Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическое обеспечение процесса накопления учащимися гимназии социального опыта в теории и практике .
1. Исследование процесса накопления социального опыта ребенка в социально-педагогической литературе 11
2. Историческая ретроспектива развития гимназического образования как пространство накопления учащимися социального опыта 44
3. Анализ становления современной гимназии как школы обретения личностью социального опыта 67
Глава II. Эмпирическое исследование педагогического обеспечения процесса накопления учащимися социального опыта .
1. Концептуальные подходы к процессу накопления социального опыта в условиях школы-гимназии 91
2. Система педагогического обеспечения процесса накопления социального опыта гимназистами 120
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 166
Заключение 197
Список источников и литературы
- Историческая ретроспектива развития гимназического образования как пространство накопления учащимися социального опыта
- Анализ становления современной гимназии как школы обретения личностью социального опыта
- Система педагогического обеспечения процесса накопления социального опыта гимназистами
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Историческая ретроспектива развития гимназического образования как пространство накопления учащимися социального опыта
Проблема социального становления личности ребенка является важной для любого государства, в любой период. Еще Платон в «Диалектике» говорил об огромном значении социального фактора в возбуждении умственной активности личности. В этом смысле данный тезис является актуальным и сегодня. Особенно он важен в период экономической и политической нестабильности общества, осмысления ценностей, существенно влияющих на процесс формирования социального опыта у детей. От того, на какие ценности будет ориентировано подрастающее поколение сегодня, от того, насколько молодые люди будут готовы к новому типу социальных отношений, во многом зависит путь развития нашего общества и в настоящее время, и в будущем.
В связи с этим существенно возрастает социальная значимость деятельности образовательных учреждений всех типов, направленная на создание условий для социализации ребенка. И среди них важное место должны занять гимназии, в которых учебно-воспитательный процесс построен прежде всего с учетом интересов учащихся и предполагает развитие их инициативы и активности.
Новые социальные условия требуют существенного осмысления ценностных установок, теоретико-методологических позиций определения содержания понятия и сущности процесса социализации личности школьника.
Анализ современных исследований убеждает в том, что социализация как способ воздействия среды и общества на индивида по передаче ему социального опыта широко употребляется в философских, психологических и педагогических работах [2; 13; 31; 40; 118; 150; 162; 166]. Подчеркивается, что социализация охватывает все стороны процесса приобщения личности к природе, культуре, коммуникации, благодаря чему человек постигает свою социальную природу и приобретает способность участвовать в социальной жизни общества.
Проблема социализации личности, как видно из работ Д.Л.Андреева, В.И.Вернадского, А.А.Чижевского и др., тесно связана с философскими проблемами взаимодействия социума и личности, ее ответственности перед собой, обществом и природой. Для обеспечения стабильного, гармоничного развития социума необходимо проследить связи человека и общества с биосферой, так как социальная жизнь - это не только самостоятельная система, но и подсистема жизни на земле, где биологическая среда оказывает влияние как на общество, так и на способности и самореализацию личности [35]. Социальная среда, - считают эти ученые [10; 35; 223], - представляет собой целостное психо-социальное пространство, от соотношения влияния элементов которого зависит результат воздействия этих элементов на человека и степень его социализированности. Причем нередко это воздействие неуловимо, так как большое значение имеет то, в какое отношение с личностью вступают те или иные элементы данной среды.
Вызывают интерес также философские труды, в которых проблема социализации личности рассматривается в структуре взаимодействия социального и индивидуального. Еще Сократ определял человека как существо, которое, получив разумный вопрос, может дать разумный ответ. «Лишь благодаря этой основной способности - способности давать ответ самому себе и другим - человек становится «ответственным» существом, моральным субъектом», - отмечает немецкий философ Э.Кассирер, следующий сократовской логике [76,8].
Гуманистическая философия (Н.И.Бердяев, М.Вебер, В.В.Соловьев, М.Хайдеггер и др.) выдвигает в качестве основного вопроса - вопрос о внимании к человеку, стремящемуся к самореализации и саморазвитию. Признавая основополагающим принципом комплементарность (от лат. Complementum - «дополнение»), представители этого направления вслед за Г.Спенсером считают, что противоположности устраняются не посредством противоборства, а за счет их сочетания в соответствии с концепцией дополнительности. Поэтому в основу нравственности ими положена не борьба противоположностей, а стремление к счастью как моменту всеобщей эволюции. В процессе эволюции нравственность выступает средством смягчения, свойственном обществу и природе борьбы между эгоизмом и альтруизмом. Поэтому главной целью воспитания необходимо определить устранение всяческих противоречий между личностью и обществом и установление их равновесия. В этом процессе важная роль отводится учителю, который может управлять нравственным становлением личности мягко и ненасильственно, основываясь на идеях взаимодействия, партнерства, сотрудничества, ориентируясь на реальную свободу развивающейся личности, диалог с ней.
С точки зрения гуманистической философии, процесс социализации личности тесно связан с ответственностью ее перед обществом и свободой личности в обществе. Эта взаимосвязь исторична, и она менялась в зависимости от политических устоев. В частности, немецкий философ Ф.Ницше утверждал, что единственно нормальным для личности является возможность заботиться лишь о личном интересе: если человек не эгоистичен, то он болен, он на пути к самоотрицанию [124; т.2, 742]. О.Н.Козлова, развивая эту идею, говорит: «Конечно, ненормально, если личность не стремится сформировать, развить собственные способности, удовлетворить личные потребности. В то же время, «входя в положение» общества, она может так организовать свою активность, чтобы соблюсти, не нарушить интерес общества, получая максимальное удовлетворение от жизни и самореализуясь. ... «Социализация» самореализации личности предполагает ясное представление о специфике и связи общественных и индивидуальных интересов» [80,15]. Творческая личность, стремящаяся к самореализации, рассматривает общество лишь как среду для приобретения собственного опыта. В условиях развитых социальных отношений личность имеет больше возможности для самореализации через овладение опытом, который накоплен обществом [80,16].
Таким образом, в социально-философской литературе подчеркивается тесное влияние личности и общества друг на друга в процессе социализации первой. Но личность, как и общество, являясь относительно самостоятельным социальным субъектом, не может в процессе социализации не учитывать требований общества, уровня его развития, характера господствующих социальных отношений.
Если гуманистическая философия считает, что действия индивида, направленные на удовлетворение своих потребностей, одновременно способствуют удовлетворению потребностей общества, то философы -марксисты рассматривают процесс социализации человека как сугубо общественный, а не индивидуализированный. «Коммунизм - это общество, ... в котором общность интересов возведена в основной принцип, в котором общественный интерес уже не отличается от интереса каждого отдельного лица» [107; т.2, 538]. Исследователь наследия К.Маркса М.Хайдеггер в этой связи отмечал, что для К.Маркса самореализация личности, трактуемая им как самоосуществление личности, проявляется лишь в общественной жизни. «Само коммунистическое общество, рассматриваемое марксизмом, рассчитано на человека, главным свойством которого является преданность общественным целям и ценностям» [217, 319-320].
Как видим, учет противоречий взаимодействия общества и личности всегда являлся важной проблемой гуманизации общественных отношений.
Отречение личности от собственных интересов ради общества противоречит гуманизму, но и для личности должно быть неприемлемо то, что ведет к распаду общества. «Почему неприемлем человек, негуманный по отношению к другим, к обществу, если приемлем человек, негуманный по отношению к самому себе?» - пишет О.Н.Козлова [80,17].
Анализ становления современной гимназии как школы обретения личностью социального опыта
Обоснованием для такого подхода в отечественной науке воспитания является психологическая теория Л.С.Выготского, согласно которой наиболее существенная линия в развитии человека и становлении его социального опыта - это становление его сознания. Именно сознание характеризует возможности познания человеком окружающей действительности и самого себя, возможности его саморегуляции, особенности его эмоциональной сферы. Л.С.Выготский считал, что сознание человека представляет собой особую структуру высших психических функций, таких как восприятие, мышление, память, воображение. В отличие от подобных процессов, имеющихся у животных, у человека высшие психические функции носят опосредованный характер. К средствам познания человеком окружающей действительности и самого себя Л.С.Выготский относил особые, существующие в человеческой культуре «орудия ума», прежде всего слова, понятия, которые всегда стоят между человеком и миром, являются средствами открытия наиболее существенных его сторон.
Сущность развития ребенка, по его мнению, состоит в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение подобными средствами, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими" в культуре способами. При этом, отмечал Л.С.Выготский, подобные средства будут не только изменять его отношения с миром, но и, прежде всего, воздействовать на него самого. В процессе развития опосредованности психика ребенка становится осознанной и произвольной. Культурные средства, которые он активно присваивает, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.
Однако совершенно очевидно: действия с понятиями, в которых в значительной степени фиксируется человеческий опыт и развитие которых является основой для дальнейшего обогащения личного опыта человека, по Л.С.Выготскому, неодинаково значимы для всех возрастных ступеней в силу существенных различий процессов функционального и собственно возрастного развития ребенка.
Процесс функционального развития, который может наблюдаться у детей различных возрастов и который происходит при усвоении ребенком, например, отдельных умственных действий и понятий, был подвергнут углубленному систематическому исследованию П.Я.Гальпериным и его сотрудниками. Согласно полученным ими результатам, после предварительной ориентировки в задании формирование умственного действия проходит ряд этапов. Первоначально ребенок осваивает его в плане внешнего материального действия с вещами, потом оно переносится в план громкой речи, пока, наконец, не превращается в действие умственное, осуществляемое в идеальном плане. «Первая самостоятельная форма нового действия ребенка - материальная его форма - «умственная», идеальная, а переход от первой к последней, процесс в целом, есть не что иное, как образование ряда качественно разных отражений этого материального действия, с последовательным отвлечением определенной стороны его и превращением таким путем материального преобразования вещей в способ мышления о них, явления материального - в явление сознания» [47, 199].
Само понятие возраста со всей остротой ставит проблему поиска специфических для каждой ступени характеристик развития. Это может быть не только специфика различных видов деятельности, но и, если следовать логике концепции Л.С.Выготского, тот тип средств, который ребенок присваивает и использует в своей деятельности.
Так, ученые установили, что основная линия развития восприятия -это усвоение детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими перцептивных действий, то есть действий восприятия. Подобные исследования позволили Л.А.Венгеру разработать концепцию развития способностей, согласно которой одна из существенных сторон развития ребенка - развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для него средств. В отличие от знаний, умений и навыков способности имеют непреходящее значение для человека. Более того, существуют особые периоды, когда человек, а речь идет о ребенке, наиболее чувствителен, сензитивен к развитию определенных видов способностей [36].
Опираясь на теоретическое осмысление проблемы социального опыта, отраженной в современной философской, психолого-педагогической литературе, а также на ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, мы пришли к выводу, что социальный опыт является результатом: взаимодействия личности со средой; культурной идентификации; механизма персонализацйи личности;
Следуя логике К.А.Абульхановой-Славской, раскрывая психолого-педагогические особенности взаимодействия личности со средой, признаем, что становление-личности, мера ее зрелости тесно связаны со степенью сформированности социальных отношений, особенностями взаимодействия личности со средой [3, 29].
В своем исследовании Е.П.Попова также считает социальные отношения сущностной характеристикой, определяя социальный опыт как обобщенное действие субъекта на личностном уровне в виде компонентов: мотивационного, когнитивного, деятельностного. Каждый из них, проецируясь на «мир вещей» и «мир людей», рождает важнейшие социальные новообразования личности ребенка: социальные знания, убеждения, установки, навыки социального взаимодействия и практической деятельности. «Совокупность этих новообразований в их реальном проявлении создает у ребенка «образ мира», т.е. ценностную систему социальных отношений» [143, 13].
Аналогичное суждение мы встречаем в работах Савиновой Л.С., которая представляет социальный опыт как «совокупность духовно-нравственных ценностей, сложившихся в результате взаимодействия человека с другими людьми, с окружающим миром в культурносообразных сферах его жизнедеятельности». [172, 9]. Созданию тех отношений, которые способствовали бы интенсивному накоплению школьниками социального опыта, помогают целевые воспитательные программы, социально-ролевые игры, проблемные дискуссии, наличие вариативного выбора в содержании деятельности.
Система педагогического обеспечения процесса накопления социального опыта гимназистами
Вторым условием процесса педагогического обеспечения можно считать Программу развития образования, где заложены концептуальные идеи, определены организационные условия, представлены образовательные проекты гимназии.
Анализ Программы позволяет говорить о том, что педагогический коллектив будет стремиться: а) давать такого рода знания, которые обеспечили бы ребенку возможность всю жизнь расширять свои интеллектуальные и творческие горизонты; б) готовить учащихся к жизни, формировать социальные и духовные потребности для освоения ими различных социальных ролей; в) развивать их творческую инициативу, любознательность, заинтересованность в духовных, а не только в материальных ценностях.
Творчество ученика рассматривается как отражение творчества педагогического коллектива. В силу этого педагогическое обеспечение направлено на создание такой атмосферы в гимназии, чтобы и ученик, и учитель имели мотивацию творческой работы.
Поэтому Программа развития образования в гимназии определяет личность ребенка как существо биологическое (природное), социальное (культурное) и экзистенциальное (независимое, свободное); нацеливает деятельность гимназии на его полноценное развитие и удовлетворительное самочувствие в гимназическом образовательном пространстве. На основе научно разработанных методик создаются учебные и воспитательные программы для реализации творчества учащихся и диалоговой культуры как способов существования, самореализации и приобретения индивидуального опыта учащимися в культурно-образовательном пространстве гимназии. Поощряется создание авторских учебных программ преподавателями гимназии.
Следовательно, Программа развития образования гимназии моделирует учебно-воспитательный процесс в гимназии и его перспективы как целенаправленную организованную часть процесса социализации, которая помогает «встраивать» ребенка в социокультурное пространство, помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, знаковыми системами и системой ценностей.
Причем и воспитанник, и воспитатель являются равноправными субъектами, сотворцами образовательного процесса, а отношения между ними носят подлинно субъект-субъектный характер. Педагог изначально настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои (государственные, общественные) представления о том, каким должен стать выпускник гимназии, а формировать его будущий образ, исходя из него самого, при его непосредственном участии, отсекая только возможные антисоциальные и деструктивные цели, которые могут отражать имеющиеся у ученика склонности к воровству, наркомании и тому подобному. Педагогический коллектив в данной программе заложил необходимость развития не только учеников, но и самого педагога в процессе диалога и совместной траектории движения по жизни. Именно при таком подходе ребенок становится подлинной целью собственного развития.
В начале опытно-экспериментальной работы имело место заблуждение, что для педагогического обеспечения будет достаточно вышеназванных условий. Однако в ходе серьезной аналитической работы нами было определено, что их перечень следует расширить.
Образование, ставшее вариативным по содержанию, многообразным по организационным формам, многоканальным по источникам финансирования, требует адекватного моделирования ресурсного обеспечения.
Ресурсы - это связи и услуги, которыми обмениваются стороны. Связи: внутренние - собственно гимназические и внешние по отношению к гимназии. Внутренние связи ребенка созданы усилиями педагогического коллектива через: малую наполняемость классов и деление на группы при изучении отдельных предметов (информатика, иностранный язык, практикумы по химии, физике, математике); создание «плавающих групп», когда учащиеся делятся на две группы в зависимости от уровня успеваемости и способностей (средние и сильные) на уроках математики, физики, химии, информатики. Эти группы не являются стабильными, по итогам четверти учащиеся могут переходить из одной группы в другую. Подобная система позволяет определять индивидуальные образовательные траектории для каждого учащегося; взаимодействие с освобожденным классным воспитателем, в обязанности которого входит: систематическое наблюдение за каждым учеником в течение всего периода обучения, отслеживание достижений учащихся в соответствии с целями гимназии, ведение личных карт учащихся и определение индивидуальных особенностей каждой личности, координация взаимодействия педагогов, работающих в классе, родителей и учащихся, посещение уроков с целью отслеживания динамики утомляемости, выявления наличия или отсутствия навыков самоорганизации [см. Приложение №10] продолжение и развитие традиций музыкально-хоровой школы-комплекса; подготовку и проведение общегимназических праздников, фестивалей, конкурсов, концертов.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Использование данного ресурса в гимназии включает также тесные отношения с другими социальными институтами. В первую очередь - с высшими учебными заведениями, педагогической наукой. Высококвалифицированные педагоги гимназии являются авторами многих программ и учебных пособий, определяющих новое содержание образования.
Ресурс гуманитарной направленности образования обеспечивается расширением и углублением программ общеобразовательных гуманитарных предметов - русского языка и литературы; изучением не менее двух иностранных языков; введением дисциплин и курсов, способствующих общекультурному развитию личности, формирующих мировоззрение, направленных на усвоение универсальных способов познания действительности: стилистики, логики, философии, психологии, мировой художественной культуры; предметов музыкально-эстетического цикла.
Гуманитарные дисциплины выделяются нами по объекту изучения, то есть как науки о человеке и для человека. Любое знание добыто человеком и рассматривается нами как результат его деятельности. Оно служит человеку, объясняя мир, воссоздавая его картину. Если с этих позиций анализировать естественнонаучные знания, то можно констатировать, что и ему присущи эти функции. И в этом смысле это знание тоже человековедческое. Но отличие этого знания от гуманитарного в том, что оно объясняет мир природы в его отношении к человеку, гуманитарное же объясняет именно человека в его отношении к миру. Следовательно, гуманитаризация курсов математики, физики, химии - это не механическое сокращение программы за счет наиболее сложных разделов или их фрагментарное изложение, а усиление человековедческого элемента, которое достигается, в первую очередь, через введение интегрированного курса естествознания в 5-7 классах, включающего в себя начальные сведения об окружающем мире не с точки зрения отдельных наук - физики, химии, биологии, а формирующего целостное понятие об объектах изучения окружающего мира.
Ресурс эвристичности образовательной среды (Л.В.Байбородова, М.И.Рожков) подсказывает нам, что при организации деятельности в социальном окружении должны доминировать творческие начала и диалог как способ существования и самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. В педагогической деятельности, как в любом виде творчества, своеобразно сочетаются нормативные (вытекающие из установленных правил) и эвристические (создаваемые в ходе собственного поиска) элементы.
Сам педагогический процесс невозможен без творчества с учениками; учитель работает в «ансамбле» с коллегами, результат творчества связан с развивающимся человеком, формирующейся личностью.
Отталкиваясь от понятия учения как «совместного исследования, проводимого учителем и учеником», мы воспринимаем процесс обучения как диалог более опытного с менее опытным человеком. Только в этом случае осуществляется субъект-субъектный подход к ученикам по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, то есть формируется мировоззрение [168]. Следовательно, учет данного ресурса требует: создания развивающей среды для учащихся; задаваемости форм и условий исследовательской деятельности; формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю необходимость; сотрудничества в работе учащихся и учителей (консультации, дискуссии, совместная заинтересованность, а не менторское назидание). Содержание социального опыта и способы его накопления. В содержание социального опыта принято включать единство различного рода умений и навыков; знаний и способов мышления; норм и стереотипов поведения; интериоризированных ценностных установок; запечатленных ощущений и переживаний; опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации, самосознания, самоопределения и самореализации.
А.В.Мудрик считает, что возможности целенаправленного приобретения социального опыта ребенком в процессе его воспитания относительно невелики, они ограничиваются тем, что может дать ребенку воспитательная организация: бытом, стилем взаимодействия между ее членами. Значительно большая возможность имеется у обучения. Каналами приобретения социального опыта в процессе обучения можно считать: диалогичность, партнерство, рефлексию.
Диалог как педагогическая проблема рассматривается в научно-педагогической литературе с разных точек зрения: попеременный обмен репликами (репликой считается высказывание, жест, действие) двух и более людей [149, 105]; метод - способ ведения беседы с целью уяснения учебных понятий [185, диалог-полемика как неоднозначное понимание любых источников, исследование истин, критическое отношение к изложению и толкованию фактов (В.С.Библер); диалог как внутренняя полемика с самим собой: способность ставить перед собой цели разного уровня сложности и длительности достижения, способность сгруппировать волю, желания, выстраивать траекторию и планы личного успеха на разную временную перспективу. взаимодействие личностей, которое характеризуется особым отношением между партнерами: установкой на взаимное понимание друг друга, интересом к личности партнера, благожелательным стремлением пойти навстречу в понимании, отношением коммуникативного сотрудничества, которое может не исключать при этом противоположность личных позиций партнеров [34, 9];
Под диалогичностью мы будем понимать взаимосвязанное единство готовности и способности человека: а) понять другого человека; б) воспринять чужую точку зрения в ее своеобразии, сознательно отказаться от стереотипов в атрибуции поведения другого; адекватно самовыражаться в общении, стремиться выразить себя и быть понятым другим; в) осуществлять совместную деятельность, сотворчество, где преобладает равный взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Диалогичность - это процесс взаимопонимания, постижения мира одним человеком при равноправном общении с другим. Диалоговый характер в учебном процессе на любом этапе урока образует встречные потоки мыслей учитель-ученик, ученик-ученик и, таким образом, сказывается на их творческой результативности.
