Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза как психолого-педагогическая проблема 12
1. Теоретические подходы к пониманию сущности феномена «готовность» в современной науке 12
2. Особенности формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций 26
3. Образовательное пространство военного вуза как фактор формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций 48
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза 73
1. Характеристика модели формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза 73
2. Реализация педагогических условий формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза 90
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 125
ПРИЛОЖЕНИЯ 140
- Теоретические подходы к пониманию сущности феномена «готовность» в современной науке
- Образовательное пространство военного вуза как фактор формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций
- Характеристика модели формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза
Введение к работе
Актуальность проблемы формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза обусловлена необходимостью пересмотра доминирующих задач педагогической деятельности, адекватных новым для нашей страны и ее Вооруженных Сил социальным отношениям.
Реформирование Вооруженных Сил Российской Федерации, высшего военного образования требует более пристального внимания к личности будущего офицера, созданию более эффективной системы личностного и профессионального развития, отвечающей требованиям сегодняшнего дня. В этом отношении воспитание будущих офицеров - одна из самых сложных и значимых сфер общественной жизни. Острота накопившихся в армии социальных и морально-психологических проблем актуализируют процесс воспитания будущих офицеров и объективно требуют создания обновленной системы воспитательной работы в высшем военном учебном заведении на основе научного подхода к вопросам обеспечения ее действительности. Перед педагогической наукой стоит задача максимально способствовать тому, чтобы система военного образования была гибкой, эффективной и готовила будущих офицеров как квалифицированных специалистов. Различные аспекты содержания и организации воспитания курсантов рассмотрены В.А. Белоусом, С.Н. Винниковой, В.Я. Гожиковым, А.Н. Ковалевым, Ю.В. Лаптевым, О.В. Петруниным, О.А. Степанчуком, В.В. Трубниковым, А.Г. Трофимчуком. Одним из важнейших элементов подобной системы должно стать создание в образовательном пространстве военного вуза педагогических условий не только для эффективного воспитания курсантов, но и для целенаправленной их подготовки к реализации данного вида функций в будущей профессиональной деятельности.
Результаты исследования содержания и организации учебно-воспитательного процесса в ряде военных вузов, анализ проблем развития
военно-профессиональной и педагогической подготовки курсантов
свидетельствуют о том, что хотя они осознаются специалистами, но их
решение строится пока на инертных основах. С учетом того, что решать эти
задачи приходится в условиях реформирования военного образования,
педагогический поиск средств повышения «коэффициента эффективности»
учебно-воспитательного процесса в высшем военно-учебном заведении
становится весьма актуальным. Современные подходы к проблеме
подготовки будущих офицеров представлены в трудах А.В. Барабанщикова,
И.В. Биочинского, В.В. Бондаря, Н.Т. Волкова, В.П. Давыдова,
СП. Желтобрюха, А.И. Каменева, А.К. Кротова, Ю.А. Ленева,
В.Г. Михайловского, Г.А. Шабанова, Ю.В. Шеремета, Г.И. Шпака. В них обосновываются новые подходы к профессиональной подготовке, исследуются психолого-педагогические аспекты формирования личности профессионала. В тоже время вопросы формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций разработаны недостаточно.
Несмотря на активный поиск в области теории и практики организации процесса профессионального образования курсантов, существуют противоречия:
- между потребностью Вооруженных Сил в высококвалифицированных специалистах, как в области профессиональной деятельности, так и в области воспитания подчиненных и неготовностью педагогической системы военных вузов решать подобные проблемы средствами профессионального образования;
-между необходимостью ориентации целей и содержания процесса образования на формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций и реальной направленностью учебно-воспитательного процесса на приобретение курсантами знаний, умений и навыков по отдельным учебным специальным дисциплинам и формирование отдельных качеств личности курсантов;
между наличием практического опыта ориентирования образовательного пространства военного вуза на формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций и недостаточным его научно-методическим обоснованием.
Сформулированные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких педагогических условиях формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза будет эффективным?
Объект: процесс формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций.
Предмет: педагогические условия формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза.
Цель: выявить, обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, создаваемых в образовательном пространстве военного вуза и способствующих формированию готовности курсантов к реализации воспитательных функций.
На основе анализа теории и практики современной подготовки курсантов в военном вузе, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента, в качестве гипотезы мы выдвинули следующее предположение: формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза будет успешным при:
ориентировании форм и методов организации образовательного процесса в военном вузе на воспитание и самовоспитание курсантов;
обеспечении вариативности и интенсивности участия курсантов в социально-ориентированном взаимодействии в рамках образовательного пространства военного вуза;
организации информационно-методической индивидуально
ориентированной помощи и поддержки курсантов, как в процессе
формирования готовности, так и в процессе реализации
воспитательных функций.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы и в соответствии с
объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:
Уточнить социально-педагогическую сущность понятия «готовность курсантов к реализации воспитательных функций»;
Охарактеризовать критерии и показатели сформированности готовности курсантов к реализации воспитательных функции;
Выявить этапы формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза;
Обосновать совокупность педагогических условий, создаваемых в образовательном пространстве военного вуза с целью формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
научные положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев); философские, социологические и психолого-педагогические концепции развития и профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); психолого-педагогические подходы к определению сущности категории «готовность к деятельности» (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, Е.С. Кузьмин, Н.Д. левитов, В.Н. Мясищев, В.А. Сластенин, А.И. Тимонин, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); теории социального и педагогического взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, М.С. Каган, Л.В. Новикова, Н.Ф. Родионова и др.); современные теории и
концепции социального воспитания (Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); подходы к проблеме подготовки будущих офицеров (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.В. Бондарь, А.К. Быков, Н.Т. Волков, СП. Желтобрюх, В.Г. Звягинцев, А.Ф. Ильин, В.П. Иванов, С.С. Муцинов, В.М. Савка, В.В. Соглаев, Г.А. Шабанов, Ю.В. Шеремет, Г.И. Шпак); концепции образовательного пространства (Ю.В. Сенько, И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин). При методическом анализе проблем формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза учитывались результаты исследований А.В. Афанасова, А.В. Бондаренко, А.Н. Капустина, А.К. Кротова, А.В. Проворова, В.В. Соглаева, О.В. Ченцова, В.В. Чернова.
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования различных методов исследования: понятийного моделирования, анализа научной литературы, анализа собственного опыта, включенного наблюдения, анкетирования, интервьюирования, тестирования, беседы, метода экспертных оценок, опытно-экспериментальной работы. Педагогические и психологические методы исследования применялись в определенной системе, построенной в соответствии с целями, задачами и предметом исследования.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась теория и история вопроса, определялись методологические подходы к проблеме, формировалась теоретическая концепция диссертации, накапливался эмпирический материал, была выдвинута рабочая гипотеза, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (2003 -2005 гг.) уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась экспериментальная программа по созданию в образовательном пространстве военного вуза педагогических условий по
формированию готовности курсантов к реализации воспитательных функций, проводилась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2005 -2006 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации для курсантов, офицеров и преподавателей КВВКИУРХБЗ по формированию готовности курсантов к реализации воспитательных функций.
Экспериментальной базой исследования являлись курсанты Костромского высшего военного командно-инженерного училища радиационной, химической, биологической защиты (всего 128 человек).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополняющими эмпирическими и теоретическими методами, адекватными задачам исследования, привлечением к анализу и разработке модели педагогического управления изучаемым процессом специалистов в области социальной и военной психологии и педагогики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнена социально-педагогическая сущность понятия «готовность курсантов к реализации воспитательных функций»;
охарактеризованы критерии и показатели сформированности готовности курсантов к реализации воспитательных функций;
выявлены этапы процесса формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза;
обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, создаваемых в образовательном пространстве военного вуза с целью формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций.
Практическая значимость диссертационного исследования
заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и апробированная в ходе опытно-экспериментальной работы модель формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза может быть использована в практике профессиональной и педагогической подготовки курсантов военных вузов различных родов войск, кроме этого:
использование результатов исследования позволяет повысить профессиональную и педагогическую компетентность курсантов;
основные идеи диссертационного исследования могут использоваться при разработке программно-методического обеспечения деятельности воспитательных служб военных вузов.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения, выводы, результаты исследования, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, симпозиумах: «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Кострома, 2002), «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, 2003), «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, 2004), «Теория и технология качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004), «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Материалы исследования используются при организации учебно-воспитательного процесса в Костромском высшем военном командно-инженерном училище радиационной, химической, биологической защиты.
Основные положения, выносимые на защиту:
Готовность курсантов к реализации воспитательных функций представляет собой устойчивое интегративное личностное состояние, являющееся результатом широкой профессиональной подготовки курсантов к управлению процессом собственной социализации и социального становления его подчиненных. Ее структура состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного, целевого, когнитивного, эмоционально-волевого, организаторского, конативного.
Формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций представляет собой динамический процесс, разворачивающийся в образовательном пространстве военного вуза. Он состоит из нескольких взаимосвязанных, последовательно сменяющих друг друга этапов: адаптационного (включение курсантов в образовательный процесс, осмысление норм и ценностей воспитательной системы военного вуза), основного (формирование основных компонентов готовности к реализации воспитательных функций), итогового (редукция полученных знаний, умений, навыков и способов действия в самостоятельной педагогически ориентированной деятельности).
Педагогическими условиями, созданными в образовательном пространстве военного вуза с целью формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций, являются: ориентирование форм и методов организации образовательного процесса в военном вузе на воспитание и самовоспитание курсантов; обеспечении вариативности и интенсивности участия курсантов в социально-ориентированном взаимодействии в рамках образовательного пространства военного вуза; организации информационно-методической индивидуально ориентированной помощи и поддержки курсантов, как в процессе формирования готовности, так и в процессе реализации воспитательных функций.
Структура диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза как психолого-педагогическая проблема» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассмотрены социально-педагогическая сущность понятий «готовность к профессиональной деятельности», «готовность курсантов к реализации воспитательных функций», характеристики образовательного пространства военного вуза как фактора, способствующего формированию готовности курсантов к реализации воспитательных функций; выделены этапы формирования исследуемого феномена.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза» представлена модель педагогического управления изучаемым процессом, представляющая собой реализацию на практике совокупности педагогических условий, созданных в образовательном пространстве военного вуза с целью формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций; охарактеризованы результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях содержатся справочные, информационные и методические материалы.
Теоретические подходы к пониманию сущности феномена «готовность» в современной науке
Феномен «готовности» давно стал предметом научных интересов педагогики и психологии. Готовность человека к какой-либо деятельности стала объектом социально ориентированных научных исследований с 1870 года. Интерес к ее изучению то возрастал, то падал.
В 40-х годах XX века различные аспекты проблемы готовности к профессиональной деятельности исследовались учеными США. Параллельно велись исследования и в европейских странах: Франции (П. Делон, К. Трончер), Германии (Э. Голен, Э. Фишер, В. Хартман, Э. Херцог), Великобритании (И.Д. Браун, Г. Доу, Дж. Габриэль, Р. Гудсен). Различные аспекты готовности человека вообще, и профессиональной в частности, были лбъектом многолетних исследований в Венгрии, Чехословакии, Болгарии, ГДР. В России значительное оживление исследований вопросов готовности к деятельности было замечено в 50-е годы XX века.
Несмотря на широкую распространенность и уже определившееся значение понятия «готовность к деятельности», его объем и содержание остаются дискуссионными. Единой трактовки в определении данного понятия не существует до настоящего времени. Педагогические и психологические исследования дают обширный диапазон определений готовности. Это можно объяснить несколькими причинами. Слово «готовность (к освоению и осуществлению деятельности)» ограничивает круг индивидуально-психологических свойств, оставляя за его пределами знания, умения и навыки. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Индивидуально-психологические особенности человека определяются способностями, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Ссылаясь на исследования Л.М. Гура отметим, что ими являются: во-первых, особенности теоретической концепции автора; во-вторых, исследования состояния готовности на различных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне психофизических реакций, другие - на уровне включения в деятельность. В-третьих, произвольная трактовка авторами категории «готовность».
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить два основных подхода к определению содержания понятия «готовность к деятельности»: функциональный (Е.С. Кузьмин, Н.Д. Левитов, aВ.Н. Мясищев, Л.С. Несисян, В.Н. Пушкин, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов) и личностный (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин). Функциональное направление рассматривает готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считает необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Оно определяет готовность как особое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, то есть как функциональное состояние, «фон», на котором происходят психические процессы. В рамках данного направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой (А.С. Прангвишвили, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе).
Установка личности в понимании С.Л. Рубинштейна - это занятая ею позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям и задачам и выражается в избирательной мобилизированности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление.[95]
Д.Н. Узнадзе считает, что важно понять установку, как готовность к деятельности. Ее следует, несомненно, понимать не как частичный психологический феномен в ряду других таких же частичных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта. [128; 102] Это значит, что установка вызывает психическую активность, которая возникает в результате воздействия объективных обстоятельств и представляет собой такое состояние, в котором отражены сами вызывающие ее объективные условия. Следовательно, установка - не чисто субъективное состояние, а перенос в субъект объективной ситуации. Она, так сказать, перешедшее в субъект объективное положение вещей.[128; 109]
Готовность не возникает помимо установок, если их понимать как налаживание, настройку субъекта на предстоящую деятельность. Но готовность включает не только различного рода осознание и неосознание задач, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотнесении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Поэтому только в некоторых случаях состояние готовности и установки совпадают, обычно готовность - это белее сложное структурное образование.
В.М. Мясищев разделяет точку зрения Д.Н. Узнадзе. Он рассматривает зависимость готовности человека к деятельности от уровня его активно-положительного отношения к ней. Как для отношения, так и для установки характера необходима мобилизация внутренних сил личности на осуществление деятельности.[72]
Образовательное пространство военного вуза как фактор формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций
Формирование готовности курсанта к реализации воспитательных функций осуществляется в образовательном пространстве военного вуза. Понятия «среда» и «пространство» активно дискутируются в педагогических исследованиях последних лет. Ученые подчеркивают широту и многоаспектность данных феноменов. Многие ученые выделяют разные виды сред и пространств, в которых осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность: социальные, образовательные, воспитательные, развивающие и другие.
Понятие социальное пространство, по мнению В.Н. Гурова, Б.З. Вульфова, В.Н. Галяпина, может быть тождественно с определением социальная среда, и тогда оно наполняется в контексте понимания «среда-личность» довольно глубоким содержанием. Во-первых, данное понятие предполагает, что конкретная личность развивается в конкретных общественных отношениях. Во-вторых, как отмечается в научной литературе, поскольку личность проживает жизнь в четырех сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, культурно-досуговой, общественной), то социальное пространство как бы обозначено, и ставится задача подготовки любой личности для успешного ее функционирования именно в этих сферах жизнедеятельности. В-третьих, сила среды, которая воздействует на личность в социуме и формирует ее, может быть детерминирующей, или индифферентной, или перевоспитывающей и т.д. В то же время личность по-разному может относиться к той социальной среде, в которой она находится: позитивно - и тогда среда активно формирует личность; индифферентно и негативно - и тогда ее воздействие иное. [29; 4]
Для рассмотрения сущности воспитательного пространства нам необходимо обратиться к теоретико-методологическим основам системного подхода, в рамках которого происходило становление научного понимания феномена воспитательного пространства.
Сущность системного подхода заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система, и учением о принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем. В течение последних десятилетий системный подход активно интегрируется в педагогическую теорию из различных областей гуманитарного и естественнонаучного знания. Значительная роль в разработке проблем использования системного подхода в воспитании принадлежит B.C. Безруковой, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковскому, А.В. Мудрику, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякову, Н.Л. Селивановой, Н.М. Таланчуку, Н.Е. Щурковой и другим исследователям. Как феномен реальной действительности воспитательная система образовательного учреждения занимает центральное место в теории и практике воспитания.
В настоящий момент нет единого научного понимания данного феномена. Л.И. Новикова предлагает следующие дефиниции: воспитательная система - это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты и их деятельность, общение, отношение, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками как образ жизни коллектива, его психологический климат [75; 101]; aвоспитательная система - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместная деятельность людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы [75; 101].
Е.Н. Степанов определяет воспитательную систему как упорядоченную целостную совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся [121; 24].
Воспитательная система характеризуется как система социальная. Функционирование воспитательной системы осуществляется в соответствии с законами общественного развития. Ее цель и функции социально детерминированы. Появление феномена воспитательной системы связано со стремлением создать специальные условия для становления личности, для эффективной трансляции и присвоения ценностей, норм социума.
Воспитательную систему принято рассматривать в качестве системы педагогической. Ее функционирование связано с реализацией следующих педагогических задач: формирование у учащегося целостной системы научных знаний; овладение личностью приемами и способами основных видов человеческой деятельности; Формирование ценностных отношений к окружающему миру; развитие у личности способности к саморазвитию и самореализации; формирование в образовательном учреждении коллектива как образовательной среды для развития и жизнедеятельности его членов.
Воспитательная система понимается обычно как система ценностно-ориентированная. Воспитательная система ориентирована на выработку, сохранение и трансляцию определенного ценностного ряда или системы ценностей. Ценностное ядро детерминирует направленность системы посредством регуляции содержания целей педагогической деятельности, выбора средств их достижения, специфики отношений между субъектами деятельности.
Характеристика модели формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза
Базой нашего исследования являлось Костромское высшее командно-инженерное училище радиологической, химической и бактериологической защиты, ведущее подготовку специалистов- военных инженеров - экологов для войск радиационной, химической и биологической защиты.
Войска РХБ защиты (химические войска) появились во время первой мировой войны, после того, когда кайзеровская Германия впервые применила для боевых целей в 1915 году химическое боевое средство (хлор). В русской армии в 1915 году были сформированы химические войска.
В современный период в развитии войск РХБ защиты произошли значительные качественные изменения. Научно-технический прогресс в военном деле, наличие на вооружении армий ряда государств ядерного, химического, биологического, высокоточного оружия и других современных средств борьбы и связанные с этим взгляды на ведение боя и операции потребовали расширения круга задач, решаемых войсками РХБ защиты, изменения их состава, организационной структуры и технического оснащения.
Расширение строительства радиационно, химически и биологически опасных объектов, расширение экологической проблемы в связи с авариями на них, а также усиление борьбы с загрязнением ими окружающей среды -все это значительно повышает престиж специалиста по РХБ защите как в военной области, так и в гражданском научно-производственном комплексе. Подготовка специалистов по РХБ защите командно-инженерного профиля с высшим военно-специальным образованием осуществляется в настоящее время в Костромском военном училище. Срок обучения - 5 лет.
Костромское военное училище радиационной, химической и биологической защиты готовит в настоящее время специалистов не только для всех видов Вооруженных Сил Российской Федерации, но и для ведомств ФПС - Главного командования пограничных войск, ФАПСИ, ФСБ, МЧС, МВД, с 2002 года начало обучение военнослужащих Беларусии, с 2003 года -военнослужащих ближнего и дальнего зарубежья. За пять лет обучения курсанты приобретают две специальности военную и гражданскую « Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов» и квалификацию « инженер-эколог».
Формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве Костромского высшего военного командно-инженерного училища радиологической, химической и бактериологической защиты должно быть построено на основании разработанной нами модели педагогического управления данным процессом.
Придерживаясь взглядов ряда ученых, занимавшихся вопросами моделирования в педагогике - B.C. Безруковой, О.М. Железняковой, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Е.С. Рапацевича, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и других, рассмотрим подходы к определению понятия «моделирование».
Слово «модель» в переводе с французского языка означает «образец», «прообраз». В философском значении «модель», по мнению В.И. Вернадского, представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им» [152]. Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое. Этому близка точка зрения Т.А. Стефановской и Х.Ремшмидта, которые подразумевают под моделью образец (эталон, стандарт). Согласно Н.А. Умову, И.П. Иванову, модели - это наглядные образы, картины, панорамы [156].
Моделирование в педагогике позволяет заранее преобразовать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических вопросов и использовать их для решения практических задач. Моделирование, считает Е.С. Рапацевич, в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности, тогда как модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта. [155]
В.А. Штофф рассматривает данное понятие с двух сторон. С одной стороны, под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности. В то же время модель, как составной элемент научной картины мира, содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями.
Моделирование как метод исследования получил в настоящее время широкое распространение в различных научных областях и направлениях. Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения Наличие отношений частичного подобия позволяют использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.
