Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением 16
1.1. Педагогическая поддержка детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением как актуальная проблема теории и методики дошкольного образования 16
1.2. Теоретико-методическая основа педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением 30
1.3. Методика педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением 49
1.4. Условия педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением 68
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по реализации педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением 85
2.1. Диагностический инструментарий исследования проблемы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением 85
2.2. Методико-технологическое обеспечение педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением 104
2.3. Итоги проведения опытно-поисковой работы по исследованию проблемы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением 121
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Библиографический список
- Теоретико-методическая основа педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением
- Условия педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением
- Методико-технологическое обеспечение педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением
- Итоги проведения опытно-поисковой работы по исследованию проблемы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением
Теоретико-методическая основа педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением
Отклоняющееся поведение дошкольника – одна из основных причин обращения за педагогической поддержкой и психологической помощью к специалистам. Поведение дошкольника преимущественно ассоциируется с внешними действиями, но в профилактике и терапии отклоняющегося поведения не обойтись без научного обоснования теоретических аспектов и углубленного понимания сущности проблемы.
Разностороннее изучение проблемы отклоняющегося поведения детей дошкольного возраста и исследование механизма социальных отклонений показывает, что факторами, предопределяющими отклонение от социальных норм, являются, прежде всего, уровень нравственности, развитие общественных систем социальных регуляторов поведения человека и сформированное отношение общества к ценностям и нормам морали.
Проблема отклоняющегося поведения детей старшего дошкольного возраста ставилась и решалась в различных аспектах: – историко-философском (исследования Н.Г. Алексеева, А.И. Арнольдова, В.А. Журавлева, Т.М. Михайлова, А.П. Окладникова, С.С. Фролова, Т.Ф. Яркина и др.); – психолого-педагогическом (работы Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.Н. Гурова, Е.Ж. Завражина, С.А. Козловой, А.И. Кочетова, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, Р.В. Овчаровой, В.А. Сластенина, Д.И. Фельдштейна, А.Б. Фоминой, С.Т. Шацкого и др.); – медицинском (труды М.И. Буянова, А.И. Захарова, Н.М. Иовчук, А.Е. Личко и др.); – социально-правовом (исследования М.И. Гернет, В.Ф. Куфаева, П.И. Люблинского и др.).
Сложность определения изучаемого понятия обусловлена его междисциплинарным характером. В настоящее время термин используется в двух значениях: 1) «поступок, действие человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам»; 2) «социальное явление, выражающееся в относительно массовых и устойчивых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям». При исследовании проблемы отклоняющегося поведения в различных школах и направлениях используются такие понятия, как «девиантное поведение», «делинквентное поведение», «аутоагрессивное поведение», «аддиктивное поведение» и ряд других. Девиантное (отклоняющееся) поведение всегда связано с несоответствием поступков, действий, видов деятельности нормам, правилам поведения, установкам, ценностям и пр. Девиантное поведение является предметом не только психологии, педагогики, психиатрии, где рассматривается преимущественно как проявление индивидуальной активности, но и социологии, права и социальной психологии. В кратком словаре современных понятий и терминов девиантное поведение трактуется как отклонение от нормы поведения или развития. В психологическом словаре отклоняющееся поведение определяется как система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. По мнению А. Коэна [75], «отклоняющееся поведение – это такое поведение, которое идет вразрез с институционализированными ожиданиями, то есть с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законными внутри социальной системы». В.В. Ковалев [61] определяет девиантное поведение как отклонение от нравственных норм данного общества. При этом проявления антиобщественного поведения отличаются многообразием и не всегда легко поддаются систематизации.
В.Д. Менделевич [95] подчеркивает, что девиация – это граница между нормой и патологией, крайний вариант нормы, поэтому девиантность нельзя определить, не опираясь на знание норм.
Ю.А. Клейберг [60] предлагает свое понимание данного явления, трактуя его как специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним.
Отклоняющимся (девиантным) поведением И.А. Невский [105] называет социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам, и считает их идентичными понятиями.
Е.В. Змановская [48] определяет девиантное поведение как устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм и причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.
И.С. Кон [4] уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы: психического здоровья, права, культуры и морали. Анализ научных дефиниций свидетельствует, что сегодня недостаточно четко определено содержание понятий «отклоняющееся поведение» и «девиантное поведение» и их различия. Из-за многообразия параметров девиантного поведения в современной научной литературе мы можем найти не только неоднозначное определение этого явления, но и различные характеристики его проявлений. Многие ученые (А.Е. Личко, И.А. Невский, В.Г. Степанов и др.) считают, что целесообразно подразделять отклоняющееся поведение на преступное (криминальное), делинквентное (допреступное) и аморальное (безнравственное) [103].
По мнению Р.В. Овчаровой [110] и др., в девиантном поведении выделяются две категории: поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, и асоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и правовые нормы. В качестве делинквентных квалифицируются такие характеристики поведения, как бродяжничество, агрессивность, непослушание, лживость, враждебность к педагогам и родителям, жестокость к младшим и животным, дерзость и сквернословие. Поскольку отмеченные качества являются аморальными (противоречащими нормам этики и общечеловеческим ценностям), наблюдается определенная трудность в разделении делинквентных и аморальных поступков. Различие между рассматриваемыми понятиями заключается в том, что преступное и делинквентное поведение носит асоциальный характер. С.А. Беличева [9] считает, что социальные отклонения в поведении могут иметь разную ориентацию: корыстную (правонарушения, проступки, вызванные стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду); агрессивную (действия, направленные против личности); социально-пассивную (стремление уклониться от гражданских обязанностей, от решения проблем).
Условия педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением
В узком смысле методика – это совокупность форм, методов и приемов работы педагога. В широком смысле методика – это учение о методах обучения. В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования.
Применение социокультурного, гендерного и ситуационного подходов позволило разработать методику педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением.
В.М. Монахов [99] выделяет четыре возможных результата педагогического проектирования: 1) педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: – замысел проекта; – процесс его реализации; – ожидаемые результаты; – перспективы развития проекта.
Солидаризируясь с учеными, изучающими проблему моделирования исследовательской деятельности (Н.М. Борытко, Ю.Н. Галагузовой, А.З. Зак, М.К. Мамардашвили, А.М. Новиковым, В.М. Полонским, С.В. Пигузовой, Г.В. Суходольским, В.А. Штофф и др. [17; 27; 43; 109; 115; 118; 146; 168] ), считаем, что образом проектируемой методики педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением может выступать структурно-функциональная модель.
В исследовании педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением модель методики – это возможность описания итогов проведенного исследования и объединения их в целостную методическую систему.
Моделирование составляет суть исследовательских действий в образовании, является одним из методов научного исследования, позволяя изучать не сам объект познания, а его изображение в виде модели, но результат исследования при этом переносится с модели на объект. Как считает Н.М. Борытко [17], моделирование придает исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер.
С.В. Пигузова [115] трактует моделирование как теоретический метод научного осмысления, созданный для изучения процесса или явления и характеризующийся воспроизведением одного объекта на основе другого, способностью замещения и информационным наполнением.
Г.В. Суходольский [146] рассматривает моделирование как проектирование, в котором система взаимодействует в различных аспектах с различными компонентами и средствами достижения результата.
В.М. Полонский [118] и др. представляет моделирование как теоретический метод изучения явлений с помощью физических или образных моделей.
Модель как объект систематизации положений исследования определяется основными содержательными блоками и компонентами. Существует несколько подходов к пониманию термина «модель» в научной психолого-педагогической литературе.
В философском смысле модель является образом определенного блок-концепта социальной реальности, конструирование которой связано с системным построением реально существующих предметов [157].
По мнению А.З. Зака [43] и др., модель выступает в качестве замещении я объекта созданным другим объектом.
А.М. Новиковым [109] и др. модель трактуется как вспомогательный объект для информационно-образовательных целей.
В исследованиях М.К. Мамардашвили [129] и др. указывается, что модель собирает эмпирический материал об изучаемых научных свойствах окружающей действительности.
Понимание модели В.А. Штоффом [168] и др. заключает в себе реализованную образную или материальную систему, дающую новую информацию и воспроизводящую объект изучения благодаря ее качествам, таким как: целенаправленность, соответствие исследуемому явлению или предмету, результативность, абстрактность.
Следовательно, модель представляет собой единство абстрактного и конкретного между объективной реальностью и теоретическим мышлением в виде наглядной схемы, аналога, структуры и содержания определенного объекта социальной или природной реальности, служащего для упорядочения, накопления знаний о его оригинале для развития, управления и преобразования. В.В. Базелюк, С.А. Беличева, А.Б. Ительсон, Н.Ф. Талызина, В.А. Штофф, П.Г. Шедровицкий и др. [8; 10; 168] отмечают, что модели сходны с оригиналом, но не идентичны ему.
Конструирование модели, в основе которой лежит принцип системности, представляет собой совокупность операций: теоретическое осмысление модели; эмпирический анализ результатов с сущностными характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; теоретическое и методическое пояснение погрешностей; корректировка модели на основе выявления расхождений с оригиналом; интерпретация полученных расхождений; проверка практической результативности модели; представление модели абстрактной схемой.
Ученые, занимающиеся вопросами моделирования (К.Б. Батороев, М. Вартофский, Б.А. Глинский, Г. Клаус, А.И. Уемов, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.), пытались построить классификацию всего многообразия моделей, каждая из которых отражает специфику конкретной науки и предмета исследования. Решение проблемы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением предполагает конструирование структурно-функциональной модели изучаемого процесса.
Методико-технологическое обеспечение педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением
В результате изучения теоретических аспектов проблемы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением мы обосновали актуальность проблемы исследования в теории и методике дошкольного образования; уточнили значение базового понятия «отклоняющееся поведение детей старшего дошкольного возраста»; представили экскурс в историю проблемы и проанализировали способы педагогической поддержки старших дошкольников с отклоняющимся поведением в развитии системы ДОУ; изучили современное состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике; выявили теоретико-методическую основу решения проблемы и совокупность педагогических принципов; разработали методику педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением, представленную системой функциональных компонентов и содержательно-интегративных блоков, базирующихся на систематизированных партисипативных методах, выступающих в качестве специфической особенности методики; обосновали комплекс необходимых и достаточных условий педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением.
Соответственно, вторая глава диссертационной работы будет посвящена описанию апробации теоретико-методологических оснований исследования в практике работы дошкольных образовательных организаций. Поскольку целью опытно-поисковой работы является проверка эффективности разработанной методики педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением, мы ставим следующие задачи в практической части исследования:
1. Выявить соответствие критериев, показателей и уровней развития поведения у старших дошкольников.
2. Установить позитивный уровень развития отклонения в поведении в педагогической поддержке детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением. Определить тенденции изменения уровня развития отклонений в поведении у дошкольников по сравнению с исходным в результате применения методики.
3. Проверить необходимость и достаточность условий педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением для достижения оптимального уровня развития адекватного поведения у старших дошкольников.
Для решения поставленных задач мы применили программу исследовательской работы, которая подразумевала несколько последовательных шагов: а) измерение исходного уровня сформированности адекватного поведения у дошкольников; б) внедрение в систему работу ДОУ концептуальных основ методики педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением; в) выявление уровней развития адекватного поведения у дошкольников после осуществления формирующего этапа работы; оценка результатов внедрения методики педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением.
Теоретически обоснованные положения исследования проверялись в ходе опытно-поисковой работы, которая осуществлялась с 2010 по 2014 гг. поэтапно. Констатирующий этап был направлен на определение текущего состояния поведения у старших дошкольников. Формирующий этап позволил реализовать обоснованные в теоретической части исследования постулаты методики педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением. Обобщающий этап дал возможность получить и обработать итоги опытно-поисковой работы благодаря диагностическим методикам и статистическим методам. Обобщение данных по исследованию проблемы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением проводилось с помощью эмпирических методов: изучение нормативно-правовых актов и официальных документов Российской Федерации об образовании, теоретико-педагогический анализ прогрессивных тенденций в истории развития проблемы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением, моделирование, наблюдение, социометрия, метод проблемных ситуаций, опросные методы, анализ результатов продуктивной деятельности, партисипативные методы, методы профилактики педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением, статистические методы и др.
Опытно-поисковая работа проводилась в процессе познавательно-творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста в системе работы дошкольных образовательных организаций с опорой на следующие принципы:
Принцип законности предполагает, что опытно-поисковая работа должна проводиться на законных основаниях, с соблюдением нормативно-правовых документов: Конвенции о правах ребенка, Конституции Российской Федерации, Закона Российской Федерации «Об образовании», приказов и инструктивных писем Министерства образования РФ и субъекта Федерации, Устава образовательного учреждения, договора с родителями, решений педагогического совета ОУ, приказов руководителя ОУ и др.
Итоги проведения опытно-поисковой работы по исследованию проблемы педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением
Определим организационно-управленческие аспекты констатирующего этапа исследовательской работы, который способствовал выявлению критериев и показателей становления позитивного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Анализ научной литературы (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.М. Полонский и др. [17; 118; 165; 166]), обобщение собственного многолетнего опыта работы педагогом дошкольной образовательной организации и анализ результатов констатирующего этапа исследовательской работы помогли определить критерии и показатели уровней развития поведения у старших дошкольников:
Социальный критерий раскрывает сформированность у старших дошкольников социально одобряемой активности, отношение к моральным нормам и общечеловеческим ценностям, отношение к познавательной и творческой деятельности, отношение к педагогическим воздействиям, умение обозначать цель деятельности и планировать ее результаты, способность участвовать в коллективных делах.
Поведенческий критерий предполагает определенный уровень развития самосознания, самооценки и самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста, устойчивость и направленность волевых усилий, мотивов, интересов и потребностей, признаки внешней культуры поведения, включающей проявление уважительности к партнеру по общению и деятельности, сдерживание желаний при осознанной необходимости, адекватные реакции в конфликтных ситуациях, уровень агрессивности, самокритичности и самоанализа.
Коммуникативный критерий учитывает характер взаимоотношений сверстников в группе, проявление эмпатии и толерантности к собеседнику, проявление общей культуры общения, включающей умение быть вежливым, умение слушать и слышать партнера, умение вести диалог, учет эмоционального состояния собеседника, правильную интерпретацию результатов общения, умение конструктивно отстаивать собственное мнение.
На основе выделенных критериев мы обозначили взаимодействующие уровни развития поведения в педагогической поддержке детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением, характеризующиеся поэтапным продвижением в сторону улучшения качества искомого педагогического явления.
Рассмотрим содержательные характеристики каждого из выявленных уровней развития поведения у старших дошкольников.
Негативный уровень характеризуется преобладанием поведения асоциальной направленности; отсутствием установки на познавательную, творческую и трудовую деятельность; уходом от жизненно необходимых видов деятельности; частичным или полным отрицанием правил детского коллектива, равнодушным отношением к общественному мнению; преобладанием материальных запросов в ущерб духовным потребностям; изменчивостью и поверхностностью интересов; грубой или пассивной формой неприятия любых педагогических замечаний; отказом или пассивным участием в жизни детского коллектива; отсутствием умения слушать и слышать собеседника, умения конструктивно отстаивать собственное мнение и выражать отношение к происходящему; незнанием правил вежливости, непониманием эмоциональных состояний партнеров, развлекательным характером общения не всегда положительной направленности; полным или частичным отсутствием межличностного общения на основе полезных интересов; проявлением жестокости и агрессии к окружающим, несформированностью терпимости и сопереживания; слабым развитием волевой саморегуляции поведения, уровня самосознания и самооценки; отсутствием самокритики и способности к самоанализу; безразличным отношением к моральным нормам и общечеловеческим ценностям; полным или частичным отсутствием культурных навыков поведения.
Нормативный уровень развития поведения у старших дошкольников отличается преобладанием определенных планов и намерений при отсутствии жизненных ориентиров; желанием считаться с нормами коллектива в зависимости от настроения и самочувствия; некритичным приемом правил жизнедеятельности в детском коллективе с предпочтительной конформистской ролью; неустойчивым балансом между духовными и материальными потребностями и ценностями; избирательным, но добросовестным отношением к познавательной, творческой и трудовой деятельности; выборочным отношением к замечаниям педагога, которое зависит от характера установленных с ним взаимоотношений; участием в социально одобряемых видах коллективной активности без отрицательного к ним отношения; положительным общением в досуговых и познавательных формах с совместными интересами к разнообразным видам отдыха; развитой способностью к терпимости и сопереживанию, но в основном к родному и близкому окружению людей и животных; относительно развитой волевой саморегуляцией поведения; частым проявлением самоанализа, но в основном в критических ситуациях; принятием моральных норм и правил с разделением поступков на «хорошие» и «плохие» с учетом собственных позиций; частое проявление навыков культуры поведения и общения.
Оптимальный уровень развития поведения у старших дошкольников характеризуется четко выраженными планами и намерениями, положительными жизненными ориентирами; полным принятием норм и правил коллективной жизнедеятельности с активной и позитивной ролью в нем; преобладанием духовных ценностей и потребностей, глубоких и ярко выраженных интересов; твердым положительным отношением к познавательной, творческой и трудовой видам деятельности; явно выраженной склонностью к послушанию и безусловным восприятием педагогических замечаний; активностью и желанием организовать коллективно-творческие дела; наличием общих интересов и позитивного общения, совместных занятий, увлечений; полным проявлением сопереживания и терпимости ко всем людям и животным; достаточно развитой саморегуляцией поведения, высоким уровнем развития самосознания, самооценки, самокритики; негативным отношением к асоциальным проявлениям в поведении; развитым чувством вкуса к манерам поведения и культуре речи.
Методико-технологические особенности организации опытно поисковой работы с конкретными примерами заданий мы рассмотрим в следующем параграфе диссертационной работы.
Итоги изучения уровня развития поведения детей старшего дошкольного возраста по социальному критерию были зафиксированы нами благодаря следующим диагностическим способам: а) методу свободного наблюдения за взаимодействием старших дошкольников в процессе познавательной деятельности и социальной активности; б) социометрическому методу сбора первичной информации о межличностных отношениях в малых группах, позволяющему решить задачу социальных отношений дошкольников с целью их усовершенствования; в) экспериментальной игре «Секрет» Т.А. Репиной с целью выявления количественной интенсивности и продолжительности игровых объединений детей в соответствии с определенными средствами общения. Результаты исследования уровня развития поведения старших дошкольников по поведенческому критерию были получены в ходе применения следующих способов диагностики:
