Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей дошкольного возраста 16
1.1. Эколого-валеологическое образование как основа формирования здоровьесберегающей компетенции 16
1.2. Компетентностный подход в дошкольном образовании: проблемы и перспективы 47
1.3. Парадигма педагогической поддержки в теории и практике дошкольного образования 59
Выводы по первой главе 91
Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста 93
2.1. Цель, задачи и содержание опытно-поисковой работы 93
2.2. Реализация системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста 114
2.3. Анализ и оценка результатов апробации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции в системе дошкольного образования 129
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Библиографический список 144
Приложение 163
- Эколого-валеологическое образование как основа формирования здоровьесберегающей компетенции
- Парадигма педагогической поддержки в теории и практике дошкольного образования
- Цель, задачи и содержание опытно-поисковой работы
- Анализ и оценка результатов апробации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции в системе дошкольного образования
Введение к работе
В современных условиях здоровье человека невозможно рассматривать отдельно от окружающей среды. Экологические проблемы, вызванные активной потребительской деятельностью населения, существенно сказываются на качестве его здоровья. Сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения - одна из приоритетных задач современного российского образования. Целым рядом законодательных и нормативных актов она возведена в ранг не только государственной, но и международной (Всеобщая декларация прав человека, Декларация прав ребенка, Конвенция о правах ребенка, Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция дошкольного воспитания, Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и др.).
Решение данной задачи побуждает педагогов к поиску эффективных способов организации процесса эколого-валеологического образования. Дошкольное образование как самая первая образовательная ступень несет особую ответственность за воспитание валеологически и экологически грамотного человека. Именно в этот период закладываются основы гармоничных взаимоотношений человека с самим собой, природой.
Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне исходит из потребности общества в воспитании здорового, физически развитого ребенка, для которого характерно ответственное отношение к социально-природной среде, собственному здоровью и здоровью окружающих людей.
На современном этапе развития государство нуждается в активных, деятельных, здоровых членах общества, способных практически реализовывать имеющиеся у них знания, выбирать, оценивать, конструировать виды деятельности, отвечающие их потребностям. Задачи по формированию у детей здоровья определены в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, которые реализуются в образовательных областях: «Физическая культура», «Здоровье» и «Безопасность», направлены на формирование физически развитого ребенка, владеющего основными культурно-гигиеническими навыками.
Однако данные задачи не в полной мере реализуются в дошкольных образовательных организациях.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования исходит из недостаточной разработанности проблемы формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей дошкольного возраста. Весомый вклад в изучение проблемы формирования здорового образа жизни у дошкольников внесли современные исследователи (Н.А. Андреева, В.А. Деркунская, Л.Г. Касьянова, Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева, Г.А. Хакимова и др.). Однако на сегодняшний день остаются не изученными возможности использования парадигмы педагогической поддержки в процессе эколого-валеологического образования, в особенности, в вопросах формирования основ
здоровьесберегающей компетенции личности. Помимо этого, в педагогической науке по-прежнему остаются дискуссионными и недостаточно освещенными вопросы формирования здоровьесберегающей компетенций у детей дошкольного возраста.
На научно-методическом уровне актуальность исследования заключается в необходимости разработки методического обеспечения для детских садов, раскрывающего вопросы организации педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста. В программах дошкольных образовательных организаций, несмотря на то, что поставлены задачи сохранения и укрепления здоровья дошкольников, не учитываются возможности педагогической поддержки, не раскрываются формы и методы ее реализации в образовательном процессе.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется следующими противоречиями:
на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом общества на воспитание здоровой личности, способной выстраивать гармоничные взаимоотношения с обществом и природой, испытывающей потребность в соблюдении правил здорового образа жизни, несущей ответственность за собственное здоровье и здоровье окружающих людей и недостаточным вниманием дошкольных образовательных организаций к проблеме формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей;
на научно-теоретическом уровне: между признанием богатых воспитательно-образовательных возможностей парадигмы педагогической поддержки в дошкольном образовании и недостаточной теоретической обоснованностью ее применения непосредственно в эколого-валеологическом образовании детей;
на научно-методическом уровне: между необходимостью дошкольных образовательных организаций в реализации задач сохранения и укрепления здоровья воспитанников и отсутствием методического обеспечения организации педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей дошкольного возраста в рамках эколого-валеологического образования.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и проверке эффективности реализации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Социальная значимость проблемы, обнаруженные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая поддержка процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста».
Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать эффективность системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей дошкольного возраста.
Объект исследования - процесс организации педагогической поддержки формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - система педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: система педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста, возможно, будет эффективной, если:
- теоретико-методологической основой формирования
здоровьесберегающей компетенции у детей дошкольного возраста является
синтез системного, компетентностного и деятельностного подходов;
- она содержит следующие компоненты: целевой, содержательный,
процессуальный и оценочно-результативный, направленные на сохранение и
укрепление здоровья дошкольника при поддержке всех субъектов
образовательного процесса по алгоритму, включающему поисковый,
диагностический, консультативно-проективный, деятельностный и
рефлексивный этапы;
- реализация системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
формирование эколого-валеологических представлений у детей дошкольного возраста;
воспитание ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих людей;
формирование навыков здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности;
проявление элементов творчества в здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности;
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
-
Проанализировать степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике, определить теоретико-методологические основы исследования.
-
Уточнить понятие «основы здоровьесберегающей компетенции», определить понятийно-терминологическое сочетание «педагогическая поддержка процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста».
-
Определить критерии и показатели сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
-
Опытно-поисковым путем проверить эффективность педагогических условий реализации системы педагогической поддержки процесса
формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
5. Разработать методические рекомендации по реализации системы
педагогической поддержки процесса формирования основ
здоровьесберегающей компетенции в эколого-валеологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи единства человека и природы (Я.А. Коменский, Д. Локк, Платон, Ж.Ж. Руссо, В.И. Вернадский, В.А. Сухомлинский и др.); концепции дошкольного детства как первоначального этапа в становлении личности (Т.И. Бабаева, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.В. Крулехт, Д.И. Фельдштейн и др.); исследования, посвященные проблеме компетентностного подхода в образовании (А.С. Белкин, А.Г. Гогоберидзе, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Л.В. Свирская, О.Л. Филатова, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.); концепции педагогической поддержки и помощи (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.М. Коджаспирова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, Т.А. Строкова, Т.В. Тарунтаева, Е.Н. Шиянов, СМ. Юсфин и др.); исследования, рассматривающие дошкольника как субъекта различных видов деятельности (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, О.В. Солнцева, Л.В. Трубайчук и др.); концепции экологического образования (СВ. Алексеев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.П. Казначеев, Г.М. Киселева, Н.Н. Моисеев, Л.В. Моисеева, И.Н. Пономарева, Л.И. Пономарёва, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто и др.); теории валеологического образования (В.Ф. Базарный, Э.Н. Вайнер, И.Ю. Глинянова, Н.А. Голиков, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.В. Колбанов, М.М. Лазарев, Н.А. Литвинова, И.Л. Орехова, Т.Ф. Орехова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.); исследования, посвященные проблеме эколого-валеологического образования детей дошкольного возраста (И.Д. Зверев, Л.Г. Касьянова, Е.Г. Кушнина, В.А Левин, Л.В. Моисеева, Т.М. Носова, Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева и др.).
Опытно-поисковая база: опытно-поисковая работа осуществлялась на базе МКДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 6 «Рябинка», МКДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №18 «Ромашка», МКДОУ «Детский сад комбинированного вида № 35 «Малышок» города Шадринска Курганской области.
Для решения задач и проверки выдвинутой нами гипотезы использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические (логический анализ философской, психолого-педагогической литературы), диагностические (беседы с детьми и педагогами, наблюдение, анкетирование родителей, изучение педагогической документации), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы обработки полученных данных (качественный и количественный анализ результатов исследования).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Концепция дошкольного воспитания, Федеральные государственные
требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
На первом этапе (2009 - 2010) проводился анализ психолого-педагогической и философской литературы, посвященной проблемам сохранения и укрепления здоровья ребенка, формирования потребности в ведении здорового образа жизни, взаимодействия человека и природы; определялся понятийный аппарат исследования, формулировалась гипотеза и задачи; были выделены критерии и показатели сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста; проведен констатирующий этап педагогического эксперимента.
Второй этап (2010 - 2012) включал разработку системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у дошкольников, экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
Третий этап исследования (2012 - 2013) был посвящен систематизации и обобщению данных, полученных в процессе опытно-поисковой работы, формулированию выводов, оформлению результатов исследования. Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- определена теоретико-методологическая основа педагогической
поддержки процесса формирования здоровьесберегающей компетенции у детей
старшего дошкольного возраста, которую составляет синтез системного,
компетентностного и деятельностного подходов;
-разработана система педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста, включающая целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, направленные на сохранение и укрепление здоровья дошкольника при поддержке всех субъектов образовательного процесса по алгоритму, включающему поисковый, диагностический, консультативно-проективный, деятельностный и рефлексивный этапы;
- определены критерии сформированности основ здоровьесберегающей
компетенции у детей старшего дошкольного возраста:
эколого-валеологические представления;
ответственное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих людей, эмоциональная отзывчивость на объекты природы и потребность в бережном, созидательном отношении к ней;
навыки здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности;
. проявление элементов творчества в здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности;
. педагогическая культура родителей;
представления педагогов о здоровьесберегающей компетенции у детей
дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
в теорию дошкольного образования предложена система педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста, разработанная на основе синтеза системного, компетентностного и деятельностного подходов;
уточнено понятие «основы здоровьесберегающей компетенции ребенка дошкольного возраста», под которым мы понимаем характеристику личности, включающую эколого-валеологические представления, ценностное отношение к собственному здоровью, здоровью окружающих людей, природе, мотивацию, навыки здоровьесберегающего поведения и природоохранительной деятельности, проявление элементов творчества в ней;
введено в научный оборот понятийно-терминологическое сочетание «педагогическая поддержка процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста», определяемое как особый вид организованного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, направленный на разрешение реальных жизненных проблем детей, связанных с сохранением и укреплением здоровья, установлением гармоничных отношений с социальной и природной средой;
определены условия эффективной реализации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста:
формирование эколого-валеологических представлений у детей дошкольного возраста;
воспитание ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих людей;
формирование навыков здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности;
проявление элементов творчества в здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
определены и обоснованы критерии и показатели сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста;
составлены методические рекомендации для педагогов по реализации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста;
материалы исследования могут быть использованы работниками дошкольных образовательных организаций, а также при подготовке специалистов дошкольного образования в педагогических колледжах, вузах, слушателями курсов повышения квалификации педагогических работников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются исходными методологическими положениями,
соответствующими современным тенденциям развития системы дошкольного образования и психо лого-педагогической науки; использованием комплекса
методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; положительными результатами эксперимента.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в теоретическом и практическом изучении рассматриваемой проблемы; разработке системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста, ее апробации и проверке эффективности; внедрении результатов исследования в практику дошкольных образовательных учреждений; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в Международных научно-практических конференциях «Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы» -Шадринск, 2010, 2012; III Международном научно-практическом семинаре «Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы» - Барановичи, Беларусь, 2012; Международной научно-практической конференции «Проблемы эмоционального интеллекта в современном психолого-педагогическом пространстве» - Шадринск - Москва - Чебоксары - Тирасполь, 2012; II научной объединенной сессии молодых ученых, аспирантов, студентов «Трибуна ученого: актуальные проблемы современного образования» -Шадринск - Шуя, 2012; заочной Всероссийской научно-практической конференции с международным участием студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной памяти доктора педагогических наук, профессора И.Д. Сулейманова - Тюмень, 2012; Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: модернизация психолого-педагогического пространства» - Шадринск, 2013; Педагогических чтениях «Зеленая планета внутри нас» - Шадринск, 2013; использования результатов исследования в практике работы МКДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 6 «Рябинка», МКДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №18 «Ромашка», МКДОУ «Детский сад комбинированного вида № 35 «Малышок» г. Шадринска Курганской области; публикации материалов исследования в научных журналах - Москва, Челябинск, Семипалатинск. Содержание научной и практической деятельности автора отражено в 12 публикациях, в том числе в рецензируемых изданиях.
Основные положения, выносимые на защиту: 1) считаем, что старший дошкольный возраст является благоприятным периодом для формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей, которая обозначается как характеристика личности, включающая эколого-валеологические представления, ценностное отношение к собственному здоровью, здоровью окружающих людей, природе, мотивацию, навыки здоровьесберегающего поведения и природоохранительной деятельности, проявление элементов творчества в ней;
2) предлагаем систему педагогической поддержки процесса
формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста, разработанную на основе синтеза системного,
компетентностного и деятельностного подходов и состоящую из целевого, содержательного, процессуального, оценочно-результативного компонентов, направленных на сохранение и укрепление здоровья дошкольника при поддержке всех субъектов образовательного процесса по алгоритму, включающему поисковый, диагностический, консультативно-проективный, деятельностный и рефлексивный этапы;
-
определяем педагогическую поддержку процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста как особый вид организованного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, направленный на разрешение реальных жизненных проблем детей, связанных с сохранением и укреплением здоровья, установлением гармоничных отношений с социальной и природной средой;
-
доказываем, что эффективность данной системы обеспечивается педагогическими условиями:
формирование эколого-валеологических представлений у детей дошкольного возраста;
воспитание ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих людей;
формирование навыков здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности;
проявление элементов творчества в здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности.
5) предлагаем в практику дошкольного образования методические
рекомендации для педагогов по реализации системы педагогической
поддержки при формировании основ здоровьесберегающей компетенции у
детей старшего дошкольного возраста.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 196 наименований, и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Эколого-валеологическое образование как основа формирования здоровьесберегающей компетенции
Возрастание потребностей общества в повышении качества жизни, интенсивное развитие науки и техники, непрерывное развитие промышленности существенно усилили воздействие человека на природу. Превалирующее антропоцентрическое экологическое сознание людей привело к глобальному экологическому кризису и, как следствие этого, к ухудшению состояния здоровья населения.
Изменить сложившуюся ситуацию возможно лишь при условии принятия человеком «инвайронментальной парадигмы», наличия у него экоцентрического экологического сознания, согласно которым высшую ценность представляет гармоничное развитие человека и природы, а воздействие на нее сменяется взаимодействием.
Экология и валеология, каждая в отдельности, не смогли разрешить возникшие проблемы. Попытки их разрешения привели к интеграции экологии и валеологии в эколого-валеологию и необходимости развития эколого-валеологического образования на всех его уровнях.
Важнейшим звеном непрерывного эколого-валеологического образования является дошкольная ступень, основная задача которой -заложить основы гармоничных взаимоотношений детей с окружающей средой, характеризующиеся проявлением познавательного, нравственного, эстетического, практического аспектов, а также активностью по отношению к своему здоровью.
В этом отношении особый интерес для нас представляют выделенные в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 г. N 655) образовательные области: «Физическая культура», «Здоровье» и «Безопасность» [42; 178]. Каждая их них имеет непосредственное отношение к эколого-валеологическому образованию детей дошкольного возраста. Основные цели и задачи этих образовательных областей мы отразили в таблице (таблица 1).
В нашем исследовании мы будем ориентироваться на эти цели и задачи, так как по своей сути они являются целями и задачами эколого-валеологического, но, в большей степени, валеологического образования детей дошкольного возраста.
Результатом освоения содержания этой совокупности образовательных областей должен стать следующий портрет ребенка-дошкольника: физически развитый, владеющий основными культурно-гигиеническими навыками, субъект деятельности. Ребенок самостоятельно выполняет доступные его возрасту гигиенические процедуры, испытывает потребность в двигательной активности, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни; любознательный, активный, способен самостоятельно применять усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач. Он эмоционально реагирует на мир природы, имеет первоначальные представления о ней.
Реализация выделенных в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательных областей осуществляется посредством программ дошкольного образования.
Сравнительный анализ современных комплексных программ дошкольного образования, с точки зрения наличия в них эколого-валеологического содержания, отражен нами в таблице 2.
Результаты анализа показали, что в программах уделяется значительное внимание вопросам сохранения, укрепления здоровья детей, формирования основ здорового образа жизни у дошкольников, воспитанию у них потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Кроме этого, в них поставлены задачи по формированию у дошкольников представлений о взаимосвязи человека и природы, влиянии природы на здоровье человека, экологически грамотного поведения в природе. Задачи, выделенные в программах, указывают на необходимость целенаправленной и планомерной работы по сохранению и укреплению здоровья ребенка, а также стремление дошкольных образовательных организаций обеспечить формирование здорового образа жизни у детей дошкольного возраста.
С позиций интегративного подхода к эколого-валеологическому образованию, его следует рассматривать не как сумму валеологических и экологических знаний, а как принципиально новое интегративное образование, характеризующее личность, обладающую высоким уровнем валеологической и экологической культуры, экоцентрическим экологическим сознанием, ценностным отношением к здоровью. Словосочетание «эколого-валеологическое образование» означает взаимосвязь и взаимозависимость данных видов образования и нуждается, на наш взгляд, в более подробном и обстоятельном рассмотрении.
В истории философских и педагогических идей на протяжении многих веков изучалась проблема взаимоотношений человека и окружающей среды.
Влияние природы на общество всегда носило глобальный характер. В свою очередь, и общество многопланово и многогранно воздействует на природу. Прежде всего, оно в определенной мере разрушает сложившиеся естественные природные комплексы, взаимосвязи в природе. Очевидно, что взаимодействие природы и общества - это всегда процесс противоречивый.
Люди всегда нуждались в природе. Однако, исходя из своих потребностей и уровня социального развития, они не только воспринимали, но и взаимодействовали с ней по-разному.
Мы посчитали целесообразным систематизировать накопленную в научных источниках информацию о возникновении и развитии экологии и валеологии как научных дисциплин и выделили этапы становления экологического, валеологического, а позднее и эколого-валеологического знания и образования, которые оформили в виде таблицы (таблица 3).
Таким образом, появлению эколого-валеологического знания и образования предшествовали длительные этапы становления экологического и валеологического знания. При этом, имея общие истоки, в определенные периоды времени экология и валеология развивались как самостоятельные, отдельно взятые науки в разных направлениях, но, в конечном счете, отвечая потребностям общества и науки, слились в эколого-валеологию, представляющую собой качественно новое образование.
Стояла у истоков и продолжает разрабатывать парадигму «эколого-валеология» З.И. Тюмасева. Эколого-валеология рассматривается в различных аспектах: исследуются эколого-валеологическая направленность образовательных программ, эколого-валеологическая подготовка студентов высших учебных заведений, формирование эколого-валеологических знаний, умений и навыков у школьников и др. (Е.Г. Кушнина, Д.В. Натарова, И.Л. Орехова, Л.И. Пономарёва, Т.В. Поштарева, Н.Н. Щелчкова и др.).
В исследованиях Л.И. Пономарёвой и И.Л. Ореховой эколого-валеология рассматривается как интегрированные системные экологические и системные валеологические научные знания о специальных динамических и самоуправляемых системах - знания, ориентированные на взаимообусловленные сущностные принципы системной экологии и системной валеологии [137; 139]. Из этого определения, очевидно, что эколого-валеология представляет собой не просто синтез экологических и валеологических знаний, а их интеграцию, взаимопроникновение.
Основная цель такой интеграции состоит в том, чтобы деятельность человека в обществе и природе соответствовала основополагающим принципам и законам экологии и валеологии. Что позволит обеспечить благополучие системы «человек - общество - природа» [172; 174].
Под эколого-валеологическим образованием детей дошкольного возраста З.И. Тюмасева, Е.Г. Кушнина понимают природосообразный процесс обучения, воспитания и развития, ориентированный на формирование гармоничных отношений ребенка с окружающей средой, которые проявляются через познавательные, нравственные, эстетические и практические составляющие и активное отношение к своему здоровью [94].
В современных исследованиях превалирует валеологический подход к изучению способов сохранения и укрепления здоровья детей. При этом главными факторами в обеспечении здоровья выступают наследственность и образ жизни человека. Противоположный этому, экологический подход, признает влияние исключительно факторов окружающей среды на формирование здоровья. На наш взгляд, эта проблема должна решаться с позиций эколого-валеологического подхода, который позволит рассмотреть проблему сохранения и укрепления здоровья комплексно.
Парадигма педагогической поддержки в теории и практике дошкольного образования
Сложный и длительный процесс реформирования современной системы российского образования затронул абсолютно все его уровни и ступени. Основные направления этих изменений отражены в концепциях, законах, национальных проектах: Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, Концепция дошкольного воспитания, Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [87; 111; 116; 123; 132]. Все они указывают на необходимость гуманизации образования и реализации идей личностно-ориентированной модели взаимодействия всех участников педагогического процесса. При этом становится очевидной необходимость поиска и разработки новых подходов к образовательному процессу.
Дошкольное детство, по мнению педагогов и психологов, является уникальным, самоценным периодом, когда закладывается фундамент для дальнейшего развития человека (Т.И. Бабаева, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.В. Крулехт, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) [82; 127]. Признание этой самоценности и понимание детства как начального этапа становления личности требуют пересмотра задач, способов взаимодействия всех субъектов педагогического процесса дошкольных образовательных организаций.
Переориентация современного дошкольного образования с субъект-объектного характера взаимодействия с детьми на субъект-субъектный позволяет осуществить переход от педагогики формирования к педагогике обогащения возможностей ребенка, к обеспечению условий для развития у него субъектных качеств и свойств, субъектной позиции в разных видах деятельности (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, Е.И. Исаев, Л.М. Кларина, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, В.И. Слободчиков, О.В. Солнцева, О.Н. Сомкова, Л.В. Трубайчук и др.) [11; 146; 153; 170].
В связи с этим, в современной науке популярной становится парадигма педагогической поддержки (А.Т. Анохина, А.Г. Асмолов, А.Ф. Березина, О.С. Газман, Н.А. Галагузова, Л.А. Петровская, Т.А. Строкова, Е.Н. Шиянов и др.). Ребенок, оказываясь под влиянием факторов, сдерживающих и деформирующих его развитие, нуждается в поддержке для их преодоления.
Согласно современным педагогическим идеям, основным результатом педагогики должно стать создание индивидуальных условий для воспитания, обучения и развития ребенка через организацию различных видов поддержки, в частности, педагогической (Т.В. Анохина, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.). Развивающаяся личность нуждается в понимании, принятии, авансировании, особых стратегиях и тактиках воспитания, в вооружении механизмами и способами саморазвития [89]. Цель педагогической поддержки заключается в освоении ребенком субъектной позиции, для которой характерны наличие развитого сознания, способности к самостоятельному выбору, умения концентрировать внимание и усилия на достижении практической задачи; способности к планированию своей деятельности. Другими словами, задача педагога заключается в том, чтобы научить ребенка занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на основании этого самостоятельно строить деятельность по ее разрешению.
Парадигма педагогической поддержки развивалась на основе опыта педагогов и разработанных ими принципов оказания помощи ребенку при условии сохранения его индивидуальности и самоценности (Ф. Дистерверг, Дж. Дьюи, Я.А. Коменский, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Ф. Фребель, СТ. Шацкий и т.д.).
Идеи педагогики поддержки начали разрабатываться в нашей стране в 80-е гг. XX века (О.С. Газман, В.И. Слободчиков, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.В. Мудрик). К середине 90-х гг. группой исследователей во главе с О.С. Газманом была создана целостная концепция «педагогической поддержки». Опираясь на достижения западной гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), ученые обращали внимание педагогов на проблему создания условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого ребенка. Педагогическая поддержка, по мнению О.С. Газмана, является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития человека [36].
Сегодня термин «поддержка» широко используется в философии, психологии, педагогике, социологии и других науках.
В словаре В. Даля «поддержка» означает действие по значению глагола «поддерживать», т. е. «служить подпорой, подставкой, укрепой; подпирать, не дать рушиться и пасть, держать в прежнем виде» [45].
Слово «поддерживать», по словарю русского языка СИ. Ожегова, означает «оказывать кому-нибудь помощь, содействие; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь» [125].
В нашем исследовании термин «поддержка» мы будем рассматривать как оказание помощи, создание условий для сохранения чего-либо в прежнем виде.
Близким по значению к термину «поддержка» является термин «помощь». Их часто рассматривают как синонимичные. Однако они различны по своему смыслу. В работе Т.А. Строковой отмечается, что «поддерживать можно косвенно, даже не будучи рядом; помочь - только в общении, тесном контакте с человеком, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться» [165]. На наш взгляд, данные понятия не тождественны: поддержку мы рассматриваем как деятельность по оказанию помощи.
Понятие «педагогическая поддержка» рассматривается в разных аспектах. В отечественной и зарубежной педагогике и психологии представлены идеи поддержки личностного и индивидуального развития. Так, организация психологической поддержки личности находит отражение в работах Р. Бернса и А.А. Бодалева. Исследователи рассматривают психологическую поддержку развития личности ребенка посредством создания доброжелательного психологического климата. Как содействие ребенку в его развитии понимает поддержку А.Г. Асмолов.
Исследуя понятие «поддержка» с позиций педагогики, А.В. Мудрик обозначает ее как помощь в социальном воспитании (педагогическая поддержка социализации). По мнению Т.В. Анохиной, Н.Н. Михайловой, СМ. Юсфина место педагогической поддержки - вне процессов социализации и индивидуализации, а между ними. Исследователи определяют педагогическую поддержку как своеобразный «проводник», обеспечивающий ребенку и педагогу движение друг к другу, взаимовлияние, взаимодействие социализации и индивидуализации. Цель педагогической поддержки, по мнению Г.М. Коджаспировой, заключается в формировании свободоспособной личности, свободной индивидуальности, реализующейся через ответственное служение другим. Данная цель, на наш взгляд, в полной мере согласуется с господствующими сегодня в педагогической науке идеями личностно-ориентированного образования.
Педагогическая поддержка представляет собой особое направление педагогической деятельности, которое реализует принципы личностно-ориентированного образования. Оно провозглашает обучающегося субъектом образования, стремится обеспечить субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса, направленные на разрешение проблем, преодоление трудностей, саморазвитие ребенка.
Таким образом, педагогическая поддержка направлена на формирование у ребенка субъектной позиции, включающей:
наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору;
наличие воли - механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора;
наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.
Мы полагаем, что формирование у детей субъектной позиции по отношению к собственному здоровью и здоровью окружающих позволит сделать процесс формирования основ здоровьесберегающей компетенции у дошкольников осознанным, и повысит его эффективность.
Педагогическая поддержка - это не просто помощь, а деятельностная позиция педагога по отношению к обучающемуся.
В основе деятельности педагога по оказанию педагогической поддержки детям лежат принципы философии: вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я; учет его опыта и уважительное отношение [35].
Цель, задачи и содержание опытно-поисковой работы
В первой главе исследования дано теоретическое обоснование проблемы организации педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Цель опытно-поисковой работы - проверить эффективность педагогических условий реализации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Исходя из цели опытно-поисковой работы, были поставлены следующие задачи:
1)выявить критерии и показатели сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста, подобрать диагностический инструментарий;
2) исследовать исходный уровень сформированности основ здоровьесберегающей компетенции на начальном этапе опытно-поисковой работы, провести анализ и обобщение полученных результатов;
3) проверить эффективность педагогических условий реализации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста;
4) определить эффективность проведенной опытно-поисковой работы.
Ведущим методом исследования нами был выбран педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент, по определению И.Ф. Харламова, это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез [130]. Он позволяет выявить наиболее существенные закономерности определенного педагогического явления или процесса и внести корректировки в существующую практику [108; 117].
Педагогический эксперимент имеет классическую структуру: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Организация педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции у детей старшего дошкольного возраста также осуществлялась нами последовательно, в соответствии с алгоритмом и включала поисковый, диагностический, консультативно-проективный, деятельностный и рефлексивный этапы. Данные этапы мы соотнесли с этапами педагогического эксперимента.
Поисковый этап организации педагогической поддержки (2009 - 2010 годы) включил постановку проблемы исследования и ее подробный теоретический анализ: изучалось состояние проблемы организации педагогической поддержки процесса формирования здоровьесберегающей компетенции в эколого-валеологическом образовании детей дошкольного возраста.
Диагностический и консультативно-проективный этапы осуществлялись в констатирующей части педагогического эксперимента (2010 - 2011 годы). На диагностическом этапе были определены и обоснованы критерии, показатели, уровни сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у дошкольников; определены методы диагностики уровня сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у дошкольников; выявлен исходный уровень сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у детей и представлений о здоровьесбережении у родителей и педагогов. Полученные результаты были проанализированы и обобщены. Консультативно-проективный этап был посвящен разработке системы мероприятий по формированию основ здоровьесберегающей компетенции у старших дошкольников.
Деятельностный был осуществлен в формирующей части педагогического эксперимента (2011 - 2012 годы). Он предусматривал реализацию системы мероприятий по формированию основ здоровьесберегающей компетенции у детей.
Заключительный, рефлексивный этап был реализован в контрольной части педагогического эксперимента и был направлен на осмысление результатов исследования (2012 - 2013 годы). Он включил в себя статистическую обработку, теоретический анализ и обобщение полученных результатов, формулирование выводов по результатам исследования.
В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, так как в этот период повышается уровень произвольности и регуляции поведения, адекватная оценка себя в разных видах деятельности, формируется самосознание своей индивидуальности и самоценности [14].
Педагогический эксперимент был проведен на базе дошкольных образовательных организаций города Шадринска Курганской области: МКДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 6 «Рябинка», МКДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №18 «Ромашка, МКДОУ «Детский сад комбинированного вида № 35 «Малышок». Для осуществления опытно-поисковой работы были сформированы 4 группы детей (3 опытные группы и 1 контрольная). Контрольная группа в естественных условиях обеспечила исходный уровень, помогающий определить, насколько эффективными оказались экспериментальные воздействия.
В ходе исследования нами было проведено два среза: нулевой - в 2010 году, и итоговый - в 2012 году.
Оценка уровня сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у детей должна осуществляться в соответствии с четко определенными критериями и показателями. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев. Критерий - это признак, на основе которого производится оценка [22; 52].
Общие требования к выделению и обоснованию критериев сводятся к тому, что они, во-первых, должны отражать основные закономерности личности, во-вторых, с помощью критериев должны устанавливать связь между всеми компонентами исследуемой системы и, в-третьих, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [12; 94].
Проанализировав имеющиеся подходы к определению критериев сформированности экологической, валеологической культуры, эколого-валеологической компетентности (Л.В. Моисеева, С.Н. Николаева, З.И. Тюмасева, Т.В. Дядюн и другие), и на основании предложенной нами структуры основ здоровьесберегающей компетенции детей дошкольного возраста (когнитивный, мотивационно-ценностный, поведенческий и творчески-преобразовательный компоненты), мы выделили критерии, каждый из которых определяется показателями, представленными в соответствии с тремя уровнями (таблица 5).
Анализ и оценка результатов апробации системы педагогической поддержки процесса формирования основ здоровьесберегающей компетенции в системе дошкольного образования
Проверка эффективности выдвинутой гипотезы осуществлялась в ходе контрольного этапа педагогического эксперимента. С этой целью была проведена итоговая диагностика, направленная на решение следующих задач:
- определение результативности проведенной опытно-поисковой работы посредством итогового среза;
- подведение итогов и формулирование выводов диссертационного исследования.
Применение нами аналогичных методов и заданий, использованных на констатирующем этапе исследования, позволило сравнить полученные данные и сделать определенные выводы о качественных изменениях в уровне сформированности основ здоровьесберегающей компетенции у старших дошкольников. Полученные данные также подтверждаются высказываниями педагогов опытных групп о том, что после проведенной работы у детей появился огромный интерес к познанию природы, себя, желание защищать природу, сохранять и укреплять свое здоровье. Некоторые диагностические задания были несколько видоизменены по форме. Полученные нами данные были оформлены в таблицы.
Так, данные итогового среза показали, что уровень сформированности когнитивного компонента основ здоровьесберегающей компетенции у детей существенно повысился во всех опытных группах (таблица 14). Можно отметить, что ответы детей стали более развернутыми и обоснованными, увеличился объем представлений детей о способах сохранения и укрепления здоровья.
Представленные результаты позволяют говорить об изменениях в уровне сформированности когнитивного компонента основ здоровьесберегающей компетенции у дошкольников, составлявших опытные группы.
Так, возросло число детей, находящихся на оптимальном (28% в ОГ-1, 25 % в ОГ-2, 26 % в ОГ-3) и допустимом уровне (52 % в ОГ-1, 54 % в ОГ-2, 57 % в ОГ-3), уменьшилось число детей, имеющих недопустимый уровень сформированности когнитивного компонента (20 % в ОГ-1, 21 % в ОГ-2, Таблица 14 - Характеристика уровня сформированности когнитивного компонента - итоговый срез
Дети имеют достаточный запас представлений о природе, взаимодействии и взаимовлиянии человека и природы, здоровье, здоровом образе жизни. Проявляют устойчивый интерес к проблеме здоровьесбережения, соблюдают навыки гигиены без напоминаний со стороны педагогов. Лишь у некоторых детей представления носят разрозненный характер, эти дети могут не помнить некоторые правила здорового образа жизни, нечетко представляют, как нужно применять знания на практике.
Что касается контрольной группы детей, не принимавшей участие в формирующей работе, оптимальный уровень сформированности когнитивного компонента не изменился, недопустимый - понизился за счет перехода детей с него на допустимый уровень (8%). Это можно объяснить тем, что в дошкольной образовательной организации уделяется внимание вопросам эколого-валеологического образования детей и с этой целью проводится ряд мероприятий эколого-валеологического характера.
Исследование изменений в уровне сформированности мотивационно-ценностного компонента основ здоровьесберегающей компетенции у детей опытных групп показало, что в формировании мотивационно-ценностного компонента основ здоровьесберегающей компетенции у детей произошли положительные изменения (таблица 15). При разрешении проблемных ситуаций дошкольники настойчиво и решительно высказывали свои идеи, пытались их доказать. В целом, дети осознают себя частью природы, могут заметить и доказать влияние неблагополучной окружающей среды на здоровье человека.
Количество детей опытных групп с оптимальным уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента возросло (32 % в ОГ-1, 29% в ОГ-2, 30 % в ОГ-3). Дети этой группы осознают ценность здоровья, у них существует устойчивая мотивация к выполнению здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности независимо от контроля взрослых. Увеличилось и количество детей с допустимым уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента (56 % в ОГ-1, 63 % в ОГ-2, 57 % в ОГ-3). Эти дошкольники понимают необходимость соблюдения навыков гигиены, правил здорового образа жизни, но не всегда поступают соответственно, с трудом контролируют себя. Недопустимый уровень характерен для небольшого числа детей (12 % в ОГ-1, 8 % в ОГ-2, 13 % в ОГ-3). Это дети, которые не понимают необходимости ведения здорового образа жизни, имеют низкую мотивацию.
В контрольной группе несколько вырос оптимальный уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента основ здоровьесберегающей компетенции (на 4 %), а недопустимый остался прежним (28%). Это свидетельствует о том, что без специальных формирующих воздействий особенно значительных изменений в уровне сформированности этого компонента не произошло.
Уровень сформированности поведенческого компонента по данным итогового среза говорит о том, что работа, посвященная формированию навыков здоровьесберегающей и природоохранительной деятельности, оказалась достаточно эффективной (таблица 16). Данные наблюдений свидетельствовали о том, что дети с желанием соблюдают культурно-гигиенические правила и правила здорового образа жизни, испытывают потребность в бережном отношении к объектам природы.
