такое понимание культуры является и наиболее функциональным с точки зрения межкультурной коммуникации.
В культурологии акцент делается на полифонизме культуры, ее характеристике как сложного многослойного явления, представляющего собой органическое единство различных по уровню и качеству самостоятельных культурных образований, самобытных и оригинальных по форме и содержанию. В современной культуре сосуществуют параллельно разнородные национальные культуры, внутри которых могут наличествовать субкультуры, авангардные культуры и т.д. (5). Все это вместе взятое позволяет представителям гуманитарных наук придти к выводу о том, что поведение людей, принадлежащих к разным культурам, вовсе не является чем-то непредсказуемым, оно поддается изучению и прогнозированию, но требует специальных образовательных программ, направленных на подготовку к межкультурной коммуникации. Изучение иных культур, их особенностей, закономерностей их функционирования и развития обогащает человека, трансформирует его отношение к миру и другим людям, может кардинально изменить его восприятие жизненных ситуаций.
Существуют различные понятия, отражающие идею плюрализации в обществе и образовании. Наиболее употребительные из них: межкультурное, мультикультурное и поликультурное взаимодействие.
Анализ работ, посвященных проблемам межкультурной коммуникации, свидетельствует о множественности существующих определений этого понятия. Это объясняется, по мнению Ю.Е. Прохорова, «прозрачностью» семантики данного термина, что позволяет легко использовать его без строгой дефиниции, и выделением авторами главной составляющей, на их взгляд, этого понятия в зависимости от целей исследования (102, 47).
Начало непосредственному изучению межкультурной коммуникации было положено во второй половине XX в. после выхода в свет в 1954г. книги Э. Холла и Д. Трагера «Культура как коммуникация» (Culture as Communication). Здесь впервые использовалось само понятие «межкультурная коммуникация», которое должно было, на взгляд авторов, отражать специфику отношений между людьми, принадлежащими к разным культурам. В 1959г. появилась новая работа Э. Холла «Немой язык» (The Silent Language), в которой автор развивал свои идеи и показал тесную связь между культурой и коммуникацией. Эта книга вызвала оживленную дискуссию в научных
Понятие «воспитательное пространство военного вуза» и его характеристика
В последнее время в научной литературе по педагогике можно встретить понятия «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «информационное пространство», «культурное пространство», «единое образовательное пространство», «поликультурное образовательное пространство», которые отражают сущность родового понятия «пространство» как «сцены», на которой развиваются события, в то время как сами события раскрывают специфику отдельных пространств.
До недавнего времени категория «пространство» была прерогативой изучения философии, математики и физики.
Понятие «пространство» является одним из самых сложных в философии. Представления о пространстве достаточно консервативны, вместе с тем они наиболее отчётливо выражают противоречивый характер развития самой науки и её методологии. Эволюция философских взглядов на пространство богата гипотезами, вариантами интерпретаций, дискуссиями. Значительный вклад в понимание пространства внесли Аристотель, Гераклит, Демокрит, Зенон, Платон. Благодаря подходам к данной проблеме Августина Блаженного, Г. Гегеля, Э. Гидденса, Г. Зиммеля, И. Канта, О. Конта, Г. Лейбница, К. Маркса, И. Ньютона, Сенеки, были получены сведения об основных свойствах пространства, о его социальных и антропологических модификациях. Работы Р.А. Аронова, Ф. Броделя, В.И. Вернадского, П.П. Гайденко, А. Грюнбаума, A.M. Мостепаненко, Н.Н. Трубникова позволяют дать классификацию пространственных форм (физическое, биологическое, социальное, историческое, географическое, экономическое), выявить зависимость между ними, установить соотношение естественнонаучных и гуманитарных аспектов данной проблемы (89). Следует отметить также, что понятие «пространство» в философии тесно связано с понятием «бытие». Многие авторы утверждают, что «число видов бытия соответствует числу наук». Действительно, в физике бытие - это элементарные частицы и атомы; в астрономии - звезды, планеты, диффузная материя; в биологии - ДНК, РНК, белок, клетка; в общественных науках -экономические, политические, социальные отношения между людьми; в психологии - эмоции, мысли; в информатике - информация; в математике - числа, геометрические фигуры, функции; в философии - идеи (Платон), формы (Аристотель), априорные принципы (Кант), эксплуатация одних людей, другими (Маркс), переживания и их сущности (Гуссерль), понимание (Гадамер), дискурсы (Фуко).
Итак, если возможно говорить о существовании разных видов бытия, можно вывести отсюда и плюралистические концепции пространства. Так, если существует социальное, информационное, биологическое, физическое, психологическое, химическое бытие, то логично говорить о существовании аналогичного пространства и времени. В последние годы выдвигается идея о том, что нефизическим явлениям присущи особые пространства и времена. В действительности, в специальной литературе по психологии мы неоднократно встречаем упоминания о «личной», «интимной», «социальной», «общественной» зоне, т.е. о зональном пространстве (Алан Пиз). В философии X.-Г. Гадамера также встречается понятие пространства человеческого общения и культуры. Однако большинство философов, выделяя разные виды бытия, придерживаются моноистической точки зрения относительно пространства, трактуя его как физическое или как философское.
Как философская категория, пространство определяется как форма сосуществования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяженность материальных систем, как феномен, который имеет объективный характер и является бесконечным; как форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах.
Представители позитивизма - Дж. Беркли и Э. Мах - определяют пространство и время как формы упорядочения комплексов ощущений и опытных данных, установления между ними зависимости (211). В толковом словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается следующее определение пространству: «одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи, характеризующаяся протяжённостью и объёмом» (161, 621).
В математике под пространством понимается множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т.д. (89).
Социально-педагогическая наука также уделяет особое внимание восприятию пространства в исследованиях невербальных форм межкультурной коммуникации. Пространственно-временной контекст образует уникальную самобытность культурной «картины мира», формирует определенный тип мышления, темп и ритм жизни, характер отношений между людьми, специфику их повседневных контактов.
Среди этих исследований выделяются работы американского психолога Э. Холла, четко проследившего различия культур, связанные с их отношением к пространству. (249). Автор ввел в научный оборот термин «проксемика», отражающий пространственную организацию коммуникации, а также влияние различных культурных норм и стереотипов культурного пространства на характер межличностного общения.
Модель организации поликультурного взаимодействия в воспитательном пространстве военного вуза
Моделирование в современной педагогике рассматривается как один из теоретических методов научного исследования, который позволяет воспроизвести характеристики определенного объекта на другом идеальном объекте, специально созданном для его изучения, называемый моделью.
В самом общем смысле «модель» - такой материально или мысленно представленный объект, который в процессе познания (изучения) замещает объект - оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты (224, 3 82). Поэтому в науке построение модели рассматривается, с одной стороны, как важная ступень к созданию теории, а с другой - как одно из средств экспериментального исследования.
Считается, что грамотно построенная модель дает некоторые новые знания об объекте-оригинале, помогает понять, как он устроен, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром, для того, чтобы научиться управлять им и определять наилучшие способы для совершенствования, изучаемого процесса.
По характеру моделей их подразделяют на предметные, воспроизводящие определенные геометрические, физические, динамические либо функциональные характеристики оригинала, и знаковые, которые выражены в схемах, чертежах, формулах и т.п. Кроме того, модели различают как структурные, так и функциональные, выделяют в них два аспекта: содержательный и действенный. В первом случае, речь идет о том, что должно быть усвоено обучающимися. Во втором, какими способами они должны овладеть. Итак, с помощью модели имеется возможность свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому.
Процесс создания моделей называется моделированием. В педагогике моделируются как педагогические парадигмы, так и содержание образования, учебная и воспитательная деятельности, образовательная и воспитательная среда, образовательные и воспитательные системы. В узкопредметном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных учебных дисциплин.
В «Российской педагогической энциклопедии» (191) моделирование трактуется, во-первых, как метод изучения объектов на их моделях-аналогах определенного фрагмента природной или социальной действительности, во-вторых, как построение и исследование моделей реально существующих предметов и явлений (191, 580).
К моделированию в исследованиях обычно приступают, когда надо выяснить закономерности функционирования и развития такого объекта, который нельзя «потрогать», но с которым надо познакомиться непосредственно, тогда возникает модель-объект в процессе последующего анализа; когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности, тогда его созданию должен предшествовать процесс моделирования. Данный вариант является особенно распространенным в настоящее время в связи с интересом к проблеме моделирования со стороны педагогов-практиков.
П.В. Степанов отмечает: «Моделирование - метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценить их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием» (203, 89). Предметом моделирования выступает воспитательный процесс, его фрагменты, личность, а результатом является модель данного процесса или его фрагмента.
Любое моделирование начинается с анализа уже представленных в научной литературе моделей. Проведенная нами работа свидетельствует о двух тенденциях: практическом отсутствии моделей поликультурного взаимодействия и небольшом их числе по вопросу межкультурной коммуникации. В последнем случае интересен подход Т.Н. Астафуровой, которая предлагает три модели: адресатную, информационную и диалоговую, соответствующие трем уровням: перцептивному, коммуникативному и интерактивному. Адре-сатная модель строится с помощью обязательной ориентации на партнера, учета его точки зрения, которая неизбежно и объективно отлична из-за различий в его знаниях о мире (65, 25-26), ценностных предпочтениях, личностных характеристиках, их социальном и физическом контекстах.
В информационной модели «коммуникант» вербализует ментальные структуры, объективирующие фрагмент знания, а интерпретатор, воспринимая семантику текста, выстраивает в своем сознании когнитивные модели, соответствующие смыслу порожденного текста.
Поскольку в диалоге реализуется, прежде всего, ориентирующая функция языка, а не информативная, то в диалогической модели «идентификация смысла происходит с опорой не только на концептуальную систему или коммуникативный портрет инокультурного партнера (т.е. социокультурный контекст общения), но и на понимание ситуативного, психоведенческого контекста коммуникативного процесса» (65, 26).
