Педагогическое обеспечение процесса социализации учащихся в негосударственном образовательном учреждении Шепелева Наталья Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в негосударственной школе

1.1. Образовательное учреждение как фактор социализации 12

1.2. Становление и развитие негосударственного образования как института социализации 38

1.3. Состояние проблемы педагогической обеспеченности процесса социализации в науке и практике 76

Глава 2. Опыт педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в негосударственной школе

2.1. Особенности процесса социализации учащихся в негосударственной школе 91

2.2. Система педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в негосударственной школе 111

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования проблемы педагогического обеспечения процесса социализации учащихся негосударственной школы 137

Заключение 154

Список источников и литературы 162

Приложения 176

• Образовательное учреждение как фактор социализации
• Становление и развитие негосударственного образования как института социализации
• Особенности процесса социализации учащихся в негосударственной школе

Введение к работе

Актуальность исследования. Реформирование в сферах экономики, политики, социального устройства российского общества сопровождалось изменениями и в системе народного образования. Провозглашение приоритета общечеловеческих ценностей и личного выбора, гуманизации образовательного процесса, адаптивности содержания обучения и воспитания к уровням и особенностям развития, подготовленности и потребностям учащихся способствовало появлению многообразия образовательных учреждений, в которых ребенок может освоить программу начальной, основной, старшей школы.

Принятие Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992) закрепило многообразие типов и видов образовательных учреждений и среди них негосударственные. Можно с полным основанием утверждать, что с этого момента в стране идет интенсивный процесс зарождения альтернативной системы образования, которая способствует более полной реализации конституционных прав граждан на получение образования, снижает нагрузку на государственный сектор за счет оттока из него определенных категорий обучающихся, создает благоприятные условия для педагогического поиска в области технологий обучения и воспитания, рождает большее разнообразие педагогических моделей образовательного процесса.

Анализ отечественных научных исследований в области истории развития образования, теории и методики обучения и воспитания (М.В. Богуславский, И.Ф. Гончаров, А. Даринский, В. Жуков,

М. Кондратьева, Ю. Кривова, З.И. Равкин и др.) позволяет говорить о том, что на определенных этапах российского общества частная школа становилась предметом и объектом пристального внимания ученых, горячих дискуссий в общественно - педагогической среде. В частности, о целесообразности альтернативных негосударственных образовательных

учреждений в свое время писали общественные, государственные деятели России, авторы многочисленных реформ.

В имеющихся источниках нашли свое отражение различные варианты педагогических моделей частных школ в дореволюционный период (В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др.) и в настоящее время.

Анализ материалов немногочисленных научных собраний по данному вопросу и публикаций на страницах специализированного издания «Частная школа» убеждает в том, что в современных условиях деятельнбость негосударственных учебных заведений столкнулась с рядом объективных и субъективных трудностей, связанных как с непоследовательностью отношения к ним со стороны государства и определенных кругов общества, недостаточным осмыслением учеными в области социальных наук, протекающих в них процессов, следовательно, отсутствием научно - обоснованных рекомендаций в отношении модернизации содержания образования, так и неподготовленностью кадров к решению специфических задач обучения и воспитания.

Проведенный анализ особенностей адаптации учащихся негосударственной школы к системе государственного, в том числе и профессионального образования, указывает на сложности при вхождении в новые сообщества (класс, студенческую группу), включения в формализованное взаимодействие с педагогами, мастерами производственного обучения, учебную деятельность в рамках традиционного иллюстративно-объяснительного метода преподавания. Возникли противоречия между: • целесообразностью наличия в современной отечественной системе образования негосударственного сектора в условиях диверсификации учебных заведений и неопределенностью статуса, уровнем нормативно - правового обеспечения функционирования;

• наличием социального заказа со стороны определенных общественных групп к образовательным учреждениям данного типа и отсутствием государственного стратегического видения их развития;

• инновационной воспитательной деятельности в них и степенью изученности накопленного опыта в психолого — педагогической науке;

• потребностью педагогических коллективов в педагогическом обеспечении воспитательного процесса в негосударственной школе и его неразработанностью.

Все это вместе взятое определило тему исследования и позволило сформулировать ее проблему: каким должно быть содержание педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в негосударственной школе, чтобы он протекал успешно?

Цель исследования: выявить и обосновать содержание педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в негосударственной школе.

Объект исследования: процесс социализации учащихся негосударственного образовательного учреждения.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса социализации в негосударственной школе.

На основании анализа исторического опыта осуществления образовательного процесса в частной школе России и за ее пределами, анализа трудностей ее функционирования в настоящее время, нами была сформулирована следующая гипотеза: педагогическое обеспечение будет содействовать успешной социализации учащихся негосударственной школы, если оно предполагает: информационную и технологическую помощь педагогам в синхронизации процессов воспитательного влияния на личность в системе школьного и классного коллективов; расширение

одиовозрастного и организацию межвозрастного взаимодействия школьников как на уроке, так и во внеурочной деятельности; использование кооперации при создании эмоционально - положительного фона в образовательном учреждении данного типа.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены и решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать процесс социализации учащихся в негосударственной школе.

2. Разработать концептуальные идеи педагогического обеспечения процесса социализации школьников . в негосударственном образовательном учреждении.

3. Выявить и обосновать пути реализации идей педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в условиях негосударственной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования

составляют:

• теория системного подхода к изучению социальных явлений и педагогической деятельности (И. В. Блауберг, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин, Э.Г.Юдин и др.);

• идеи влияния гуманистических отношений на реализацию возможностей личности, ее социализации (Ш.А.Амоношвили, Б.Г.Ананьев, Н.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Я.Корчак, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский и др.);

• концепции, совокупность социального становления ребенка в различных социокультурных средах (Б.З.Вульфов, И.С.Кон, И.Б.Котова, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, В.А.Фокин и др.);

• представления о социальном взаимодействии (Л.В.Байбородова), педагогическом обеспечении (А.В. Волохов, Г.А.Гущина, А.Ф. Драничников, Т.Е.Коровкина, О.В. Майорова, И.В.Протасова и

др.), личностно-ориенторованном образовании (Е.В.Бондаревская, В.С.Кульневич, ИЛ.Якиманская и др.), педагогической поддержки (О.С.Газман).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования в работе использовались следующие методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный, компаративистский, моделирования) и эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, документации; анализ творческих работ; независимых характеристик; интервью, опытно - экспериментальная работа). В качестве специфического метода применялось также социально — педагогическое обеспечение.

Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу, компьютерной обработке и оформлялись в виде диаграмм, схем, таблиц.

Базой исследования стали частная негосударственная общеобразовательная школа «Лингва» г. Костромы, группы надомного обучения иностранному языку, с которыми автор диссертации работает в течение 9 лет.

Исследование включало ряд этапов:

- на первом (1997-1999 гг.) изучались социально-педагогические и историко-педагогические работы, обобщался отечественный и зарубежный опыт обучения и воспитания в частной школе, формулировалась рабочая гипотеза и проводилось пилотажное исследование учебно-воспитательного процесса в условиях негосударственного сектора образования;

- на втором (1999-2002 гг.) выстраивались концептуальные идеи, конструировалась модель педагогического обеспечения, осуществлялась их проверка, вносились коррективы, обобщались результаты;

- на третьем (2002-2003 гг.) анализировались полученные результаты, уточнялись отдельные позиции, разрабатывались научно-методические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• охарактеризован процесс социализации учащихся в негосударственном образовательном учреждении; определены его содержание и способы осуществления;

• разработаны концептуальные идеи и модель педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в негосударственной школе;

• установлены взаимосвязи между способами организации совместной деятельности всех участников образовательного процесса в негосударственной школе и уровнем социализированности учащихся, между характером и интенсивностью информационной и технологической помощи педагогам негосударственной школы и успешностью процесса социализации учащихся;

• выявлены условия, при которых данное педагогическое обеспечение способствует улучшению показателей процесса социализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное содержание педагогического обеспечения процесса социализации учеников изучаемого негосударственного образовательного учреждения может быть использовано при организации учебно-воспитательного процесса в негосударственных школах, при подготовке и повышении квалификации педагогов для такого типа образовательных учреждений, в работе учителей и воспитателей, социальных педагогов и педагогов — психологов с детьми из таких школ в государственных учебных заведениях, при составлении программ адресной помощи им.

Достоверность полученных результатов обусловлена длительностью исследования, взаимодополнением методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирического материала, устойчивой повторяемостью основных показателей, их воспроизводимостью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступления автора на заседаниях кафедры социальной педагогики ЮГУ им. Н.А.Некрасова, в школе аспирантов и молодых ученых, перед педагогической общественностью, на обучающих семинарах для гувернантов и преподавателей надомного обучения, на научно-практических конференциях аспирантов, международных и региональных семинарах и симпозиумах (Российская провинция: приоритеты образования. — Кострома, 2000; Женское образование в Костромской губернии. — Кострома, 2001; Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений. — Кострома - Москва, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Характеристика социально — педагогической функции негосударственного образования в условиях современной России.

2. Особенности процесса социализации учащихся в негосударственном образовательном учреждении (узость одновозрастного общения, полярность интересов, потребностей, возможностей учеников, дистанцированность от других учебных заведений, доминирование в деятельности педагогов на организацию учебной работы, многогранность родительского заказа, своеобразие быта).

3. Концептуальные идеи и модель педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в негосударственной школе, которые выстраиваются на принципах (интегрированности в контекст конкретной социальной среды, открытости, дифференцированности,

компенсации, разновозрастности, гармонизации отношений ребенка с окружающим миром и другими людьми, дополнительности), предполагают целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты. 4. Пути реализации концептуальных идей и модели педагогического обеспечения процесса социализации обучающихся в негосударственном образовательном учреждении: информационная и технологическая помощь всем участникам учебно - воспитательной работы, синхронизация воспитательного влияния на личность в системе общешкольного и первичного коллективов, организация межвозрастного взаимодействия учащихся, расширение рамок их одновозрастного общения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы,

рассматривается степень ее разработанности в социально-педагогической и психолого-педагогической литературе, формулируются проблема, предмет, объект, цель и задачи, гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, характеризуются база и методы исследования.

В первой главе — «Теоретические основы процесса социализации учащихся в негосударственной школе» - рассматривается становление и развитие частной школы в России и за рубежом, раскрываются различные взгляды авторов по вопросам ее социализирующих потенциалов, обозначаются научно-теоретические позиции, в том числе и автора диссертации.

Во второй главе — «Опыт педагогического обеспечения процесса социализации учащихся в негосударственной школе» раскрыты концептуальные идеи и охарактеризована модель педагогического

обеспечения, условия ее реализации в негосударственной школе, представлены результаты опытно - экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложении приводятся справочные, информационные и диагностические материалы.

Образовательное учреждение как фактор социализации

Понятие «социализация» стало активно использоваться в зарубежной психолого - педагогической науке со второй половины XX века. Ее определяют по-разному: как процесс становления личности в ходе усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта, культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и, воспроизводство им социальных связей (Л.В. Мардахаев); как процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками практической и теоретической деятельности, преобразования реально существующих отношений в качества личности (Г.М. Коджаспирова); процесс вхождения индивида в среду (Ю.В. Василькова). Таким образом, независимо от даваемого определения всех авторов объединяет то, что они считают социализацию процессом включения или вхождения человека в жизнь, систему социальных отношений определенного общества.

В то же время, как следует из работ Ю.В. Кривова, А.В. Мудрика и других, анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они укладываются в один из двух подходов, которые разнятся между собой в понимании роли самого человека в этом процессе.

Сторонники первого утверждают, что в ней человек занимает пассивную позицию. Сама социализация представляет процесс его адаптации к обществу, его культуре, нормам и ценностям, которые определяют поведение каждого. Этот подход принято называть субъект-объектным, при котором общество выступает в роли субъекта воздействия, а человек является его объектом. У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский -Талкот Парсонс.

Те, кто разделяет вторую точку зрения, исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации. Он не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Его основоположники - американцы Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид.

Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию принято трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства им культуры, в процессе взаимодействия человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [76;94].

Сущность социализации, как отмечает А.В. Мудрик, состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. При этом приспособление или социальная адаптация представляет собой процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж.Пиаже, Р.Мертон). Таким образом, это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление - иной процесс. Это - автономизация человека в обществе, это реализация потребности человека иметь собственные взгляды (ценностная автономия); собственные привязанности (эмоциональная автономия); потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление - это процесс и результат становления человеческой индивидуальности [94;9].

Становление и развитие негосударственного образования как института социализации

Реформирование российской системы образования, как ответ на преобразования в области экономики и политики, стимулировало появление новых типов учебно-воспитательных учреждений, часть из которых взята из прошлого, часть сконструирована из различных элементов школ, существовавших в России и за ее пределами. В разряд альтернативного образовательного учреждения современности попала и частная школа. Для того чтобы хорошо представлять перспективы ее развития в изменившихся социально-экономических условиях, укреплять ее позиции, необходим обстоятельный анализ ее становления и развития, то, какими средствами она решала свои задачи, чем отличалось ее содержание и методики обучения, воспитания.

Экономические и политические преобразования в России петровской эпохи сразу же потребовали большого количества специально обученных людей - профессионалов: офицеров, моряков, артиллеристов, инженеров, врачей, ученых, государственных служащих, учителей, что, в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения, «огосударствления» школы.

Переподчинение образования способствовало раздвоению процессов воспитания и обучения и некоторому изменению их сути. Так, воспитание, в целом сохраняя цель формирования человека-христианина, окрасило его новыми тонами. Возник воспитательный идеал человека, который светски образован, обладает широким взглядом на мир, сохраняя в то же время национальные традиции, готовый на подвиг ради Отечества.

Так как государственных школ действительно общеобразовательного характера, которые решали бы эти задачи в России долго не создавалось, выполнить их и пытались частные школы, пользовавшиеся в то время субсидиями от государства. Именно они во многом послужили основой для последующего развития школьного дела в стране.

Одной из первых стала школа, открытая в июле 1701 года пастором при немецкой церкви в Новонемецкой слободе в Москве Николаем Швиммером. В ней учились все желающие независимо от чинов. Здесь обучали первых учеников латинскому и немецкому языкам на основе западноевропейской методики.

Еще одна частная школа возникла в Москве по царскому указу, в 1705 году в палатах боярина Василия Федоровича Нарышкина. Ее возглавил пастор Эрнст Глюк. В ней должны были учиться дети бояр, чиновников, купцов. Из государственной казны на их содержание выделялось 300 рублей, по тем временам огромная сумма. В школе обучали географии, этике, политике, истории, поэтике, философии, латинскому, французскому и немецкому языкам. Уделялось внимание и «светским наукам» - танцам, светским манерам, верховой езде. Занятия в школе начинались в 8 утра и заканчивались в 6 часов вечера для младших классов и в 8 вечера для старших. В школе применялись элементы новой для российских школ формы организации обучения - классно-урочной, при которой дети одной возрастной группы объединялись для изучения одного предмета; практиковались уроки для повторения и запоминания уже изученного материала, являвшиеся обязательной формой учебной работы для учителей и учеников [3; 4; 91].

Термин «частная школа» появляется в западных странах. Он обозначает учебные заведения, имеющие в основе экспериментальные педагогические опыты, не контролируемые (полностью или частично) государственными органами[90].

В России такие образовательные учреждения получили распространение во второй половине XIX века. Они были начальные, готовящие к поступлению в гимназию, и средние (1-го и 2-го разряда), часть из которых приравнивалась к классическим и давала право поступления в университет [ 116; 140].

По «Положению о частных учебных заведениях» 1868 г. Они должны были «содействовать правительству в деле народного просвещения» [6]. Подавляющее большинство частных учебных заведений функционировало в столичных городах. В губернских их было относительно не много, а в уездных и еще более скромных населенных пунктах они встречались редко или вовсе отсутствовали. Они должны были служить или только для преподавания или для преподавания и воспитания одновременно.

Частные учебные заведения в этот период делились на 3 разряда:

1) училища 1-го или высшего разряда (не менее 6-ти классов);

2) училища 2-го разряда (не менее 3-х классов);

3) училища 3-го разряда (1-2 класса).

Частные училища 1-го разряда были наиболее близки к государственным гимназиям.

Особенности процесса социализации учащихся в негосударственной школе

Под влиянием либеральных реформ девяностых годов прошедшего века серьезнейшие изменения произошли в политической организации российского общества, в природе и формах собственности, в жизни каждого человека. Наряду с негативными переменами (утратой доступных социальных благ в области здравоохранения, образования, занятости, ростом преступности, вынужденной миграции, вооруженными конфликтами, девальвацией ценностей), обострением социальных противоречий наблюдаются и позитивные сдвиги (меняется личностное восприятие мира, формируется новая шкала ценностей, осознаются социальные конституционные и иные права личности).

Социальные катаклизмы, экономические трудности больнее всего отразились на самых незащищенных категориях населения страны — пожилых людях и детях. Особенно тревожным становилось положение последних, их благополучие, состояние здоровья, возможность расти в благоприятных условиях, самореализовываться в жизни.

Анализ социально-педагогических исследований девяностых годов [11; 12; 17; 28; 37; 51 и др.] привел теоретиков и практиков к выводам о том, что, во-первых, не только природные богатства и высокотехнологическая промышленность, но и качество человеческого капитала обеспечивают успех любой страны в будущем; во-вторых, что хотя во все времена семья являлась основной ячейкой общества, где дети проходили начальную социализацию, и человек в своей жизни стремился следовать тому, чему научился дома, роль и место школы в социализации подрастающих поколений с десятилетиями развития человеческого общества не только не снижалась, а напротив возрастала.

В многочисленных программных документах ООН по вопросам детства данные положения находила свое подтверждение и закрепление. В них, в частности, неоднократно подчеркивалось, что для подготовки конкурентоспособной, жизнестойкой личности, образование, как социальный институт, должно быть ориентировано на формирование нравственной, социально грамотной личности, ориентированной не только на мотивы конкретно - экономического порядка (доходы, прибыль, уровень собственного благополучия), но и гуманистического характера (духовность, способность сопереживать, сострадать, проявлять бескорыстие и человеколюбие, отвергать жестокость, насилие, культивировать достоинство и порядочность). Обеспечивать их взаимное восприятие, взаимодействие и гармонию как раз и призваны образовательные учреждения, реализуя учебно - воспитательный процесс в них.

Однако состояние общеобразовательных школ России в постперестроечный период не позволяло в полной мере реализовывать это, потому что:

- во-первых, с начала переходного периода фиксируется реальное сокращение государственных расходов на образование. В частности, общие затраты государства на образование значительно снизились к середине 90-х годов. С этого времени они оставались относительно стабильными, но составляли только 70% от уровня 1992 года в реальном выражении. При этом номинальные средние затраты на одного обучаемого резко разнились в зависимости от региона. Самые бедные, к их числу относят и Костромскую область, тратили в 2,5 - 2,8 раза меньше.

Следовательно, решать задачи создания комфортных условий для ученика в обучении, воспитании, использования всех ресурсов для индивидуализации образовательного процесса, максимальной ориентации на родительский заказ они не могли, как объективно, так, впрочем, и субъективно;

- во-вторых, хотя и сохраняется достаточно высокая доступность образования, ее качество снижается. Например, при уменьшении количества учащихся из-за демографического кризиса, численность занимающихся во вторую и третью смену в государственной общеобразовательной школе остается высокой.