Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования опыта построения старшеклассниками жизненных перспектив в науке и практике 13
1. Проблема построения жизненных перспектив в психолого - педагогической литературе 13
2. Ретроспективный анализ педагогического опыта формирования жизненных перспектив старшеклассников 49
Глава II. Реализация педагогических условий формирования у старшеклассников опыта построения жизненных перспектив в деятельности временного объединения 72
1. Педагогические потенциалы временного объединения в деле построения старшеклассниками жизненных перспектив 72
2. Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию опыта построения жизненных перспектив у старшеклассников во временном коллективе 98
Заключение 136
Список литературы 140
Приложения 153
- Проблема построения жизненных перспектив в психолого - педагогической литературе
- Ретроспективный анализ педагогического опыта формирования жизненных перспектив старшеклассников
- Педагогические потенциалы временного объединения в деле построения старшеклассниками жизненных перспектив
Введение к работе
Актуальность рассмотрения опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения обуславливается рядом обстоятельств.
Во-первых, высокая степень неопределенности жизни, характерная для нашего времени, неясность перспектив социального развития общества, обострившиеся материальные трудности ведут к тому, что многие люди, а молодые в особенности, с большой тревогой и опасением смотрят в завтрашний день. Они не желают или не могут самостоятельно решить, чего же им нужно от жизни. В этих условиях становится особенно актуальной задача психолого-педагогической помощи в развитии способности юноши самому определять цели своей жизни, для чего он должен освоить практически-полезные навыки планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив.
Во-вторых, советская система сформировала тип личности, одной из важных особенностей которой была приглушенная, ослабленная потребность человека самому определять свои жизненные ориентиры, строить свои жизненные планы. Этой личности в большей мере была присуща готовность некритично принимать как истинное и необходимое, как свое то, что дается в качестве социального заказа. Эта абулия (отсутствие воли) была естественна во времена, когда ценности и цели предлагались личности обществом и государством. Более того, она создавала для личности даже определенный внутренний комфорт. Ныне все изменилось. В постсоветский период, когда старая система ценностей рухнула, когда ушло идеологически жесткое определение целей и перспектив сверху, возникли трудности прежде всего чисто психологического плана, связанные как раз с несформированностью потребности и способности к самостоятельной постановке жизненных целей, потребности и способности осуществлять личностный, свободный выбор.
В-третьих, в психолого-педагогической науке (А.С. Белкин, И.С. Кон, ГЛ. Фурманюк и др.) юность рассматривается как время нарушения равновесия, субъективно переживаемого в виде состояний смутного беспокойства, не всегда оправданных порывов. В проявляемой личностью активности часто нет последовательности, так как она только еще ищет свою нишу в обществе. Жизненные цели для нее пока не ясны, в них нет строгой сообразности, жизненный опыт ограничен и контроль над собой еще не установлен. Кроме того, представления о будущем, особенно на этапе ранней юности, ориентированы скорее на результат, чем на процесс развития (стать в будущем значимым, выдающимся, героем), им присуще максималистское стремление к предвосхищению будущего (И.С. Кон).
В-четвертых, в то же время для формирования жизненных перспектив у старшеклассников имеется достаточный уровень развития интеллекта, рефлексии, мировоззрения, побуждающий и активизирующий мотивационные сферы личности, Их развитие в значительной мере стимулирует процесс профессионального и личностного самоопределения. В ранней юности просыпается потребность к поисковой активности, что делает все помыслы и поступки человека деятельностно опосредованными. Однако при этом наблюдается стихийность (ситуативность) протекания, особенно у старшеклассников, данного процесса, а получаемые ими сегодня жизненные впечатления никак не способствуют его росту и становлению. Старшеклассники постоянно сталкиваются с тем, что все средства массовой информации транслируют результирующее состояние успеха (реклама, кино, выигрыш в лотерее, определяющий дальнейшую жизнь) и не акцентируют внимание на процессе его достижения. Они не касаются тех личностных качеств, тех усилий, которые необходимы для достижения рекламируемого результата. Школа, как показывает проведённый нами анализ литературы, оказывается не готовой противостоять столь мощной и напористой идеологии «удачи». Временный коллектив, на наш взгляд, имеет достаточный социально-педагогический потенциал и обладает мощным инструментарием для разрешения возникшего противоречия.
Анализ сложившейся ситуации' показывает, что у современного старшеклассника существует проблема, связанная с приобретением опыта построения жизненных перспектив.
Различные аспекты интересующей нас проблемы рассматривались в психолого-педагогической науке К.А. Абульхановой-Славской, MP. Гинзбургом, Е.И. Головахой, И.С. Коном и другими учёными, но в ряде работ, как показывает проведенный нами анализ, наметился разрыв между понятиями «жизненная стратегия» и «жизненный план», В силу этого авторами чаще всего учитывались лишь коллективные перспективы. Недостаточно раскрытыми оказались проблемы организации педагогического взаимодействия, которое бы способствовало формированию опыта построения личностных. жизненных перспектив. Особенности формирования данного феномена в условиях временного объединения в социально-педагогической науке ещё не рассматривались. Возникло противоречие, суть которого в том, что, с одной стороны, каждый человек индивидуален и ему необходима такая организация воспитательного процесса, при которой бы обеспечивалось личностное самоопределение, создавались бы условия для трансформации коллективных перспектив в личностные жизненные перспективы, накапливался индивидуальный опыт их построения и дальнейшего совершенствования, а с другой стороны, в теории и практике современного воспитания недостаточно рассмотрены
6 возможности отдельных социальных институтов. В этом плане не разработаны технологии формирования опыта построения жизненных перспектив на этапе ранней юности.
Данное противоречие в значительной мере обусловило выбор проблемы нашего исследования: при каких условиях процесс формирования опыта построения жизненных перспектив старшеклассников во временном объединении будет протекать наиболее эффективно?
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия, которые способствуют наиболее оптимальному формированию у старшеклассников опыта построения жизненных перспектив во временном объединении.
Объект исследования - процесс формирования у старшеклассников опыта построения жизненных перспектив во временном объединении.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования у старшеклассников опыта построения жизненных перспектив во временном объединении.
Гипотеза: процесс формирования у старшеклассников опыта построения жизненных перспектив во временном объединении будет протекать оптимально, если будут обеспечены реализация коллективных и индивидуальных социальных проб и редукция коллективного опыта в индивидуальный, при следующих условиях: - личностно-ориентиров энном информировании старшеклассника; - создании и чередовании ситуаций проблематизации и самоопределения, связанных с возможными вариантами их жизненных перспектив и самостоятельного проектирования старшеклассниками собственной деятельности, позиции в каждом дне, деле, событии в соотнесении с коллективными планами объединения; - организации групповой и индивидуальной рефлексии полученного опыта построения жизненных перспектив; - использовании комплекса социально-педагогического инструментария (системы социальных проб, потенциалов и приёмов рефлексивного управления, фасшштации как стимулирующего влияния поведения одних людей на деятельность других, в результате которого она протекает более интенсивно).
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: охарактеризовать сущность процесса построения жизненных перспектив в ранней юности; определить педагогические потенциалы временного объединения в процессе построения жизненной перспективы личности; выявить необходимые составляющие процесса формирования опыта построения жизненных перспектив старшеклассника; обосновать условия эффективности формирования опыта построения жизненных перспектив старшеклассника во временном объединении.
Методологической и теоретической основами исследования явились: философские и психологические концепции о смысле жизни, о роли опыта личности в процессе овладения новыми формами деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др,); идеи возрастного подхода к воспитанию (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) и развития индивидуальности (И. С.Кон, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, Д. Н. Узнадзе и др.); личностно-ориентированный подход к организации воспитательного процесса, который предусматривает рассмотрение становления общественных отношений человека с учётом его индивидуальности через включение в деятельность и общение (В. И. Андреев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И, С, Якиманская и др.); основные положения сотворчества взрослых и детей (О. С. Газман, И. П. Иванов, В. Г. Пряникова, В, А. Сухомлинский и др.); идеи развития личности, её успешной социализации во временном объединении (А. В. Волохов, В. П, Ижицкий, А. Г. Кирпичник, Б. В. Куприянов» А. В. Мудрик, Р. С. Немов, М. И. Рожков, А. Д. Шилик и др.); исследования, связанные с реализацией концепции личности в жизненных ситуациях и отношениях (Л. А. Анцыферова, Л. Ф. Бурлачу к, А. Ф, Лазурский, В. Н. Мясищев, А. Е. Подобии и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретические (анализ, синтез, моделирование), эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ собственной педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, опросы, экспертное оценивание, рейтинг).
Базой исследования явился Областной лагерь старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг», в котором на протяжении восьми лет автор работал в качестве инструктора отряда, руководителя методической службы лагеря. Всего исследованием было охвачено 400 человек старших школьников в возрасте 14-17 лет.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась междисциплинарным характером теоретико-методологической базы; комплексом взаимосвязанных эмпирических и теоретических методов познания, адекватных предмету, целям и задачам исследования; длительностью исследовательской детельности; широкой апробацией полученных результатов и возможностью их использования в практике воспитательной работы педагогических коллективов разного вида и типа временных объединений.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме, выдвигалась и разрабатывалась гипотеза исследования, осуществлялся отбор эмпирического материала, накапливался практический опыт, проводился ретроспективный анализ прошлых лет и собственного опыта автора.
На втором этапе (1998-1999 гг.) с целью проверки и уточнения выдвинутой гипотезы была организована опытно- экспериментальная работа, разрабатывалась методика диагностики, вносились коррективы в программу деятельности, обеспечивающую практическую реализацию целей и задач исследования.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, внедрение в практику результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнено понятие «жизненная перспектива», выделен его социально-педагогический аспект и определено содержание понятия «опыт построения жизненных перспектив» в старшем школьном возрасте; выявлены и обоснованы ведущие компоненты опыта построения жизненных перспектив старшеклассников; разработана модель процесса формирования опыта построения жизненных перспектив старшеклассников во временном объединении; определены критерии и показатели сформированности опыта построения жизненных перспектив старшеклассника во временном объединении; выявлены и обоснованы условия эффективности формирования опыта построения жизненных перспектив старшеклассников во временном объединении; охарактеризован социально-педагогический инструментарий формирования опыта построения жизненных перспектив старшеклассников во временном объединении.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что: результаты исследования позволят создавать воспитательные программы эффективного формирования опыта построения жизненных перспектив старшеклассника во временных объединениях; апробированная методика диагностирования поможет выявлять уровень сформированности опыта построения жизненных перспектив у школьников; материалы исследования, разработанные автором методические рекомендации, включенные в курсы педагогики, педагогической технологии, региональный компонент в системе формирования социальных педагогов, социальных работников, педагогов-психологов, будут способствовать улучшению качества их подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и профессиональной школы, руководителей педагогических коллективов авторских лагерей, обсуждались на и заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.
Материалы исследования положены в основу программы Областного лагеря старшеклассников имени А. Н. Лутошкина «Комсорг», лагеря старшеклассников Костромского района «Надежда», лагеря ролевых игр «Кентавр» и др,
Основные положения выносимые на защиту:
1, В процессе формирования* опыта построения жизненных перспектив старшеклассников временные объединения обладают рядом педагогических потенциалов: равновесностью субъектов в воспитательном взаимодействии, взаимопереходами субъекта в объект и объекта в субъект, импровизированностью деятельности, продуктивностью и добровольностью приобщения другого к своим ценностям и собственного приобщения к ценностям другого.
Процесс формирования опыта построения жизненных перспектив у старшеклассников во временном коллективе будет протекать оптимально, если содержанием и формами жизнедеятельности временного объединения будет обеспечиваться редукция коллективного опыта в индивидуальный при следующих условиях: личностно-ориентированном информировании старшеклассника, создании и чередовании ситуаций проблематизации и самоопределения, связанных с возможными вариантами их жизненных перспектив и самостоятельного проектирования старшеклассниками собственной деятельности, позиции в каждом дне, деле, событии в соотнесении с коллективными планами объединения; организации групповой и индивидуальной рефлексии полученного опыта построения жизненных перспектив.
Наиболее эффективным инструментарием формирования опыта построения жизненных перспектив являются: система социальных проб, рефлексивное управление, самоаттестация, фасилитация, позволяющие каждому участнику воспитательного процесса реализовать личную инициативу, ответственность, свободу и независимость, осуществить направленность действий посредством согласования целей и ожидаемых результатов деятельности; выработать собственные позиции в отношении доминантных для данной системы ценностей.
Проблема построения жизненных перспектив в психолого - педагогической литературе
Рост масштабов и сложности общественных изменений вызывает большие сдвиги в мироощущении и ценностных ориентациях молодежи. Многочисленные социологические и педагогические исследования свидетельствуют о растерянности определенной части молодых людей, утрате ими идеалов, пессимистическом восприятии жизни.
Включение нового поколения в социум, приобретение им навыка социальной ориентации сегодня все меньше и меньше опосредуется традициями и обычаями. Поскольку темпы социальных изменении начинают опережать темпы смены поколений, молодежь вынуждена чаще, чем их отцы и деды, менять свои жизненные цели и нравственные ориентиры, намечать все новые и новые перспективы.
В философии, социологии, социальной и общей психологии используется ряд понятий, отражающих различные аспекты отношения человека к будущему: стратегии, планы, ориентации, перспективы.
В философии жизненная перспектива рассматривается через понимание смысла жизни как осознание прошлого, настоящего и будущего. Именно стремление постичь конечные цели бытия, осмыслить частные перспективы в контексте общего смысла жизни является проявлением личностной перспективы индивида /16 /.
Когда человек совершает то или иное действие, он понимает, осознает, зачем он это делает, и в этом для него заключается смысл, В более широком аспекте смысл - это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения или осуществления.
Можно определить смысл жизни и по отношению к жизненным потребностям, которые многочисленны и многообразны, но среди которых можно выделить потребность в самореализации. Такая потребность является потребностью в самовыражении, в проявлении своего «я». Естественно, что условия жизни - это прежде всего другие люди, поэтому потребность в понимании, в признании непосредственно связана с первой, составляет ее самостоятельную сторону. Содержанием жизни являются деятельность, труд, потребность в которых становится одной из ведущих. Человек в своей жизни определенным образом соподчиняет эти (и другие) потребности, выявляет свои способы и меру их удовлетворения. Так создается смысл его жизни.
В отличие от мотивов, которые в психологии рассматриваются как выражение потребностей, смысл - это не только стремление к чему-то, не только будущая цель, определяемая мотивом, но и то переживание, которое имеет место в процессе реализации данного мотива ( или их совокупности ). Так , мотив поступить определенным образом может реализоваться в действии, но , уже совершая его, мы вдруг начинаем понимать и чувствовать его бессмысленность, обнаруживающуюся именно в момент действия. Смысл жизни - это психологический способ переживания жизни в процессе ее осуществления.
Смысл жизни - это не только будущее, не только жизненная цель, но и психологическая «кривая» постоянного ее осуществления. Поэтому, достигая конкретных целей в жизни, мы не утрачиваем ее смысла, а , напротив, усиливаем его, убеждаемся в нем, переживаем его. Способность субъекта переживать ценность жизни, удовлетворяться ею и составляет ее смысл. Смысл жизни - это и способность субъекта переживать ценность жизненных проявлений своей индивидуальности, своего « я», своей личности.
Таким образом, с одной стороны, смысл жизни выражает притязания личности, ее стремления, потребности, а с другой - является подтверждением ее реальных достижений, реальной способности выразить себя в формах жизни. Поэтому смысл жизни это не только будущее, не только перспектива, но и мера достигнутого человеком, оценка достигнутого своими силами по существенным для личности критериям.
Смысл жизни определяет притязания личности и выбор тех жизненных задач, которые она берется решать. Поэтому уже на основе жизненных притязаний на определенное место в жизни, в обществе возникает мотивация достижения. Личность начинает решать задачи, направленные на достижение этих жизненных целей. На протяжении жизни смысл жизни меняется. У молодых смысл жизни ориентирован на будущее, у стариков - на прошлое или настоящее. У некоторых в течении жизни наблюдается значительное снижение жизненных ценностей и смысла жизни.
Смысл жизни, более возвышенный или более заземленный, определяет ее семантику: стремится ли человек в жизни преимущественно получать или отдавать ( свои силы, способности, труд).
Он влияет на уровень активности человека - более возвышенный смысл расширяет число задач, которые человек ставит перед собой независимо от того, чего от него требуют жизненные обстоятельства. Заниженные притязания ведут к снижению активности человека, его инициативы.
Ретроспективный анализ педагогического опыта формирования жизненных перспектив старшеклассников
Воспитание перспектив индивида является особой стороной целостного подхода к личности. Организуя деятельность по их воспитанию у индивида, мы тем самым создаем условия для развития личности в целом. Однако возможно и обратное. Когда развивается личность, то происходит становление ее перспектив, которые характеризуют ее ориентации на новые жизненные цели и ценности, на новые "личностные горизонты", которые побуждают ее к активности.
Понятие "личностная перспектива" вошла в оборот отечественной науки лишь в восьмидесятые годы XX столетия. Основное внимание уделялось при этом психологический аспектам личностной организации времени (планирование, управление, активность), разрабатывались типологии личности по этим параметрам /1, 2, 67, 68, 78, 137/.
Но перспективы личности в рамках педагогического процесса начинают активно исследоваться еще в тридцатых годах двадцатого века. Именно в этот период "перспектива" как научный термин была введена в практику и теорию педагогики /101/, хотя в дореволюционной педагогике огромное внимание уже уделялось анализу отдельных личных целей, идеалов.
Педагогика как наука зарождается в России лишь во второй половине девятнадцатого века и связывается с именами таких ученых как К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Л. Н. Модзалевский и др. К этому времени в России наблюдаются два вида педагогики: государственная, построенная на принципах «православия, самодержавия , народности», и "новая педагогика".
Государственная педагогика была ориентирована на подготовку будущих чиновников. Дидактической основой государственной школы являются идеи "формального обучения" И. Гербарта. По мнению сторонников этого направления, главное в становлении человека -развитие его интеллекта. Развивая интеллект, можно воспитать и личность в целом. Но Гербарт понимал, что помимо овладения научной, информацией необходимо развивать любовь у ребят к учебе, стремиться к воспитанию многосторонних интересов. "Воспитатель должен поставить те же цели, которые в будущем воспитанник поставит себе сам как взрослый человек", - утверждал Гербарт /25, с. 170/. Им были разработаны основы педагогического управления, в центре которого находится Человек. В России теорию Гербарта "адаптировали", подменив понятие "взрослый человек" ценностями надличностного существования, надличностным социумом.
Становление "новой педагогики" связано с деятельностью Н. И. Пирогова, К.Д Ушинского, Н. В. Шелгунова, Л. Н. Толстого. В 1856 году в журнале "Морской сборник" была опубликована статья Н. И. Пирогова "Вопросы жизни", в которой были затронуты проблемы общегуманитарного и специального (реального) образования. Н. И. Пирогов отмечал, что молодому человеку необходимо сначала пройти ступень общечеловеческого образования и воспитания, помогающую ориентироваться в мире и самом себе, а не только специального, направленного на подготовку к определенной деятельности (профессии) /112/.
Появление этой статьи вызвало широкий общественный резонанс. З.П. Вахтеров писал: "Что такое русская школа до статьи Пирогова? Казарма с ее порядками, розгами, зубристикой, дрессировкой, вселявшими ужас в детях. Чем стала школа, где руководствовались идеями Пирогова? Радостью детей, мастерской гуманности" /27, с.258/.
Педагогические потенциалы временного объединения в деле построения старшеклассниками жизненных перспектив
Исследования в области педагогики коллектива имеют в нашей стране давнюю традицию. Истоки этой проблемы уходят своими корнями в отечественную педагогическую литературу предреволюционных лет. Обстановка, свойственная массовой школе того времени, порождала появление стихийно образующихся группировок, в которых дети пытались найти то, чего лишила их школа: возможность самим обсуждать и решать интересующие их проблемы. Необходимость педагогического управления этим процессом и поставила тогда перед наукой проблему организации детского коллектива. Однако исследования на эту тему в дореволюционных педагогических трудах имели спорадический характер, в них намечались лишь первые подступы к решению этой сложной проблемы.
Особую роль в развитии систематического учения о детском коллективе сыграл опыт А.С. Макаренко, начавшего свою «Педагогическую поэму» в 1920-е годы. Этот опыт возник у А.С, Макаренко на основе изучения и апробирования на собственной педагогической практике многих мыслей, идей, положений, которые широко обсуждались в те годы в среде педагогов. На основе трудов предшественников и особенно собственного педагогического опыта А.С. Макаренко создал целостную концепцию, в рамках которой детский коллектив рассматривался как объект, субъект и инструмент воспитания. Основные составляющие этой концепции: закон движения коллектива, принципы перспективных линий, параллельного действия, сочетание требования и доверия. Концепция А.С. Макаренко предполагала также:
а) одновременное воздействие педагога на коллектив и личность воспитанника;
б) организацию «повседневной жизни коллектива» и «педагогического рисунка» в ней;
в) формирование педагогического коллектива как дифференцированного единства воспитателей;
г) организацию отношений ответственной зависимости как основы сплочения коллектива и важнейшего фактора его влияния на личность ребенка;
д) создание первичного коллектива как основного пути прикосновения воспитательного учреждения к личности ребенка.
Особая заслуга А.С. Макаренко заключалась в разработке концепции сплочения и воспитания детского коллектива, основные положения которой включали:
а) постановку общественно значимой и увлекательной для детей перспективы,
б) включения их в совместную деятельность по ее реализации,
в) опору на детское самоуправление, использование соревнования и игры в организации жизни детей,
г) культивирование традиций, закрепляющих ее результаты,
д) включение коллектива в систему более широких социальных связей.
В 1950-е годы основополагающие концептуальные идеи А.С. Макаренко с успехом использовались в практическом опыте многих школ. Позднее, преимущественно в годы оттепели, возникли концепции детского коллектива (Т.Е. Конникова), впитавшие в себя ряд макаренковских идей, но существенно скорректированные в аспекте гуманистическом, в большей степени отвечающем духу нового времени.
В 1960-е годы на основе педагогического опыта А.С. Макаренко возродились идеи «коммунарского» воспитания, воплотившиеся в опыте «Фрунзенской коммуны» (Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» (Кострома) и других объединений коммунарского типа. Они породили популярную в те годы коммунарскую методику - методику коллективных творческих дел. Во главе объединений коммунарского типа стояли талантливые педагоги (И.Л. Иванов, Ф.Я. Шапиро, М.Н. Ахметова и др.). Коммунарский опыт родился и развивался, как правило, вне школы: он использовался в практике, главным образом, при проведении каких-либо массовых мероприятий.
В 1960-е годы начала развиваться и в 1980-е годы окончательно оформилась концепция детского коллектива, разработанная совместными усилиями ученых Москвы и Таллина (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, У. Кала, А.Т. Куракин, Х.И. Лийметс, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, КБ. Первин, Н.Л. Селиванова) /65/. Она являлась итогом интеграции накопившихся в сфере педагогики и смежных с нею наук знаний о коллективе и о закономерностях его развития. Основой такой интеграции стал системный подход к детскому коллективу как педагогическому объекту исследования. Он дал возможность соединить имевшиеся к тому времени в педагогической науке данные в единую систему представлений о детском коллективе как цели, субъекте и объекте воспитания /103/,
Похожие диссертации на Формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения
