Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование опыта конструктивного взаимодействия во временном объединении как социально- педагогическая проблема 12
1. Теоретические основы конструктивного взаимодействия старших подростков 12
2. Особенности формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении... 50
3. Отечественный опыт формирования конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.. . 71
Глава 2. Реализация комплекса педагогических условий формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении 88
1. Модель формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении 88
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении 106
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении 123
Заключение 146
Список используемой литературы 149
Приложения 172
- Теоретические основы конструктивного взаимодействия старших подростков
- Отечественный опыт формирования конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении..
- Модель формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена рядом социальных и психолого-педагогических факторов, определяющих значимость успешного взаимодействия старших подростков во временном объединении. Выпускник современной школы, который будет жить в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем; самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления; грамотно работать с информацией; быть коммуникабельным контактным в различных социальных группах, уметь работать в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них; самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. Формирование данных личностных качеств возможно только в процессе взаимодействия.
Исследователи отмечают, что в современных условиях у старших подростков в жизнедеятельности часто проявляется социальный инфантилизм, что свидетельствует о низком уровне сформированности опыта конструктивного взаимодействия, самостоятельности, активности личности, нежеланием принимать на себя социальную ответственность.
Успешность в решении различных проблем намного зависит от сформированности у данной личности умения вступать в продуктивное взаимодействие, выработанности такого стиля общения, который позволяет вступать в контакт с различными возрастными категориями и лицами, занимающими различные социальные позиции.
Формирование опыта конструктивного взаимодействия происходит на различных возрастных этапах. Однако, в нашем понимании, наиболее актуальной данная проблема является для подросткового возраста. Во-
первых, это переходный период от детства к взрослости, когда активно формируется мировоззрение подростка, его характер, происходит выработка стиля поведения. Во-вторых, характерным является то, что у старших подростков в данный возрастной период снижается авторитет родителей, учителей и растет авторитет сверстников. Поэтому не случайно именно в этом возрасте ребята тяготеют к участию в деятельности различных временных объединений: школьных, трудовых, производственных, творческих, кружков по интересам, секций, загородных центров, лагерей отдыха.
Старшим подросткам необходимо создать такие условия, в которых они могут максимально выразить себя, взаимодействовать со сверстниками и накапливать коммуникативный опыт. Такую функцию может выполнить временное объединение, обладающее значительными возможностями для реализации потребности подростка в общении. В новых условиях, где существуют определенные нормы, иная система взаимоотношений: я -другие, я - старшие товарищи, где своеобразный ритм, характер жизнедеятельности, значительно обогащается социальный опыт школьника, формируются навыки конструктивного взаимодействия.
В последние годы многие ученые исследовали различные аспекты интересующей нас проблемы: взаимодействие старших подростков во временном объединении (М.И. Рожков, А.В. Волохов, В.П. Бедерханова, А.И. Кивилевич, СВ. Кумсков, Б.В. Куприянов, Д.Ю. Лебедев, Ю.Н. Таран, А.И. Тимонин, Л.И. Тимонина, О.В. Румянцева); выявление методов стимулирования конкурентности старшеклассников различными педагогическими средствами (Л.П. Буева, А.Н. Лутошкин, Е.И. Тимощук, Н.Б. Тарасова, А.Г. Харчев); определение форм организации совместной деятельности (А.Л. Уманский, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, И.П. Иванов). В педагогической науке достаточно изучена проблема взаимодействия (О.А. Абдулина, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.М. Рассадин, М.И. Рожков,
СЕ. Хозе, и др.). Данные исследования позволяют продуцировать появление ряда идей, определяющих - каким образом можно оказать влияние на формирование опыта конструктивного взаимодействия старших подростков. Не смотря на то, что проблема формирования опыта взаимодействия нашла отражение в современной теории и практике, тем не менее, данный феномен в науке исследован не в полной мере и во многом является новым:
-в науке нет однозначного понимания и определения сущности понятия «конструктивное взаимодействие»;
-не выявлены педагогические средства наиболее эффективные при формировании опыта конструктивного взаимодействия старших подростков;
-не изучены возможности временного объединения в формировании опыта конструктивного взаимодействия старших подростков.
Проблема формирования опыта конструктивного взаимодействия в условиях временного объединения недостаточно изучена и поэтому является одной из актуальных в современной педагогике, что позволяет нам констатировать следующие противоречия:
-между потребностью общества в личности, обладающей опытом конструктивного взаимодействия, необходимым для осуществления ею продуктивных, успешных, социально-ориентированных контактов и недостаточной разработанностью в педагогике подходов к проблеме формирования подобного опыта;
-между наличием научных знаний в области формирования опыта конструктивного взаимодействия и отсутствием специальных исследований по проблеме формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временных объединениях;
-между наличием опыта формирования конструктивного взаимодействия у старших подростков и его недостаточным научно-методическим осмыслением.
Сформулированные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях формирование опыта
конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении будет эффективным?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.
Объект исследования: процесс формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.
Предмет исследования: педагогические условия формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.
Гипотеза исследования: формирование опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении будет эффективным при следующих педагогических условиях:
-при участии старших подростков, имеющих определенный опыт конструктивного взаимодействия, в деятельности временных объединений;
-при насыщенности воспитывающей среды временного объединения различными видами совместной деятельности;
-при организации рефлексивного опосредования деятельности и значимых ситуаций конструктивного взаимодействия в ней.
В соответствии с целью, предметом, объектом, гипотезой можно выделить следующие задачи исследования:
уточнить социально-педагогическую сущность процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия во временном объединении;
выявить особенности процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении;
проанализировать накопленный в практике временных объединений опыт формирования конструктивного взаимодействия старших подростков;
4) теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.
Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические теории о развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), теории социального и педагогического взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.В.Новикова, Н.Ф. Родионова и др.), идей системного, интегрального исследования индивидуальности (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), идей динамического подхода к изучению личности как субъекту жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Анциферова и др.), концепции социализации личности (В.Б. Бочаров, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.С. Каган, А.В. Мудрик).
Теоретическую базу исследования составили научное понимание феномена взаимодействия в психологии и педагогике (Л.В. Байбародова, М.А. Вейт, Н.М. Рассадин, И.А. Уманская, СЕ. Хозе), концепции М.И. Рожкова, идеи В.В. Рогачева о включении старшеклассников в социальную деятельность, тезисы о воспитании конкурентоспособности у школьников В.И. Андреева, А.Г. Асмолова, Н.Ф. Гейджан, О.В. Душковой, Н.Б. Тарасовой, O.K. Филатовой.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, метод педагогического эксперимента, наблюдение, анкетирование, экспертное оценивание, рейтинг, беседа, контент-анализ и другие.
Исследование проводилось на базе Костромского областного лагеря старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг». Всего в исследовании приняло участие 257 старших подростков.
Исследование проводилось в период с 2003 по 2007 гг. и включало в себя несколько этапов:
На первом этапе (2003-2004гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков, исследовались особенности воспитывающей среды временного объединения, определялись ее потенциалы относительно изучаемого процесса.
На втором этапе (2004-2006 гг.) определялись педагогические условия формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, на этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы.
На третьем этапе (2006-2007) проводилась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.
Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретически ми положениями, всесторонним анализом проблемы применением совокупности разнообразных, взаимодополняющих методов сбора и обработки материала, адекватных цели, задачам, гипотезе исследования, целенаправленным анализом современного опыта конструктивного взаимодействия старших подростков в Костромском областном лагере
старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг», собственного опыта работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в том, что:
-уточнена социально-педагогическая сущность категории «конструктивное взаимодействие»;
-выявлены особенности процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении;
-выявлены этапы формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении;
-выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в деятельности педагогов-организаторов временных объединений, в работе классных руководителей массовых школ, педагогам учреждений дополнительного образования. Разработанные в ходе исследования методические материалы могут быть использованы в процессе подготовки педагогов к деятельности во временном объединении («Школа вожатого»), подготовке специалистов в области социального воспитания.
Положения, выносимые на защиту:
1. Конструктивное взаимодействие - это целенаправленная, построенная на гибких установках и взглядах, на понимании индивидуальных особенностей партнера совместная деятельность заинтересованных друг в друге личностей, стремящихся к самосовершенствованию, самоактуализации, продуктивному разрешению возникающих противоречий и к социально-значимому результату.
Формирование опыта конструктивного взаимодействия имеет свои особенности, связанные с индивидуальными, возрастными и социальными характеристиками индивидов.
Эффективность процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении предполагает создание совокупности педагогических условий:
-при участии старших подростков, имеющих определенный опыт конструктивного взаимодействия временных объединений;
-при насыщенности воспитывающей среды временного объединения различными видами совместной деятельности;
-при организации рефлексивного опосредования деятельности и значимых ситуаций конструктивного взаимодействия в ней.
Апробация полученных результатов.
Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были представлены автором в форме докладов и сообщений на заседаниях кафедры социальной педагогики Института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, отдельные стороны исследуемой проблемы были изложены на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов университета (2004-2007 гг.), на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (г. Кострома, 3-5 марта 2005г.), на конференции «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи: традиции, трансформации, инновации» (февраль 2007, г. Кострома).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной проблемы, дано ее обоснование, определена цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования. Характеризуются теоретико-методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость
работы, ее методы и экспериментальная база. Обоснованы достоверность, научная новизна, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование опыта конструктивного взаимодействия во временном объединении как социально-педагогическая проблема» рассмотрены теоретико-методологические основы сущности понятия «конструктивное взаимодействие», критерии и показатели сформированности. Проанализирован накопленный в практике временных объединений опыт формирования конструктивного взаимодействия старших подростков. Предложена модель эффективного формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.
Во второй главе «Реализация комплекса педагогических условий
формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков
во временном объединении» описана процедура исследования формирования
опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном
объединении, экспериментально подтверждена эффективность
педагогических условий формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях содержатся справочные, информационные и методические материалы.
Теоретические основы конструктивного взаимодействия старших подростков
Прежде, чем перейти к рассмотрению теоретических основ конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении, нам необходимо рассмотреть сущность таких понятий как: взаимодействие, социальное взаимодействие, конструктивное взаимодействие.
Взаимодействие - интегративная категория, которая изучается рядом гуманитарных наук и областей знания, среди них философия, социология и социальная психология, педагогика и др.
Наиболее широкое понимание взаимодействия предлагается в справочной литературе, где оно трактуется как философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие -универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы [43,211].
В социальной философии взаимодействие людей определяется как категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентации, изменение системы потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Л.П. Буева [49, 64], М.С. Каган [118, 75] и др.).
В самом общем виде взаимодействие в психологии определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.
Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если в процессе взаимодействия обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Взаимодействие, как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации. Оно относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве-времени. Однако эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия. Для опосредованных форм взаимодействия пространственно-временных ограничений не существует [147; 175].
В социальной психологии можно выделить три основных теоретических подхода к объяснению сущности феномена «взаимодействие». Среди них концепция социального обмена Дж. Хоманса, символический интеракционизм Дж. Мида, Г. Блумера; управление впечатлениями или социодраматический подход Э. Гофмана.
Основной идеей концепции социального обмена является понимание социального взаимодействия как постоянного обмена между людьми различными выгодами. Обменные сделки, в соответствии с данной концепцией, являются элементарными актами общественной жизни.
В процессе взаимодействия двух людей «...каждый из них демонстрирует поведение, до некоторой степени закрепляемое поведением другого. Нас не интересует, как получилось в прошлом, что каждый из них научился считать, что поведение другого закрепляет модель поведения. Достаточно того, что каждый считает, что поведение другого закрепляет его собственную модель поведения, и я буду называть факторы закрепления - в случае голубя это зерно - величинами, поскольку, как мне кажется, это самый подходящий термин для обозначения того, что мы под ним понимаем.
Каждый человек, демонстрируя то или иное поведение, может нести издержки, и у каждого человека есть более, чем один доступный ему способ поведения» [278, 83].
В рамках данной концепции «...социальное поведение представляет собой обмен ценностями, как материальными, так и нематериальными, например, знаками одобрения или престижа. Люди, которые многое дают другим, стараются получить многое и от них, и люди, которые получают многое от других, испытывают с их стороны воздействие, направленное на то, чтобы они могли получить многое от первых. Такой процесс оказания влияния имеет тенденцию к обеспечению равновесия или баланса между обменами. То, что отдает человек, участвующий в обмене, может быть для него стоимостью, так же как то, что он получает, может быть для него вознаграждением, и его поведение меняется в меньшей степени, если выгода, то есть вознаграждение за вычетом стоимости, сохраняет максимальное значение. Он не только стремится к достижению этого максимального значения, но и старается следить за тем, чтобы никто из его группы не получал большей выгоды. Стоимость и ценность того, что он отдает и получает, меняются в зависимости от количества того, что он отдает и что получает» [278, 90].
Основоположником символического интеракционизма считается Г. Блумер. Разрабатывая данную концепцию, он исходил из установки Д. Дьюи на определение значения объекта, исходя не из его свойств, а из его роли в жизни людей.
Объект - то, что он значит в ожидаемом и реальном взаимодействии. Причем устойчивость значений делает взаимодействие привычным, позволяет его институционализировать.
Отечественный опыт формирования конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении
В истории Российской системы образования накоплен богатый опыт создания развития, функционирования детских объединений, организаций. Данные организации имели первоначальной своей целью объединение детей, создание самодеятельного детского объединения, в итоге решали целый комплекс педагогических задач. Это были задачи: воспитание, развитие личности, формирование системы взглядов, мировоззрения, приобщение детей к культурному наследию и формирование на этой основе базовой культуры личности, формирование у детей опыта коммуникации, общения и многие другие. Однако, решение любой педагогической задачи, воспитание и развитие личности не может протекать вне взаимодействия педагога и ребенка, ребенка и сверстника, ребенка и старшего поколения, поэтому формирование опыта взаимодействия, которое позволяло бы подросткам решать задачи с пользой для себя и в интересах общества и коллектива всегда являлось одной из актуальных задач, которые решались в рамках любого временного объединения.
Перейдем к анализу отечественного опыта деятельности временных объединений старших подростков, с целью выявления форм, методов, средств, содержания деятельности по формированию опыта конструктивного взаимодействия.
Целью Всесоюзной пионерской организации являлось воспитание человека для нового социалистического общества, активного строителя коммунизма. В период пребывания ребенка в пионерской организации у него должен быть сформирован комплекс личностных качеств, который в последствии помог бы ему стать активным участником политической, трудовой, социальной, культурной и других видах деятельности. Формирование комплекса социально значимых качеств осуществлялось в пионерской организации в процессе взаимодействия, которое происходило как по вертикали, так и по горизонтали [114].
По вертикали взаимодействие осуществлялось между пионерами и активом пионерского отряда, пионерской дружины, между активом и отрядными вожатыми, старшей пионерской вожатой. При чем, демократический характер организации деятельности пионерской организации, позволял рядовому пионеру выходить на любой уровень взаимодействия, тем самым, позволяя ему накапливать опыт взаимодействия не только со сверстниками, но и со старшим поколением.
Формирование опыта взаимодействия со сверстниками осуществлялось по горизонтали, когда пионеры вступали во взаимодействие с пионерами своего отряда или с пионерами других отрядов пионерской дружины. Воспитывая всесторонне развитую личность, пионерская организация включала детей в разнообразные виды деятельности (учебную, трудовую, спортивную, культурно-массовую, тимуровскую и т.д.). А введение в деятельность пионерской организации метода соревнования, как ведущего, давало возможность пионеру постоянно самосовершенствоваться, стремиться к достижению социально значимого, позитивного результата во взаимодействии, как со сверстниками, так и со старшими.
Деятельность пионерской организации была не отделима от деятельности советского государства, от тех целей и задач, которые коммунистическая партия ставила перед народом. Пионерские акции, слеты, Всесоюзные марши пионерских отрядов были посвящены историческим датам, государственным деятелям, основным вехам развития нашего государства. Маршруты Всесоюзного марша пионерских отрядов отражали основное содержание деятельности Всесоюзной пионерской организации им. В.И. Ленина и соответствовали основным направлениям воспитания всесторонне развитой личности. На каждом маршруте организовывалась система пионерских дел, акций, мероприятий, результативность которых напрямую зависела от качества взаимодействия пионеров с организаторами, руководителями, участниками данных мероприятий [62,21].
Принципы построения условий жизнедеятельности подростков во Всемирной пионерской организации им. В.И. Ленина:
1) Четко определена цель.
2) Учитываются психологические особенности возраста.
3) Создана структура — при вертикальном иерархическом построении, дающем возможности роста каждому подростку; отведено особое место сопровождающему взрослому.
1) Используются символы, означающие принадлежность подростка к организации (сюда включены: эмблемы, знаки отличия, ритуальные жесты, клятва, гимн, флаги, форма и др.).
2) Используются обязательные законы и принципы, способы и формы деятельности.
Названная организация разрабатывала программы физического, умственного и социального развития подростков. Они продвигались по ступеням программы, подтверждая свое право перейти на новую ступень личными заслугами. В программу была включена система планирования своих достижений и обязательств; система поощрений; система наказаний (постановка «на вид», обсуждение на совете отряда и др.) [126, 54;114].
Модель формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении
Теоретический анализ проблемы исследования позволил нам поставить задачу разработки модели формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении.
Придерживаясь взглядов ряда ученых, занимавшихся вопросами моделирования в педагогике - B.C. Безруковой, О.М. Железняковой, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Е.С. Рапацевича, Л.Г. Семушиной, Н.Г.Ярошенко и других, рассмотрим подходы к определению понятия «моделирование».
Слово «модель» в переводе с французского языка означает «образец», «прообраз». В философском значении, считает В.И. Вернадский, «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им» [257,167].
Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое. Этому близка точка зрения Т.А. Стефановской, которая подразумевает под моделью образец (эталон, стандарт) [252, 311]. Согласно Н.А. Умову, модели - это наглядные образы, картины, панорамы [252, 683].
Моделирование в педагогике позволяет заранее преобразовать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических вопросов и использовать их для решения практических задач. Моделирование в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности, тогда как модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта [257, 121].
В.А. Штофф рассматривает данное понятие с двух сторон. С одной стороны, под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности. В то же время модель, как составной элемент научной картины мира, содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями.
Моделирование как метод исследования получил в настоящее время широкое распространение в различных научных областях и направлениях. Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [132, 189]. Наличие отношений частичного подобия позволяют использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.
Создание моделей - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в различных отраслях знаний. Термин «моделирование» пришел в педагогику из области технического знания. Благодаря моделированию педагогический процесс становится технологичным. В процессе и посредством моделирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса.
B.C. Безрукова [28, 98] представляет порядок действий по моделированию педагогического объекта следующим образом:
1) подготовительная работа: анализ объекта моделирования; выбор формы модели; теоретическое обоснование моделирования; методическое обеспечение; пространственно-временное обеспечение; материально-техническое обеспечение; правовое обеспечение моделирования;
2) разработка модели: выбор системообразующего фактора; установление связей и зависимостей между компонентами; написание документа;
3) проверка качества модели: теоретическое экспериментирование модели; экспертная оценка; корректировка; принятие решения об использовании [28, 98].
Педагогическое моделирование является связующим звеном педагогической теории и практики. Как считают С.Ф. Занько, М.И. Махмутов, Ю.С. Тютюнников, педагогическая теория рассматривается как инструмент моделирования. Она может быть взята непосредственно как модель (то есть как целевая идея) или может быть только источником ее формирования.
В соответствии с предметом нашего исследования, под моделированием мы понимаем процесс создания теоретического аналога в педагогической практике формирования опыта конструктивного взаимодействия старших подростков во временном объединении, отражающего его основные характеристики, сущность, взаимозависимости между его компонентами.
Формирование опыта конструктивного взаимодействия предполагает значительное качественное, преобразование.
