Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя 13
1.1. Ретроспективный анализ проблемы социализации детей на ранних этапах развития 13
1.2. Методологическая база исследования 43
1.3. Структурно-функциональная модель социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования как система взаимодействия педагога, ребенка и родителя 77
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов 98
2.1. Критерии социализации детей раннего возраста 98
2.2. Методическое обеспечение взаимодействия педагога дополнительного образования, ребенка родителя по социализации детей раннего возраста 130
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ... 146
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Литература 165
- Методологическая база исследования
- Структурно-функциональная модель социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования как система взаимодействия педагога, ребенка и родителя
- Методическое обеспечение взаимодействия педагога дополнительного образования, ребенка родителя по социализации детей раннего возраста
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования, внедрение закона «Об образовании в РФ» и новых государственных образовательных стандартов в практику, выдвигает новые задачи перед всеми образовательными организациями. В дошкольном образовании системные изменения ориентированы на преодоление таких острых проблем как дефицит мест в дошкольных образовательных организациях в условиях роста численности детского населения, недостаточный объем предложения услуг по сопровождению раннего развития детей, разрыв в качестве результатов деятельности образовательных организаций, работающих в разных социокультурных условиях.
В соответствии с дополнениями, внесенными в статью 9 закона «Об образовании в Российской Федерации» с 2010 года в практику внедрены Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации. Согласно этим требованиям образовательный процесс должен строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, что обеспечит формирование интегративных качеств личности дошкольника и гармоничное его вхождение в социум.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 год определена задача распространения на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей, которые могут формироваться на базе образовательных учреждений всех типов, в том числе, учреждений дополнительного образования. Данный подход конкретизирован в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013—2020 годы» и в сфере дошкольного образования предполагает развитие вариативных форм сопровождения раннего развития детей.
Успешность социализации зависит от среды, в которой живет и развивается ребенок (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин и др.), поэтому особую значимость приобретает организация работы с детьми раннего возраста, проектирование программ, развивающих социально-личностную сферу ребенка, создание детско-взрослой общности детей, их родителей и педагогов.
Теории социализации личности достаточно полно раскрыты в работах как классиков отечественной педагогики и психологии (П. А. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.), так и современных ученых (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, Л. В. Мардахаев и др.). Аспекты социализации детей дошкольного возраста освещаются в работах Г. М. Андреевой, Н. В. Андриенковой, Л. В. Трубайчук, Л. В. Коломийченко и др.
Многочисленные исследования ученых раскрывают содержание, методы и формы работы с детьми на базе дошкольных образовательных учреждений. Однако специфика социализации детей раннего возраста на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителей в учреждениях дополнительного образования не исследовалась.
Изучение психолого-педагогических работ по вопросам социализации детей выявило противоречия на:
— социально-педагогическом уровне — между социальной потребностью успешной социализации детей, в том числе раннего возраста, и невозможностью решения данной задачи в полной мере в условиях семьи;
— научно-педагогическом уровне — между возможностью социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования и недостаточной теоретической обоснованностью данного процесса;
— научно-методическом уровне — между необходимостью организации взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования и неразработанностью его научно-методического обеспечения.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования: каковы теоретические и методические основания социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя?
Таким образом, педагогическая значимость социализации детей раннего возраста, теоретическая и методическая недостаточность разработанности проблемы послужили основанием для выбора темы исследования «Социализация детей раннего возраста на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования».
Цель исследования: разработать теоретическое обоснование социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя и методическое обеспечение данного процесса.
Объект исследования: социализация детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования: организация взаимодействия педагога, ребенка и родителя по социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования.
Гипотезу исследования составляют следующие предположения.
Социализация детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования обеспечивается взаимодействием педагога, ребенка и родителя, основанным на партнерских взаимоотношениях и последовательно видоизменяемым с целью актуализации субъектной позиции детей и расширения их социальных контактов, что создает благоприятную социальную среду развития и обеспечивает успешное протекание социальной адаптации и автономизации ребенка.
На основе принципов целостности, интеграции, полисубъектности разработана структурно-функциональная модель социализации детей раннего возраста, содержащая взаимозависимые и взаимообусловленные компоненты: целевой, субъектный, содержательный, организационный и оценочно-результативный – и позволяющая реализовать ценностно-ориентационную, коммуникативную, адаптационную, личностно-преобразовательную и профилактическую функции процесса социализации.
Методическое обеспечение взаимодействия педагога дополнительного образования, ребенка и родителя (учебное пособие, рекомендации, программа просвещения родителей и диагностический инструментарий) способствует развитию коммуникативного, познавательного и поведенческого сегментов социализации детей и формирует партнерское отношение родителей к детям.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы социализации детей в теории и практике.
2. Обосновать методологическую базу исследования.
3. Разработать структурно-функциональную модель социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования.
4. Разработать методическое обеспечение взаимодействия педагога дополнительного образования, ребенка и родителя по социализации детей раннего возраста.
5. Провести опытно-экспериментальную работу и дать оценку ее результатов.
Методологические основы исследования. Общую методологию исследования составили философские и педагогические теории развития образования в современном мире, а также системности и взаимообусловленности педагогических процессов (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. И. Садовский, М. Н. Скаткин, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.).
Основополагающее значение для исследования имеют:
— психологические теории личности и деятельности (А. А. Бодалев,
Л. И. Божович, А.В. Запорожец, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев и др.);
— методология и теории педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин,
В. М. Полонский и др.);
— научные представления о сущности воспитания (В. А. Караковский, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин и др.);
— теоретические концепции социализации личности (Б. Г. Ананьев,
М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, Л. В. Трубайчук, Л. В. Коломийченко и др.);
— теоретические основы педагогики раннего возраста (В. Н. Белкина, Л. С. Выготский, Л. Н. Галигузова, Л. В. Моисеева, В. С. Мухина,
Д. И. Фельдштейн, и др.);
— теории педагогического взаимодействия (Л. В. Байбородова,
В. Н. Белкина, Е. В. Коротаева, Г. Г. Кравцов и др.);
— положения о герменевтическом подходе в педагогике (А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима и др.);
— теории личностно-деятельностного подхода в образовании
(Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления:
— методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования;
— метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
— комплексные эмпирические методы (опытно-экспериментальная работа);
— частные эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого объекта;
— методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе НОУ «Уральский центр дополнительного образования», АНО «Центр развития семьи "Созвездие"», СОО «Центр развития детей "Кристаллик"», отдельные материалы были апробированы в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Организация исследования. Исследование проведено в период с 2003 по 2012 гг. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы в три этапа.
Первый этап (2003—2006 гг.) — изучение психолого-педагогической, научно-методической литературы в аспекте поставленной проблемы; анализ нормативных и правовых документов, программ воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста; разработка программы исследования, определение проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (2006—2011 гг.) — разработка модели социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования, разработка методического обеспечения взаимодействия педагога дополнительного образования, ребенка и родителя по социализации детей раннего возраста, проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2011—2013 гг.) — обобщение, систематизация, описание, обработка полученных результатов; формулирование выводов; оформление диссертационного исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам, проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы, возможностью повторения эксперимента, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования и его результатами.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы социализации детей раннего возраста на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования, ставшей предметом специального исследования, в ходе которого:
— обосновано, что социализация детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования осуществляется в процессе взаимодействия педагога, ребенка и родителя, основанного на партнерских взаимоотношениях и последовательно видоизменяемого с целью актуализации субъектной позиции детей и расширения их социальных контактов, что создает благоприятную социальную среду развития детей и обеспечивает успешное протекание социальной адаптации и автономизации ребенка раннего возраста;
— на основе выделенных и обоснованных принципов (целостности, интеграции и полисубъектности) разработана структурно-функциональная модель социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования, которая включает взаимозависимые и взаимообусловленные компоненты: целевой, субъектный, содержательный, организационный и оценочно-результативный и позволяет реализовать ценностно-ориентационную, коммуникативную, адаптационную, личностно-преобразовательную и профилактическую функции процесса социализации;
— выявлены особенности организации взаимодействия педагога, ребенка и родителей по социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования, обобщенные в методическое обеспечение процесса, включающее учебное пособие, рекомендации, программу просвещения родителей, карты наблюдений за поведением детей в различных видах деятельности, критерии оценки социализации детей раннего возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные материалы представляют теоретические основания социализации детей раннего возраста на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования и тем самым вносят определенный вклад в теорию и методику дошкольного образования:
— конкретизированы подходы (системный, герменевтический и личностно-деятельностный), составляющие методологическую основу социализации детей раннего возраста на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования;
— уточнено понятие «социализация детей раннего возраста» в аспекте выявления специфики понятия с учетом возрастных особенностей детей.
Практическая значимость исследования определяется разработкой в ходе экспериментального исследования методических материалов, в частности:
— разработано методическое обеспечение взаимодействия педагога дополнительного образования, ребенка и родителя по социализации детей раннего возраста. Методические материалы внедрены в практику работы НОУ «Уральский центр дополнительного образования» и СОО «Центр развития детей "Кристаллик"»;
— программа «Ступени самостоятельности», критерии социализации детей раннего возраста используются в работе АНО «Центр развития семьи "Созвездие"»;
— разработано учебное пособие «Раннее развитие детей в учреждении дополнительного образования», которое используется при подготовке специалистов в сфере дошкольного образования в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Разработанные материалы могут использоваться в практике учреждений дополнительного и дошкольного образования, при подготовке специалистов дошкольного образования в средних и высших профессиональных учебных заведениях, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов работы осуществлялась в процессе научной и практической деятельности автора, содержание которой отражено в 15 публикациях, в том числе в 4 статьях, включенных в реестр Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования.
Промежуточные и окончательные результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных (Екатеринбург, Рязань, Москва, 2009), всероссийских (Челябинск, 2008; Екатеринбург, 2009) и межрегиональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2006, 2008).
На защиту выносятся следующие положения:
— взаимодействие педагога, ребенка и родителя в учреждении дополнительного образования, основанное на партнерских взаимоотношениях и последовательно видоизменяемое с целью актуализации субъектной позиции детей и расширения их социальных контактов, создает благоприятную социальную среду развития детей и обеспечивает успешное протекание социальной адаптации и автономизации ребенка раннего возраста;
— построенная на основе принципов целостности, интеграции, полисубъектности модель социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования и включающая взаимозависимые компоненты (целевой, субъектный, содержательный, организационный и оценочно-результативный) позволяет организовать процесс социализации детей на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя;
— разработанное методическое обеспечение взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждении дополнительного образования (учебное пособие, рекомендации по организации взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования, программа просвещения родителей, карты наблюдений за поведением детей в различных видах деятельности, критерии оценки социализации детей раннего возраста) способствует развитию коммуникативных, познавательных и поведенческих сегментов социализации и формированию партнерского отношения родителей к детям.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (194 наименования) и семи приложений. Общий объем диссертации 197 страниц, она содержит 16 таблиц и 2 рисунка.
Методологическая база исследования
В настоящее время в России происходят серьезные изменения во многих областях наук, и в том числе педагогической. Современная педагогика уточняет свой предмет и включает в него процесс социализации, опираясь на теории социологии, социальной психологии и социальной педагогики [36, с. 9].
Термин «социализация» происходит от латинского слова socialis -общественный, что значит процесс усвоения определённой системы знаний, норм и культурных ценностей, позволяющих растущему человеку активно и компетентно участвовать в жизни общества. Данное понятие может рассматриваться как процесс, проявление и как результат. Социализация как процесс раскрывает особенности социального становления личности. Социализация как проявление определяется как социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. Социализация как результат является характеристикой социального становления человека в соответствии с его возрастом или уровнем развития и характеризует, к примеру, ребенка по отношении к его сверстникам [127, с.266].
Возрастание значимости процесса социализации в педагогике, в первую очередь, связано с мировой тенденцией усиления динамизма социальных процессов. Еще в 60-е годы Маргарет Мид обосновала взаимосвязь изменений в культуре общества с изменениями типа межпоколенных отношений [36, 102]. М. Мид указывает, что в современных условиях мы переходим к новому типу культуры, когда дети начинают учить своих отцов. Данный тип культуры назван автором префигуративным.
Становлению нового типа культуры способствует информационная революция, которая позволила детям и взрослым осваивать новые пространства. Современные дети быстрее взрослых осваивают различные технические достижения, они склонны к инновациям, что требует новых моделей образования, которые основаны не на воздействии, а на педагогическом взаимодействии взрослых и детей.
Условия префигуративной культуры постоянно ставят человека в ситуации, когда нет и не может быть готовых решений, сформулированных на основе объема знаний умений и навыков. Современный человек должен разрешать жизненные ситуации творчески, самостоятельно принимать решение и нести за них ответственность. В новом обществе будет востребован новый тип личности: человек идентичный самому себе, несущий образ себя во всем богатстве отношений с окружающим миром. Важнейшими качествами личности становятся индивидуальность, творческая активность и способность ориентироваться на будущее (прогнозировать, фантазировать, гибко переходить в новые виды деятельности). Следовательно, возрастает необходимость выявления и уточнения социализирующего компонента образования на всех ступенях развития ребенка.
Вторая глобальная тенденция, которая предопределяет потребность обоснования проблемы социализации в педагогике - возрастание значимости индивидуально-личностного начала во всех проявлениях жизни современного человека [36, с. 12]. Изменилось и понимание смысла детства как полноценное его проживание, а не подготовка к будущей жизни.
В современном образовательном процессе признается право ребенка быть самим собой, поощряется индивидуальность и наличие собственного социального опыта, предоставляются возможности самовыражения.
Существенные изменения, охватившие систему образования в целом, закреплены в основных нормативных документах.
Так, изначально в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года были закреплены приоритеты и меры реализации стратегической линии на первое десятилетие. В данном документе нашли развитие основные принципы образовательной политики в России, которые были определены в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральных программах развития образования [115].
Преобразования должны были охватить все элементы системы образования и обеспечить достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования.
В 2005 году с целью повышения качества образования и обеспечения целевого финансирования приоритетных направлений его развития вступает в силу Национальный проект «Образование». В проекте акцентируется внимание на модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития. В сфере дошкольного образования решение данной задачи предполагало создание системы образовательных услуг, обеспечивающих. раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального положения; обновление организационно-управленческих механизмов; повышение гибкости и многообразия форм предоставления услуг. Выделенные положения нашли отражение в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, призванной обеспечить продолжение модернизации российского образования и утвержденной в декабре 2005 года.
Структурно-функциональная модель социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования как система взаимодействия педагога, ребенка и родителя
Моделирование как способ познания педагогической действительности и различные виды моделей широко представлены в педагогических работах [49,52, 74, 83, 88, 89 и др.]. С точки зрения характера воспроизводимых связей выделяются различные виды моделей: структурная, функциональная и структурно-функциональная.
Структурно-функциональная модель сочетает в себе признаки структурной и функциональной моделей. Структурная модель имитирует внутреннюю организацию оригинала, его структуру. Функциональная модель имитирует функции компонентов системы.
Задачам нашего исследования в наибольшей степени отвечает структурно-функциональная модель. Для описания системы социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования мы воспользуемся структурно-функциональной моделью, которая представит концептуальную модель исследуемого предмета.
Следующий методологический подход, который мы будем использовать в исследовании - герменевтический. Термин «герменевтика» переводится с греческого языка как «разъясняющий, истолковывающий». Теоретической основой герменевтического подхода в педагогике стали труды А. Ф. Закировой, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима.
Сущность герменевтического подхода к воспитанию раскрыта в исследовании Н.В. Головановой. Она отмечает, что с позиций герменевтики, воспитание - это обращение к психическому опыту субъекта, к его «жизненному миру», который проявляется как переживание. Человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. «Поэтому переживания ребенка - главный предмет деятельности воспитателя. Именно переживания (а не поведенческие реакции или высказываемые суждения) должны возникать в ситуациях педагогического взаимодействия, которое всегда организуется как диалог взрослого и ребенка» [36, с. 44].
«Переживание» в качестве индикатора социализации выделяет Л.С. Выготский. «В нем проявляется своеобразное соотношение внешней и внутренней сил социального развития, раскрывается отношение ребенка к происходящему, принятие или отторжение ситуации» [28, с. 178].
Герменевтическая воспитательная практика строится как работа с переживаниями детей, их воспоминаниями, ожиданиями, фантазиями. Все продукты детского вербального творчества должны быть приняты воспитателем как личностная ценность взрослеющего человека. Воспитание в духе герменевтики должно научить ребенка понимать окружающих людей и самого себя. Понимание в герменевтике рассматривается как процедура осмысления: постижение смысла в любых проявлениях человеческой культуры. Поэтому для воспитания очень важно обращение к классическим образцам в литературе, музыке, изобразительном искусстве.
Герменевтическое принятие ребенка невозможно без рефлексии самого воспитателя собственного детского опыта, своих детских переживаний, «проживания» воспоминаний из детства. Такой педагог не будет руководить ребенком, наставлять его, а сможет сотрудничать с ним как старший товарищ.
Важное место в практике герменевтического подхода отводится «герменевтическому кругу». Это - парадокс, который указывает на особое цикличное движение в процессе понимания от прошлого к настоящему, от целого к деталям и наоборот. Известно, что любое событие, жизненный факт, слово часто приобретают тот или иной смысл в зависимости от предшествующего или последующего контекста. Воспитатель, действующий с позиций герменевтического подхода, признает у воспитанников любого возраста свои особые жизненные ценности. «Воспитывающее понимание» обращено не на разрешение непосредственных проблем ребенка, а помогает идентифицировать ценности: соотнести смысл ценностей и личного представления воспитанника о них.
Возможность применения герменевтического подхода в качестве методологической основы социализации дошкольников обоснована в трудах Л.В. Трубайчук [168]. Автор отмечает, что специфика дошкольного возраста состоит в том, что социальное развитие осуществляется под воздействием «другого», ведущего малыша в общество. Данная закономерность еще более ощутимо проявляется в раннем возрасте, поэтому мы полагаем, что выдвинутые автором положения распространяются и на данный возрастной период.
Опираясь на труды Л.С. Выготского и Дж. Мида, автор указывает, что мир приобретает для ребенка смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими людьми. Выявляется значительное различие между теми знаниями, которые ребенок может усвоить сам и теми, которые может освоить под руководством взрослых (по Л.С. Выготскому, «зона ближайшего развития»). Следовательно, решающую роль в становлении личности ребенка выполняет взаимодействие, которое осуществляется в совместной деятельности с другими людьми.
Методическое обеспечение взаимодействия педагога дополнительного образования, ребенка родителя по социализации детей раннего возраста
Процесс воспитания в учреждении дополнительного образования носит непрерывный характер. Он не имеет четких границ и предполагает последовательный переход ребенка на новый более высокий уровень развития. В учреждении дополнительного образования на основе принципа сотрудничества взаимодействуют те, кто в полной мере овладел умениями и те, кто только начинает этот процесс. Благоприятная педагогическая среда, созданная в учреждениях данного типа, создает условия для творческой деятельности и самореализации ребенка. Содержательный аспект деятельности учреждений дополнительного образования также имеет ряд отличий: программы ориентированы на всех учащихся с разным уровнем развития, создаются с учетом их потребностей. Посещать учреждения могут все желающие вне зависимости от возраста. В рамках дополнительного образования реализуется потребность конструктивного взаимодействия ребенка и взрослого, что обеспечивает целенаправленность процесса формирования гуманистических ценностных ориентации в выборе любимого дела всей жизни [23].
Учреждения дополнительного образования являются образовательными учреждениями, которые реализуют дополнительные учебные программы различной направленности. Данные программы разрабатываются с целью всестороннего удовлетворения потребностей граждан, общества, государства и дополняют и расширяют возможности основных образовательных программ [129].
Относительно общего образования, дополнительное образование может рассматриваться как подсистема, однако ей присущи все характеристики самостоятельной педагогической системы: целостность, единство составляющих элементов, которые находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Это единый образовательный процесс, объединяющий обучение, воспитание и развитие личности. Основное назначение системы дополнительного образования детей - удовлетворение их постоянно изменяющихся и индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей. Специалисты выделяют данную сферу в качестве сферы наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка (Н.К. Асмолов, В.Г. Бочарова, А.К. Бруднов, О.Е. Лебедев и др.) [50].
Дополнительное образование детей строится на следующих основополагающих идеях: ребенок свободно, по своему желанию выбирает виды и сферы деятельности; процесс сориентирован на личностные интересы, способности, потребности ребенка, предоставляет ему возможность свободного самоопределения и самореализации. В процессе дополнительного образования взаимообусловленно протекают процессы обучения, воспитания и развития, основанные на практической деятельности.
Помимо традиционных функций, выполняемых другими образовательными учреждениями, учреждения дополнительного образования выполняют ряд значимых для социального развития личности функций: ценностноориентационная, коммуникативная, социально-адаптационная, психотерапевтическая, профориентационная, рекреационная, культурообразующая.
Ценности дополнительного образования могут быть реализованы только при соблюдении ряда условий к организации педагогического процесса [50, с. 44-47]. Воспитательные и развивающие задачи решаются на основе собственной исследовательской практики ребенка и доминируют над информационной составляющей содержания. Процесс в целом ориентирован на познавательные процессы ребенка, его интеллектуальную инициативу, что достигается за счет гибкости самого процесса и последовательного переструктурирования его содержания. Данная особенности позволяет активизировать поисково-проектную деятельность детей, обеспечить самостоятельность в решении ими творческих задач. Также, значимыми условиями являются формирование способности ребенка к самореабилитации в процессе оценки собственных идей, социальная предъявленность, децентрация.
Важнейшими условиями успешности функционирования УДО является активность и самодеятельность ребенка в его стенах. Развитие активности ребенка основано на учете его интересов.
Рассмотренные теоретические положения позволяют утверждать, что в учреждения дополнительного образования имеют преимущество в направлении личностного развития ребенка, что определило выбор учреждений данного типа для построения процесса социализации детей раннего возраста.
Для построения модели социализации детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования мы опираемся на принципы целостности, интеграции и полисубъектности.
Принцип целостности является методологическим принципом, раскрывающим системный подход. Он заключается в выделении педагогического процесса в качестве целостного образования, что позволяет рассматривать и изучать его в некоторой обособленности от внешней среды, других процессов и явлений. При этом выделяются отличительные свойства данного процесса, его отдельных элементов. Педагогический процесс рассматривается как целостное образование взаимосвязанных элементов и предполагает соответствие цели, содержания процесса, методов и форм его реализации, а также намеченных результатов [129, 135].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Принцип центрации на развитии личности является основой социального воспитания и предполагает: направленность педагогического процесса на помощь ребенку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности; создание условий для развития личности. Цель проведения воспитательной работы по социализации детей раннего возраста: создание условий, обеспечивающих достижение оптимальных показателей социальной адаптации и социальной автономизации детей на этапе раннего возраста. Задачи: 1. Оптимизация взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками. 2. Становление ребенка в качестве субъекта деятельности и общения. 3. Профилактика отклонений социально-личностного развития детей. 4. Педагогическое просвещение родителей. Средствами социализации детей раннего возраста являются музыка как основа развития эмоционально-чувственной сферы детей и родителей, игра как основа становления совместной деятельности детей и взрослых, элементарное экспериментирование детей как основа развития их самостоятельности.
Раннее детство представляет собой уникальный период по силе эмоционально-чувственного восприятия, формирования начальных представлений о духовных ценностях. Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в раннем детстве.
Ребенок идет к освоению смысла своих действий через чувства. В состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема ребенок способен сосредотачивать свое внимание на объекте, запоминать событие. Желание вновь пережить определенное состояние может служить для него мотивом деятельности, стимулом проявления активности. Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются и внимание, и мышление, и речь.
Детям раннего возраста свойственно особое восприятие и особое отношение к мелодии, ритму, сопровождающим музыку движениям, что обусловлено спецификой и интенсивностью социализации.
Музыка и музыкальная деятельность, где чувства и эмоции составляют главное содержание, особенно привлекательны для детей раннего возраста. Музыка позволяет организовать общение, создает условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосовыми реакциями, музыкальными звуками.
Особую значимость для нас имеет труды К. Орфа. Он считал элементарную музыку доступной к переживанию в детском возрасте и переживанию и соответствующей психике ребенка. Музыка объединяется со словом и движением, возвращая ребенка к истокам зарождения культуры [34, с. 113].
Музыка позволяет компенсировать недостаточное развитие речи детей, способна передавать смену настроений, переживаний - динамику эмоционально-психических состояний человека. Малыши понимают и улавливают настроение с первых тактов музыки. Музыка помогает им осваивать мир человеческих чувств, эмоций, переживаний.
Использование музыки контрастного характера способствует также формированию произвольного внимания. Музыка задает определенные правила и призывает детей следовать им независимо от темперамента и особенностей поведения.
В целом, музыка способствует развитию творческих возможностей детей раннего возраста, наполняет жизнь радостными и яркими впечатлениями, дает им богатый опыт общения, позволяет создать оптимальные условия для развития всех сторон личности ребенка.
Весь период дошкольного детства ведущие позиции в развитии личности ребенка занимает игра, которая представляет собой естественную форму обучения (Л.Н. Галигузова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Ф. Лесгафт, Е. Славинецкий, Р. Штайнер, Д.Б. Эльконин и др.).
Игра в первую очередь направлена на усвоение и воссоздание общественного опыта, который фиксируется в предметах науки и культуры, а также социально закрепленных способах осуществления предметных действий [184]. Это особая форма деятельности в условных ситуациях. Игра позволяет решать множество разнообразных задач и может представляться в качестве средства формирования базовой культуры личности, формы, позволяющей организовать жизнь и деятельность детей, метода или приема обучения. Также игра позволяет преодолеть детский эгоцентризм как познавательный, так и эмоциональный, изменить положение ребенка в детском сообществе, способствует самовоспитанию, самообучению, саморазвитию и саморегуляции [12, 31]. Игровые приемы максимально обеспечивают развитие процесса воспитания в динамике и способствуют удовлетворению потребности детей в самостоятельности как поведенческой, так и речевой.
Игра по своей сути является интегративной деятельностью и рассматривается в дошкольный период как ценность. В игре получают свое развитие такие личностные качества детей и взрослых как инициативность, активность и самостоятельность, развиваются воображение и творческие способности. Игра позволяет детям проявить фантазию и становится важнейшим средством умственного, физического и духовного развития. В игре создаются основы для становления социального поведения, формируются нравственные, этические и эстетические принципы [184, с. 18].
Игра позволяет решать оздоровительные, компенсаторные, адаптационные и коммуникативные задачи, обеспечивает правильное формирование мыслительных и психологических структур.
В ходе игры взрослый стимулирует инициативу ребенка, своими действиями демонстрируя образцы поведения, устанавливая партнерские взаимоотношения, поощряя его действия. В ходе игры развиваются коммуникативные навыки детей и родителей. Совместная деятельность
ребенка раннего возраста и взрослого обеспечивает усвоение ребенком культурных способов употребления предметов. Учитывая это, игра предъявляет к деятельности родителей особые требования: они должны с вниманием относиться к потребностям ребенка, четко выполнять и представлять образцы действий с предметами, выражать доброжелательность и заинтересованность в деятельности, контролировать процесс, стимулируя развитие положительных сторон личности [81].
В дошкольный период детства игра является ведущим видом деятельности, однако в раннем детстве складываются ее основные элементы. В этот период игра находится в зоне ближайшего ребенка. По мнению А.В. Запорожца, В.В. Давыдова Н.А. Коротковой, именно взрослый раскрывает ребенку сущность игры, знакомит его с различными способами игровых действий. Постепенно ребенок становится самостоятельным в игре, управляет ей и учится согласовывать свои действия с действиями партнеров.
Игра учит детей сопереживать, понимать состояние других людей, способствует формированию навыков общения, поэтому рассматривается как важнейшее средство социально-личностного развития. В игре ребенок приобретает чувство безопасности, защищенности, ощущает свою значимость для взрослых.
Игра позволяет взрослому оценить успехи малыша, выявить проблемные зоны развития, своевременно скорректировать недостатки, а также дарит радость общения, обеспечивая взаимное обогащение и развитие.
Игра доставляет удовольствие обоим партнерам при эмоциональной включенности в нее [31, с. 173].
Игра выполняет в отношении детей и взрослых множество функций: дидактическую, развивающую, воспитательную, коррекционную, коммуникативную, социальную, организаторскую, психотерапевтическую рекреационную и др.) [12, 138, 184].
При этом в ходе совместной деятельности совершенствуются педагогические умения родителей.
Наравне с совместной деятельностью, должна развиваться самостоятельная деятельность детей. Особое значение при этом имеет исследовательская деятельность детей. Ребенок раннего возраста первично познает предметный мир, исследуя разнообразные предметы, что становится основой для развития ведущего вида - предметной деятельности.
Непосредственный контакт ребёнка с предметами или материалами в ходе исследования позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность. Дети наблюдают за изменениями, учатся задавать вопросы, а впоследствии - определять проблему, выстраивать предположения, строить предположения, делать выводы. Наблюдать возможно за людьми, животными, явлениями природы и т.д.
Исследовательская активность ребенка становится основой для развития детского экспериментирования.
Экспериментирование является эффективным методом познания закономерностей и явлений окружающего мира. Главное его достоинство заключается в том, что экспериментирование расширяет возможности детей в изучении различных сторон объекта, его взаимосвязей со средой и другими объектами. Ребенок погружается в сложную мыслительную деятельность, основой которой является анализ и синтез, сравнение и обобщение. Это в свою очередь способствует интенсивному развитию памяти ребенка.
Детям доступны элементарные опыты, а также важнейшее значение отводится самостоятельной работе ребенка в специально оборудованной зоне исследования. Очень важно, чтобы дети исследовали те объекты и предметы, с которыми они встречаются в повседневной деятельности и в окружающей природе.
