Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки и основания по строения концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей 21
1.1 Социальные и педагогические предпосылки создания концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома 21
1.2 Философские основания разработки концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома 52
1.3. Психологические предпосылки построения концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома 81
Выводы 111
Глава 2. Социализация-индивидуализация детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома ... 116
2.1. Структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома 116
2.2. Переживания в структуре социализации-индивидуализации и их проявления у детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей 146
2.3. Специфика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома 175
2.4. Концепция социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома 217
Выводы 254
Глава 3. Содержание и организация образовательного процесса детского дома на основе концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей 265
3.1. Педагогическое обеспечение социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома 265
3.2. Программа и технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей 292
3.3. Содержание и результаты опытно-педагогической работы по реализации концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома 335
Выводы 372
Заключение 377
Библиографический список 385
- Философские основания разработки концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома
- Психологические предпосылки построения концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома
- Переживания в структуре социализации-индивидуализации и их проявления у детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей
- Программа и технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные и экономические проблемы в России последнего десятилетия вызвали увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В большинстве случаев это дети, имеющие родителей, которые по разным причинам не выполняют своих обязанностей по воспитанию детей (ведут асоциальный образ жизни, находятся в местах лишения свободы, отказались от ребёнка при рождении и т.д.). По данным Департамента воспитания и социализации Министерства образования и науки РФ, численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в РФ составляет 711 тыс. чел., из них выявленных в 2010 г. - 93806 детей. Такое количество детей-сирот показывает социальную остроту проблемы сиротства, которая не может оставаться без внимания общества, государства и специалистов.
В начале XX века педиатрами, педагогами и физиологами изучались особенности психического развития ребёнка в условиях сиротских приютов (Н.М. Аксарина, Дж. Боулби, Й. Лангмейер, Э.Пиклер, А.Фрейд, Н.М. Щелованов и др.). Исследователями обнаружено и описано явление депривации, обозначающее психическое состояние, возникающее вследствие недостатка сенсорных и социальных стимулов, приводящее на определённых этапах онтогенеза к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребёнка, длительно оторванного от социальной действительности.
На сегодняшний день в науке раскрыто понятие «социальное сиротство», выделены категории детей-сирот; детально изучен феномен депривации, определены педагогические условия сопровождения, адаптации, поддержки, коррекции детей, оставшихся без попечения родителей, рассмотрена специфика их психического развития (А.А. Архипова, О.В. Бережная, Л.В. Байбородова, И.А. Бобылёва, О.В. Брекина; Данилюк СБ., Л.А. Девис, Н.П. Иванова, В.И. Каверина, М.Ю. Кондратьев, Б.А. Куган, Л.Я. Олиференко, А.В. Полина, Л.М. Ши-пицына и др.).
Практически все исследователи указывают на многочисленные психологические и социально-педагогические особенности выпускников детского дома: проявление негативного отношения к другим людям, преобладание зависимости, реактивности, пассивности, безразличие к собственной судьбе, неумение принимать самостоятельное решение, потребительское отношение к жизни, склонность к агрессии, признаки антисоциального поведения и т.д. Выявлено негативное влияние психологических проблем детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на их развитие в последующих возрастных этапах. Всё сказанное актуализирует внимание психолого-педагогической науки к дальнейшему изучению проблемы сиротства и поиску путей её решения.
Анализ исследований и практики работы детских домов показывает доминирование задач социализации в условиях, содержании, методах воспитания детей. Чаще всего в литературе социализация воспитанников детского дома по-
нимается как социальная адаптация, обеспечивающая приспособление детей к жизни в обществе (Т.А. Аксененко, А.А. Архипова, Л.В. Байбородова, О.В. Бережная, В.И. Каверина, Б.А. Куган, Ю.Д. Сергин, Л.С. Чурилова и др.). На наш взгляд, социальная адаптация не может являться приоритетным направлением развития детей, оставшихся без попечения родителей. В психолого-педагогической науке установлено, что социальное содержание окружающего мира, которое осваивается ребёнком в виде норм, правил, требований, внутренне переосмысливается им и проявляется в самовыражении, самоотношении, переживании индивидуальной значимости. Такое понимание сущности социально-личностного развития делает актуальной проблему индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, и требует смещения акцента в теоретических исследованиях и педагогической практике в сторону индивидуализации. К сожалению, особенности индивидуализации детей в условиях детского дома отражены в небольшом количестве работ. Среди них можно выделить исследования, посвященные специфике эго-защитных механизмов (Н.В. Головко), развитию самопринятия (Н.К. Радина), особенностям половой идентификации (СБ. Данилюк) воспитанников детского дома. Представленный в науке материал явно недостаточен для понимания всей глубины проблемы индивидуализации детей-сирот, её места и роли в контексте социализации и разработки адекватной педагогической практики.
В современной психолого-педагогической науке осознаётся необходимость, с одной стороны, освоения человеком общественных норм, обеспечивающих формирование значимых социальных качеств, а с другой - становления человеческой индивидуальности, сохранения, проявления индивидуально-ценностного, уникального, неповторимого в человеке. При этом большинство исследователей акцентируют внимание на изучение проблемы целостности социализации-индивидуализации «как проявления социального и его реализации в индивидуальном» (Д.И. Фельдштейн).
Психологические механизмы и педагогические условия целостности социализации-индивидуализации представлены в работах В.В. Абраменковой, Е.Б.Весны, B.C. Мухиной, А.Н. Хузиахметова и др. Исследователями введён в науку термин «социализация-индивидуализация».
Взаимосвязь социализации и индивидуализации растущего человека раскрывается в следующих аспектах: развитие образа Я у дошкольников в общении со взрослыми и сверстниками (B.C. Мухина, Е.О. Смирнова, Г.А. Урунтае-ва, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин и др.); формирование саморегуляции (А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович), изучение стадиальных характеристик социализации-индивидуализации (Д.И. Фельдштейн), описание целостности процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе (Е.Б. Весна).
В дошкольной педагогике исследование взаимосвязей социализации и индивидуализации представлено следующими направлениями: изучение индивидуальности ребёнка-дошкольника в различных видах деятельности
(С.А.Козлова, Т.С. Комарова, Л.В.Коломийченко, М.В.Крулехт, Ю.Н.Рюмина, Л.И.Сайгушева, Р.М.Чумичёва и др.); развитие индивидуальности ребёнка в коллективных взаимоотношениях и разновозрастном взаимодействии (Е.Н. Герасимова, Е.А. Кудрявцева, Л.В. Лидак); развитие образа Я в игровой и трудовой деятельности (М.В. Корепанова, Е.И. Серебрякова, Т.А. Репина, Л.И. Уманский и др.); формирование начал нравственного сознания дошкольников (И.В. Сушкова). К сожалению, в дошкольной педагогике недостаточно исследованы специфика, структура, механизмы, педагогические условия целостности социализации-индивидуализации современных дошкольников в образовательном процессе детского дома.
Анализ практики работы детских домов показывает, что последствия дисбаланса между социализацией и индивидуализацией имеют разную степень проявления - от частичной деформации до полного разрыва связей между процессами социализации и индивидуализации. На фоне недостаточно сформированных социальных знаний многие дети имеют отрывочные, фрагментарные знания о себе, при наличии высокой самооценки у большинства детей отсутствуют умения применить свои способности, возможности в социальной деятельности, при хорошей осведомлённости о правилах поведения в социуме у детей недостаточно сформирована саморегуляция и т.д.
Разработанные педагогические технологии социальной поддержки, социальной адаптации, социальной реабилитации, социального сопровождения не в полной мере решают проблему развития индивидуальности детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, и не позволяют обеспечить целостность социализации-индивидуализации в образовательном процессе детского дома.
Проведённый поисковый эксперимент по изучению проблемы социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в теории и практике обнаружил ряд противоречий:
между осознанием государством и обществом значимости формирования воспитанников детского дома как полноправных членов общества и развития их индивидуальности и недостаточным вниманием теории педагогики к решению данной проблемы, отсутствием концепции социализации-индивидуализации детей в условиях детского дома;
между разработанными в науке положениями о значимости социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения и недостаточной разработанностью вопросов обеспечения целостности социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
между признанием наукой и обществом необходимости развития индивидуальности каждого ребёнка и недооценкой развития индивидуальности воспитанников детского дома;
- между необходимостью обеспечения целостности социализации-
индивидуализации детей в условиях детского дома и отсутствием адекватных
образовательных программ и психолого-педагогических технологий.
Указанные выше противоречия обусловили постановку проблемы исследования: какова специфика социализации-индивидуализации детей в условиях детского дома и каковы адекватные ей содержание и технологии образовательного процесса.
Социально-педагогическая актуальность, теоретическая значимость и практическая необходимость обусловили выбор темы настоящего исследования «Социализация-индивидуализация детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома».
Объект исследования - образовательный процесс детского дома.
В качестве предмета исследования выступает психолого-педагогическое обеспечение целостности социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.
Цель исследования заключалась в разработке и обосновании педагогической концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.
Гипотеза исследования заключалась в ряде предположений:
- развитие ребёнка дошкольного возраста в образовательном процессе
детского дома обеспечивается целостностью социализации-индивидуализации;
структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в условиях детского дома представлена совокупностью когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов социализации и индивидуализации, связующим элементом, источником, катализатором, результатом которых выступают переживания ребёнка;
специфика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в особых условиях детского дома характеризуется несоответствием уровней социализации и индивидуализации, наличием отдельных неустойчивых связей между компонентами и уровнями социализации и индивидуализации, нарушениями социализации и индивидуализации, дисгармонией социальных переживаний и переживаний самости ребёнка;
целостность социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома возможна при наличии педагогической концепции, построенной в соответствии со структурно-содержательной характеристикой и спецификой социализации-индивидуализации детей в особых условиях детского дома;
преодоление проблем развития ребёнка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома обеспечивается применением адекватной программы и педагогической технологии социализации-индивидуализации .
Задачи исследования:
обосновать теоретико-методологические основы проблемы целостности социализации-индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, в раннем онтогенезе;
выявить структурно-содержательную характеристику и специфику социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
разработать педагогическую концепцию социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
разработать и апробировать программу, модель и педагогическую технологию социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.
Методологическая и теоретическая основы исследования выстраивались в русле следующих научных идей:
- в философии о: сущности социализации человека (Э.Дюркгейм, Б.Д.
Парыгин, И.И. Резвицкий и др.); сущности индивидуальности человека (Н.С.
Глущенко, И.С. Маслова, Л.С. Постоляко и др.); диалектике человека и общест
ва (B.C. Барулин, О.В. Зарубкина, М. Хайдеггер и др.); целостности как фило
софской категории (И.В. Блауберг, Л.Е. Моторина, К.А. Топоркова и др.); цело
стности человека (А. Бергсон, Э. Мунье, Н.А.Тельнова, К.А. Топоркова, М.
Хайдеггер, К. Ясперс и др.);
- в социологии о: механизмах, факторах, условиях социализации человека
в обществе (О.В. Василенко, В.П. Воробьёв, А.А. Мальцев, Ю.Р. Хайруллина и
др);
в психологии о: сущности и механизмах развития личности (А.Г. Асмо-лов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин и др.); содержании социализации человека (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский и др.); особенностях индивидуализации человека (В.И. Андреев, А.Г. Ас-молов, Л.И. Божович, В.Д. Шадриков и др.); структуре индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, B.C. Мерлин, В.И. Слободчи-ков, В.М. Русалов и др.); взаимосвязях и взаимодействии социализации и индивидуализации (А.В. Брушлинский, Е.Б. Весна, И.С. Кон, B.C. Мухина, Н.А. Тренькаева, Д.И. Фельдштейн, A.M. Щетинина и др.); особенностях развития ребёнка в раннем онтогенезе (В.В. Абраменкова, О.А. Белобрыкина, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, A.M. Щетинина и др.); специфике психического развития депривационной личности в раннем онтогенезе (Л.Н. Галигузова, Н.В. Головко, СБ. Данилюк, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, Ю.Т. Матасов, A.M. Прихожан, Н.К. Радина, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых, М.А. Чернова и т.д.) и др.;
в педагогике о: содержании и педагогических условиях социализации человека (А.В. Мудрик, Н.Ф. Голованова и др.); гармонизации, взаимодействии, взаимосвязи социализации и индивидуализации (С.А. Быков, О.С. Газман,
А.А. Деркач, И.В. Сушкова, А.Н. Хузиахметов и др.); педагогических условиях развития ребёнка в дошкольном возрасте ( Е.Н. Герасимова, М.В. Корепанова, М.В. Крулехт, В.Я. Лыкова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); педагогическом сопровождении и адаптации детей в условиях детского дома (О.В. Бережная, О.В. Брекина, М.А. Егорова, Н.А. Котосонова, Л.С. Кочкина, Ю.Д. Сергин, Р.В. Солнышкина, А.Ш. Шахманова и др.).
Методы исследования: терминологический метод, теоретический анализ философских, социологических, психологических и педагогических идей, явлений, фактов, разработка концепции и средств её реализации; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы психологической, педагогической диагностики, математические методы обработки экспериментальных данных и др.
Этапы исследования:
1-й этап (2006-2007 гг.) - определение проблемы исследования и её концептуальных оснований, теоретический анализ литературы с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы. Определение гипотезы, целей и задач исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления структурно-содержательной характеристики, специфики социализации-индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, и особенностей организации образовательного процесса в детском доме.
2-й этап (2007-2008 гг.) - анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента, разработка ведущих идей концепции, программы, модели и педагогической технологии социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.
3-й этап (2008-2010 гг.) - апробация и внедрение программы, модели, педагогической технологии социализации-индивидуализации воспитанников детского дома в практику работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, изучение эффективности внедрения, разработка методических рекомендаций по их использованию в детских домах.
Экспериментальная база исследования. Государственные образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: детские дома № 2 г., №5 г. Ельца Липецкой области, детские дома № 1, № 2 г. Липецка, детский дом № 6 с. Красногорска Сахалинской области, «Ста-рооскольский детский дом» (г. Старый Оскол), детский дом № 6 г. Нижнего Новгорода.
На различных этапах исследования в экспериментальной работе участвовали: в социологическом опросе - 400 человек, имеющих различный уровень образования, социальный и профессиональный статус; 100 педагогов детских домов; 500 детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие ребёнка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома обеспечивается целостным процессом социализации-
индивидуализации, который представляет собой движение противоречивых, но взаимосвязанных сторон: общественной и индивидуальной сущности индивида, общественной и индивидуальной значимости субъекта, приспособления и обособления, внешних и внутренних факторов его развития.
2. Педагогическая концепция социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома включает в себя следующие составляющие:
цель - теоретическое обоснование педагогической практики формирования совокупных социально-индивидуальных характеристик ребёнка, способствующих достижению его устойчивости к неконструктивным воздействиям социальной среды и выступающих предпосылками позитивного развития на последующих возрастных этапах;
принципы концепции - гуманизм, целостность, воспитание в деятельности, индивидуализация, социальное закаливание, последовательность, адекватность, вариативность, обеспечивающие подходы к отбору содержания программы и построению педагогической технологии социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей;
- ведущая научная идея концепции - рассмотрение социализации-
индивидуализации как процесса, механизма и результата развития ребёнка, где
социализация-индивидуализация как процесс есть поэтапное движение от изо
лированных и самостоятельных, противостоящих и противоречивых процессов
освоения ребёнком моральных норм, ценностей и развития Я к их взаимосвя
зям, социализация-индивидуализация как механизм есть образование взаимо
связей между социализацией и индивидуализацией, а социализация-
индивидуализация как результат есть совокупность социально-индивидуальных
характеристик, позволяющих ребёнку понимать, осознавать и реализовать себя
как субъекта, действующего «для социума» и «для себя»;
- основной подход к реализации на практике ведущей идеи концепции -
поэтапное достижение целостности социализации-индивидуализации детей
старшего дошкольного возраста путём обогащения и конкретизации —> коррек
ции —> сближения —> сцепления социализации и индивидуализации, конечным
результатом которых является освоение ребёнком взаимосвязей между пред
ставлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направ
ленности;
3. Структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детском дома представлена совокупностью когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов. Связующим элементом, источником, катализатором и результатом взаимосвязей между отдельными компонентами социализации и индивидуализации выступают переживания ребёнка.
Такое понимание сущности социализации-индивидуализации позволяет определить содержание образовательного процесса в условиях детского дома и структурировать его.
4. Специфика социализации-индивидуализации детей старшего дошколь
ного возраста в образовательном процессе детского дома характеризуется:
несоответствием уровней социализации и индивидуализации;
наличием отдельных неустойчивых связей между компонентами и уровнями социализации и индивидуализации, особенности которых зависят от предшествующего социального опыта ребёнка;
нарушениями в компонентах социализации и индивидуализации, которые искажают развитие ребёнка;
дисбалансом различных социальных переживаний и переживаний самости ребёнка, влияющих на эмоциональную окрашенность социализации-индивидуализации .
Модель педагогического обеспечения социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома построена с учётом структурно-содержательной характеристики и специфики социализации-индивидуализации данной категории детей, где на диагностическом этапе соотносятся конечные результаты и цель педагогической деятельности, на содержательном - определяется объём осваиваемого ребёнком содержания, на технологическом - описывается механизм образования связей между социализацией и индивидуализацией, задаются ориентиры для определения стратегии и тактики деятельности педагога детского дома.
Программа социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома включает в себя:
структурированное содержание (дифференцированный, дополнительно-дифференцированный и обобщённый разделы), которое соответствует логике реализации поэтапного процесса обогащения и конкретизации —> коррекции —> сближения —> сцепления содержания социализации и индивидуализации;
методический «шлейф», состоящий из описания различных форм непосредственной образовательной деятельности, диагностического материала, текстов художественных произведений, коррекционных мероприятий, методов и приёмов педагогической деятельности (упражнений, игр, чтения художественной литературы, бесед, образцов поведения, ситуативных задач, диалогов и
ДР)-
7. Педагогическая технология социализации-индивидуализации детей
старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома вариативна. Возможны следующие стратегии и тактики деятельности педагога:
- стратегии, учитывающие способы образования взаимосвязей: аналити-
ко-синтетическая (способствует освоению ребёнком целостной объединяющей
основы между представлениями, отношениями, поведением социальной и ин
дивидуальной направленности), многокомпонентная (направлена на освоение
ребёнком взаимосвязей между компонентами социализации и индивидуализации с помощью различных видов связей), опосредованная (обеспечивает освоение ребёнком взаимосвязей между компонентами социализации и компонентами индивидуализации с помощью включения промежуточного звена в виде фразы, понятия, переживания и др.);
стратегии, учитывающие направленность образования взаимосвязей: социально-индивидуализирующая (обеспечивает освоение ребёнком взаимосвязей в направлении от социальных функций к своей индивидуальной значимости); индивидуально-социализирующая (предполагает освоение и понимание ребёнком взаимосвязей в направлении от индивидуальных особенностей, возможностей к их социальному предназначению). Применение данных стратегий учитывает специфику и уровень развития каждого ребёнка и делает результат педагогической деятельности достижимым;
вариативная тактика педагогической деятельности определяется сочетанием групповых, подгрупповых, индивидуальных форм непосредственной образовательной деятельности; разнообразием видов детской деятельности (игровой, продуктивной, речевой) социализирующей, индивидуализирующей и рефлектирующей направленности; различными формами и ситуациями общения и взаимодействия ребёнка со взрослым, сверстником, ребёнком старшего, младшего возраста, сочетанием совместной деятельности взрослого с ребёнком и самостоятельной деятельности детей; сочетанием методов социализации, методов индивидуализации, методов социализации-индивидуализации, методов стимулирования взаимоотношений и поведения детей.
8. Одним из основных условий обеспечения целостности социализации-индивидуализации выступает организация педагогического пространства в детском доме, структура которого представлена социальным, предметным, организационно-технологическим компонентами. Пространство социализации-индивидуализации в условиях детского дома выстраивается на принципах: расширения и обогащения социального и предметного компонентов (расширение сферы общения и взаимодействия ребёнка с детьми разных возрастов и окружающими взрослыми, предоставление детям разнообразных атрибутов, материалов для различных видов деятельности); увеличения в социальной и предметной составляющей пространства элементов, способствующих индивидуализации ребёнка (личных вещей (одежды, фотографий, подарков, альбомов, рисунков и др.), территорий уединения, доступных для ребёнка); гибкого сочетания индивидуализирующих и социализирующих аспектов в организационно-технологическом компоненте с учётом задач и хода развития индивидуальности каждого ребёнка (сочетание разных позиций педагога («контролёра» и «наблюдателя», «информатора» и «советчика»), коллективной и индивидуальной деятельности, творческих и стандартных заданий и т.д.). Научная новизна исследования:
- разработаны теоретико-методологические основы проблемы социали
зации-индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, в раннем
онтогенезе;
создана и научно обоснована концепция социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
- предложена ведущая научная идея концепции, заключающаяся в рас
смотрении социализации-индивидуализации как процесса, механизма и резуль
тата развития ребёнка;
выявлена структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
изучена специфика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, описаны несоответствия уровней социализации и индивидуализации ребёнка; изучены связи между составляющими структурно-содержательной характеристики и уровнями социализации-индивидуализации детей; установлены нарушения социализации и индивидуализации в развитии данной категории детей;
- предложена модель педагогического обеспечения социализации-
индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном
процессе детского дома;
уточнено применительно к воспитанникам детского дома содержание следующих понятий: «социализация», «индивидуализация», «процесс социализации-индивидуализации» «целостность социализации-индивидуализации»; «структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации»; «социализация-индивидуализация как механизм»; «социализация-индивидуализация как результат»; «переживания ребёнка в процессе социализации-индивидуализации»; «педагогическое пространство социализации-индивидуализации» ;
предложена классификация и характеристика типичных переживаний детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в структуре социализации-индивидуализации; установлены наиболее распространённые варианты сочетаний социальных переживаний и переживаний самости детей; определено значение переживаний как связующего элемента, источника, катализатора и результата социализации-индивидуализации ребёнка;
разработана, теоретически обоснована и апробирована программа социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.
создана педагогическая технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей;
разработана модель организации педагогического пространства социализации-индивидуализации воспитанников детского дома.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают теорию дошкольной педагогики новым научным знанием о:
- феномене социализации-индивидуализации как процессе, механизме и
результате развития детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в
условиях детского дома;
структурно-содержательной характеристике социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
- специфике социализации-индивидуализации детей старшего дошколь
ного возраста, оставшихся без попечения родителей;
- теоретических основаниях построения программы социализации-
индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без по
печения родителей;
теоретических основах разработки педагогической технологии обеспечения целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
принципах организации педагогического пространства социализации-индивидуализации воспитанников детского дома.
Практическая значимость проведённого исследования. Программа «Познание, преодоление, гармония» и педагогическая технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста детского дома и методические рекомендации по их применению могут быть использованы педагогами и специалистами, работающими в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; а также в процессе подготовки специалистов дошкольного профиля, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Диагностические материалы по оценке социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста рекомендуются психологам и педагогам для разработки коррекционных мероприятий.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; применением системного подхода к анализу проблемы; комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, выступлениях на конференциях различного статуса в гг. Воронеж, Елабуга, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Санкт-Петербург, София и т.д., в результатах научно-исследовательского проекта при поддержке РГНФ «Исследование проблем социализации-индивидуализации личности детей-сирот дошкольного возраста и поиски путей их разрешения в детских домах Липецкой области» (2007-2008 г.г.). Материалы исследования использованы при проведении кон-
сультаций, семинаров для педагогов детских домов гг. Ельца, Липецка, Старого Оскола, Нижнего Новгорода, в учебной и научно-исследовательской работе со студентами и аспирантами психологического факультета, факультета педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (2005-2011 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.
Философские основания разработки концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома
В философии социализация-индивидуализация рассматривается в русле изучения таких аспектов, категорий, проблем, как соотношение социального и индивидуального, общего и особенного, необходимости и свободы, внешнего и внутреннего и т.д. Раскрытие сущности этих категорий и их влияния друг на друга позволят выделить, определить философские основания разработки концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома
Термин «социализация» возник совсем недавно, но некоторые его аспекты рассматривались философами очень давно.
Социальность человека, согласно философам античности (Платон, Аристотель), понималась не только как важная функция его природы, но и как культурно-активное начало. Открытие человека в античной философии состоялось в антропологическом её периоде, связанном с деятельностью Сократа. Открытие им души человека позволило приблизиться к пониманию субъективных механизмов становления человека. В сократовском этическом рационализме процесс социализации отождествляется с процессом педагогическим: воспитание добродетели является фундаментальной формой социализации, и, наоборот, социализация суть нравственное «очеловечивание» индивида. Недифференцированность социального и нравственного в сократической философии указывает на чисто этический характер социализации (продукт социализации - нравственная душа, творящая добро) и служит способом обоснования этически нормированного процесса становления личности.
Философы Афинской школы обосновали ещё одну важнейшую нормативную характеристику социализации - политическую, гражданственную.
По мнению Аристотеля [21], образование и воспитание необходимы для достижения ясности мыслей и достойного существования человека, т.е. социализация получает рационально-философский контекст. Все поступки человека тяготеют к целям как благу. А высшее благо - счастье. Л. Фейербах впервые раскрыл значение взаимного человеческого общения для реализации личности: Я реализуется через Мы. Изменился и социокультурный ракурс проблемы человека — возникла «персона», личность [524, с.56].
Программы и алгоритмы понимания сущности социализации в современной западной философии невозможны без философского проекта Другого, обозначившего переход к коммуникативной парадигме социализации (Ю.Хабермас [536], М.Хайдеггер [537]). Христианский персонализм по-своему решил вопрос о принципах социализации человеческой личности. Социализация - один из второстепенных путей, ведущих к Богочеловеку и Богочеловечеству, процесс, целиком измеряемый способностью человека - образа и подобия Бога, - преодолеть первородный грех и смертность. Христианским идеалом социализации, несомненно, выступает самопознание, суть которого — любовь.
Условия, цели и характер социализации интересовали и русских религиозных философов. В философии B.C. Соловьёва человек оказывается связующим звеном между божественным и природным миром именно как существо нравственное. «Положительная свобода» у B.C. Соловьёва выражается в отказе от индивидуальности и свободы. Модель социального воспитания у него представлена как приобретение социальных и метасоциальных (религиозно-культурных) модусов социализации [487, С. 42].
В настоящее время в философии «под социализацией понимается процесс формирования в течение жизни индивидуальных поведенческих патентов, ценностей, навыков, стандартов, установок и мотивов в соответствии с образцами, наиболее желательными в данном обществе». Современные философы социализацию определяют как двусторонний диалектический процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой - в процессе социализации личность активно воспроизводит систему социальных связей за счёт вхождения в среду. Этот подход основан на том, что индивид в процессе социализации не только воспринимает знания, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства, на окружающих людей в ходе социальной активности [46, С.6].
Социализация - это освоение культуры (норм, ценностей, правил поведения) сообщества. В философии существует две наиболее интересные точки зрения на этот феномен. Согласно первой, социализация означает процесс развития родившегося человеческого организма в полноправную человеческую личность в ходе взаимодействия индивида с социальной средой. В этом случае, с одной стороны, реализуются заложенные в человеке природные биологические задатки, с другой - они расформировываются в социально значимые свойства личности в ходе образования и воспитания, при активном участии самого человека. Согласно другой точке зрения, социализация выступает как развитие личности в ходе её взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями. Этот процесс сопровождается усвоением личностью образцов поведения, ценностей, норм, принятых в обществе [181, С. 24]. «Под социализацией личности понимается процесс социального обучения, содержанием которого выступает усвоение системы знаний, ценностей и норм. Личность, приобретая социальный опыт, адекватна обществу по трём основным параметрам: она включена в многочисленные и многообразные общественные связи и отношения, несёт в себе формы общения и способна к различным видам деятельности» [181, С. 85]. Социализация - это процесс, протекающий между человеком и обществом и превращающий индивидуальное бытие в личностное. Характерные черты процесса социализация трудно понять без обращения к категориям «человек», «личность», «индивид».
Человек - это высшая ступень живых организмов на земле, субъект общественно-исторической деятельности и культуры. Понятие «человек» — понятие родовое, выражающее общие черты человеческого рода, социализированного человека. Человек - носитель генотипически и фенотипически детерминированных характеристик: соматической конституции, типа нервной системы, темперамента, биологических потребностей, задатков, знаний, умений, навыков и т.д.
Психологические предпосылки построения концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома
Раскрытие сущности процесса социализации-индивидуализации воспитанников детского дома и разработка соответствующей концепции требуют анализа психологических взглядов, идей, подходов по проблеме социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.
Источниками для теоретического анализа проблемы социализации-индивидуализации явились исследования отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев [12], Г.М. Андреева [14], Е.Б. Весна [99], Л.С. Выготский [116, 117], И.С. Кон [217], Ч.Х. Кули [243], Б.Ф. Ломов [266], B.C. Мерлин [292], М. Мид [294], B.C. Мухина [310], Б.Д. Парыгин [333], Ж. Пиаже [343], О.Е. Смирнова [482], Д.И. Фельдштейн [525] и др.), раскрывающие сущность социализации и индивидуализации личности, психологические механизмы взаимосвязей социализации и индивидуализации, влияние социальных условий на социализацию-индивидуализацию, психологические особенности социализации-индивидуализации в раннем онтогенезе.
В психологической науке сущность социализации отражена в различных психологических концепциях социализации личности. Н.Ф. Голованова провела анализ основных концепций социализации личности в западной философии и психологии. Рассматриваемое явление в данных концепциях трактовалось по-разному: как приспособление личности к существующему образу жизни (адаптивная концепция Дж. Дьюи [166]); как процесс интеграции личности в социуме через освоение социальных ролей (ролевая концепция Э.Дюркгейма [168], Дж. Мида [294]); как самореализация и самоутверждение личности в социуме (критическая концепция К. Роджерса [437], А. Маслоу [283]); как овладение социальным поведением, которое представляет «обмен деятельностью между людьми» (концепция социального научения А. Бандура [42]); как приучение человека принимать произвольные автономные решения (3. Фрейда [533], Э. Эриксона [580]); как внесение в сознание человека «когниций», помогающих устанавливать равновесие с социумом (когнитивная концепция Ж.Пиаже [343]); как научение человека жить, используя атрибуции повседневных событий, поступков людей (психодинамическая концепция К. Левина [252]).
В отечественной психологии существуют различные точки зрения на трактовку социализации: 1) процесс приобщения людей к достижениям человеческой цивилизации, процесс усвоения и воспроизводства людьми общественного опыта, в результате которого они становятся цивилизованными, культурными людьми — личностями, приобретая свойства, знания, способности, умения и навыки, характерные для современного человека, необходимые для нормальной и культурной жизни; 2) процесс и результат освоения отдельно взятым человеком доступного и необходимого лично ему социального опыта, процесс становления человека полноценным членом общества или какой-либо социальной группы [318, С.217-218]; 3) совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества [217, С.68].
В отечественной психологии XX века прочно укрепилось представление о том, что социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, «включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счёт его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [14, С.267]. Б.Д. Парыгин определяет социализацию как «многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное признание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей - так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство как природного, так и социального окружающего мира; изменение и качественное преобразование человека, его всестороннее и гармоническое развитие» [333, С. 165]. Д.Б. Парыгин делает акцент на том, что, «испытывая на себе влияние среды, социальных институтов и собственной деятельности, личность вместе с тем относительна автономна в развитии своего внутреннего мира, в развитии самосознания и самоотношения. Активная жизненная позиция личности как раз и заключается в её способности к осуществлению функций самоконтроля, саморегуляции, самоутверждения и самосознания» [333,С173]. По мнению Д.И. Фельдштейна, «... важно чётко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, присвоением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его "Я", раскрытием возможностей, потенциала личности, её творческой природы» [525, С. 233].
В гуманистической психологии (А. Маслоу [283], Г.Олпорт [328], К. Роджерс [436] и др.) социализация представлена как процесс самоактуализации Я-концепции, самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих её развитию и самоутверждению. Результатом процесса социализации является превращение человека из биосоциального существа в общественное, формирование Я-социального, личностного.
При таком понимании социализации индивид рассматривается как активный субъект, который способен оказывать влияние на ход, процесс и результат социализации.
Переживания в структуре социализации-индивидуализации и их проявления у детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей
При изучении целостности социализации-индивидуализации возникает вопрос о взаимосвязях, позволяющих соединить в человеке социальное и индивидуальное содержание, благодаря деятельности (Е.Б.Весна [100], Д.И. Фельдштейн [525] и др.), самосознанию (Л.И. Божович [71], И.И. Чеснокова [553], и др.), общению (М.И. Лисина [257], А.М.Щетинина [564] и др.), эмоциям (О.В. Винокурова [107], А.В. Запорожец [179] и др.).
Остановимся подробнее на эмоциональной составляющей процесса социализации-индивидуализации. Сегодня достаточно основательно изучены физиологические механизмы эмоций, их происхождение, динамика, классификация (С.Л. Рубинштейн [442], Л.С. Выготский [117], В.М. Вундт [114], В.К. Вилюнас [103], А.Н. Леонтьев [254] и др.).
Эмоции - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения (П.К. Анохин [16]) Эмоции различаются по модальности (качеству), знаку, по интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, генетическому происхождению, сложности, условиям возникновения, выполняемым функциям, воздействию на организм, форме своего развития, по уровням проявления в строении психического, по психическим процессам, с которыми они связаны, потребностям, по предметному содержанию и направленности, по особенностям их выражения и т.д. К.Е. Изардом эмпирически идентифицированы и описаны десять фундаментальных эмоций: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.
Психологами (П.К. Анохин [16], В.К. Вилюнас [103], К.Е. Изард [188], А.Н. Леонтьев [254], С.Л. Рубинштейн [442] и др.) разработаны разнообразные концепции эмоций, одной из которых является концепция, определяющая эмоции как осознаваемые переживания, отличающиеся друг от друга и от неэмоциональных переживаний некоторыми субъективными свойствами.
Понятие «переживания» ввёл в научный обиход Н.Я. Грот [146], создавший оригинальную теорию эмоционально-нравственного развития человека. В философской и психологической науке переживания личности раскрываются в следующих аспектах: как социокультурный феномен (Э.В. Ильенков [191]); единица социальной ситуации развития (Л.С. Выготский [117]) и др.
В психологии можно выделить три основных значения понятия «переживания»: переживание как любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни; переживания как стремления, желания и хотения, непосредственно представляющие в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности и тем самым способствующие осознанию отношения личности к происходящим в её жизни событиям; переживание как деятельность, возникающая в ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов его деятельности, крушения идеалов и ценностей и проявляющаяся в процессе преобразования психологического мира человека, направленная на переосмысление его существования [94, С.358].
В первом, широком значении термина «переживание», восходящем корнями к интроспективной психологии сознания, акцентируются такие особенности рассматриваемого явления, как непосредственная данность и принадлежность содержаний сознания субъекту. В.В. Знаков, раскрывая психологию человеческого бытия, считает, что «экзистенциальный план анализа психической реальности выявляет, прежде всего, переживание, в этом случае попытки объяснения психологом предмета исследования направлены главным образом на анализ вариантов порождения опыта, имеющего смысл для субъекта [184, С.32-36]. Л. В.Лебединский и О.С. Никольская [251] в качестве центральной категории эмоционального развития выделили переживание, или тип аффективной ориентировки. Переживание является внутренним психическим механизмом, организующим и тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания. Переживание каждого уровня эмоционального развития имеет свою модальность, свою структуру, свою динамику и культурные особенности развития. Тип переживания каждого уровня «работает» на формирование соответствующего типа сознания.
С.Л. Рубинштейн рассматривал переживания как особый специфический акт сознания, который всегда дан во взаимопроникновении и единстве с другим моментом - знанием. Он отмечает соотнесённость психического, присущего индивиду, включающего в себя отражение объективного объекта, и переживаний индивида, внутренняя природа которых выявляется через отношение к внешнему объекту. Переживание является данностью, бытием, где развёртывает своё существование когнитивная реальность человеческой психики [441, С. 17].
Выделяют позитивные и негативные переживания. Позитивное переживание понимается как средство, повышающее адаптивные возможности субъекта; как реалистическое, гибкое, большей частью осознаваемое, активное, включающее в себя произвольный выбор. Такое переживание ведёт к развитию, самоактуализации, становлению личности и её бытия. Оно предполагает использование внутренних личностных ресурсов человека, связано с психологической устойчивостью личности, приводит к внутренней гармонии, полноценному психическому здоровью. Негативное переживание выступает как ригидное, автоматическое, вынужденное, непроизвольное, действующее нереалистически, без учёта целостной ситуации и долговременной перспективы. В этом случае происходит деинтеграция личности — «потеря организующей роли высшего уровня психики в регуляции поведения и деятельности, распад иерархии жизненных смыслов, ценностей, мотивов, целей» [165,С74]
Программа и технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей
Реализация в образовательном процессе детского дома концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста требует разработки соответствующей программы и педагогической технологии. Построение программы социализации-индивидуализации воспитанников детского дома в соответствии с разработанной концепцией требует: - совершенствования содержания социализации и индивидуализации, необходимого для его усвоения детьми; - структурирования программы в соответствии с целями, этапами социализации-индивидуализации; - отбора методов, приёмов, форм педагогической работы (стратегии и тактики) по реализации содержания программы. В качестве основных положений, на которых базируется программа, можно выделить следующие: 1) развитие самосознания ребёнка является неотъемлемой частью общественного сознания и формируется в нём: «Моё Я может служить мне, помогает мне, но моё Я также является частью общества, помогает обществу, значимо для общества, а общество (люди, правила, отношения) оценивает меня, помогает развиваться моему Я»; 2) усвоение детьми взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности должно находиться во взаимосвязи с работой по формированию системы отношений и поведения, в которой ребёнок выступает в роли непосредственного исполнителя правил, норм, требований по отношению к другим и в роли подчинённого правилам, нормам, требованиям, предъявляемым к нему со стороны других; 3) педагогическая работа по обеспечению целостности социализации-индивидуализации воспитанников детского дома в образовательном процессе должна строиться не только на материале ближайшего социального окружения, но и предусматривать выход в более широкое реальное и воображаемое социальное пространство; 4) целостность социализации-индивидуализации позволит преодолеть негативные проявления ребёнка, такие как конформизм, эгоцентризм, асоциальный тип поведения, пассивность, отсутствие самостоятельности, самовыражения, характерные для развития ребёнка в условиях детского дома, и создать предпосылки для изменения позиции ребёнка как «сироты», ожидающей помощи и поддержки социума, на позицию осознания себя полноценной индивидуальностью и представителем социума, выражающуюся в проявлении самостоятельности и инициативы, реализации собственных потребностей, интересов; 5) усвоение детьми взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности обеспечивается активизацией разнообразных социальных переживаний и переживаний самости ребёнка и их сочетаний, взаимопереходов; 6) работа педагога, направленная на формирование у детей взаимосвязей между социализацией и индивидуализацией, должна сопровождаться коррекционными мероприятиями по устранению у ребёнка нарушений во всех структурных компонентах социализации и индивидуализации; 7) значимым условием обеспечения целостности социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, является организация пространства детского дома, обеспечивающего возможность для реализации взаимосвязей между социализацией и индивидуализацией; Цель программы: формирование совокупных социально-значимых характеристик детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, создающих предпосылки для его позитивного развития на следующем возрастном этапе. Задачи программы: - сохранение и развитие индивидуальности ребёнка посредством раскрытия его способностей, реальных и потенциальных возможностей, достижений; - усвоение детьми понятий «общество» и «Я», позволяющих ребёнку осваивать, осознавать социальное содержание окружающего мира и свою индивидуальную значимость, сущность в социуме; - формирование у ребёнка представлений о взаимосвязях между обществом и Я и умений оперировать ими их в практической жизни; - коррекция нарушений социализации и индивидуализации у детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей; В основу принципа построения программы социализации-индивидуализации воспитанников детского дома положены этапы обеспечения целостного процесса социализации-индивидуализации - обобщение и конкретизация, коррекция, сближение и сцепление. Программа состоит из трёх частей - дифференцированной, дополнительной дифференцированной и обобщённой, каждая из которых включает методический «шлейф», состоящий из описания различных форм непосредственной образовательной деятельности, диагностического материала, текстов художественных произведений, коррекционных мероприятий, методов и приёмов педагогической деятельности (упражнений, игр, чтения художественной литературы, бесед, образцов поведения, ситуативных задач, диалогов и др.) [360].
Дифференцированное содержание программы включает задачи педагогической работы по обогащению и конкретизации у детей представлений об обществе и своём Я, в частности: - уточнение имеющихся у детей представлений о моральных нормах, правилах, отношениях, своих особенностях, способностях и их расширение за счёт ознакомления с новыми нормами, правилами, своими потенциальны ми возможностями и т.д.; - усвоение детьми целостного содержания понятия «общество» как совокупности норм, отношений, поведения посредством педагогического обеспечения взаимосвязей между моральными нормами, социально значимыми отношениями, социально-нравственным поведением; - усвоение детьми содержания понятия «Я» как совокупности индивидуальных чувств, способностей, особенностей, возможностей, отношения к себе посредством педагогического обеспечения взаимосвязей между качествами, чувствами, особенностями, возможностями, собственной значимостью, ценностью. Эта часть программы выстраивается с учётом имеющегося у ребёнка практического жизненного опыта, определённого объёма знаний, представлений, умений. Дополнительное дифференцированное содержание программы предполагает педагогическую работу по коррекции существующих у детей нарушений в структурных компонентах социализации и индивидуализации. Эта часть программы выстраивается с учётом: - уровней сформированности структурных компонентов социализации и индивидуализации, выявленных у детей по результатам диагностики; - типов нарушений в структурных компонентах социализации и индивидуализации, имеющихся у ребёнка; - объёма дополнений, вносимых в содержание структурных компонентов социализации и индивидуализации. Обобщённое содержание программы отражает решение задач, направленных на реализацию этапов сближения и сцепления и формирование у ребёнка представлений о различных взаимосвязях между обществом и своим Я, умений оперировать этими взаимосвязями в практической жизни. Эта часть программы выстраивается с учётом: - способов образования взаимосвязей между социализацией и индиви дуализацией (прямолинейных горизонтальных, вертикальных, зигзагообразных реверсивных) и их направленности (от социализации к индивидуализации или от индивидуализации к социализации);
