Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста 18
1.1. Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни 18
1.2. Предметные действия с дидактическими игрушками и материалами как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста 38
1.3. Технологический подход в воспитании детей раннего возраста 54
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опытно-поисковая работа по созданию и апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста 86
2.1. Разработка диагностического инструментария и определение уровней сформированное перцептивных действий у детей раннего возраста 87
2.2. Разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста и ее практическая апробация 98
2.3. Изучение и интерпретация результатов опытно-поисковой работы .122
Выводы по второй главе 138
Заключение 142
Библиографический список 147
Приложения 174
- Предметные действия с дидактическими игрушками и материалами как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста
- Технологический подход в воспитании детей раннего возраста
- Разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста и ее практическая апробация
- Изучение и интерпретация результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Современное общество^ вступающее в-новый — информационный — период своего развития, предъявляет специфические-требования к процессу образования молодого поколения. Информационное окружение человека постоянно возрастает, что вызывает необходимость целенаправленного, начинающегося- с первых лет жизни, формирования у него наиболее оптимальных способов выбора, приобретения и-творческого использования многообразного культурного наследия; Поиски резервов эффективного осуществления данного процесса в последние юды затрагивают все звенья системы образования, в том. числе дошкольные.учреждения, организующие воспитание июбученис детей-ранне-го возраста... Многие' исследователи (ЕЛЗ:. Гончарова; Т.Н: Доронова, В.Т. Кудрявцев, Д.И.. Фельдштёйн и Др-)ї подчеркивая самоценность каждого периода детства, выдвигают задачи амплификации (А.В'. Запорожец) развития ребенка посредством максимального развертывания возможиостей- специфических для того или иного возраста видов деятельности и способов; познания окружающего мира. Поскольку в период раннего возраста формирование всех функций сознания1 происходит, по выражению. Л.С. Выготского;, «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», особую остроту приобретает проблема совершенствования сенсорного воспитания малышей, реализации развивающего потенциала ведущей — предметной — деятельности;
Однако некоторые ученые и практики недооценивают значимость сенсор ного воспитания детей раннего возраста и, апеллируя:к высокой-пластичности/ психомоторного развития малышей, считают необходимым интенсифицировать процесс их умственного воспитания за счет наполнения его неадекватным воз расту содержанием и способами педагогического взаимодействия, разрабаты вая и внедряя методики раннего обучения чтению и письму (Г. Дошл, Л. Дани лова?ЖВ. Тюдеиев- и. др^), иностранному языку (А."В; Спиридонова^ И;.Ю..ЧерЄг пова и- др.) и другим «школьным» предметам. ' .
Распространение подобных идей в общественном сознании приводит к увеличению количества родителей как заказчиков образовательных услуг (по нашим данным, с 11% до 34% за период 2002-2009 гг.), проявляющих недовольство содержанием педагогического процесса, реализуемого в группах раннего возраста детского сада (далее — ДОУ), в котором значительное место традиционно занимает сенсорное поспи шние. Большинство респондентов (75% из 120 опрошенных родителей детей третьего года жизни, посещающих ДОУ г. Перми), заявляя о своей готовности воспользоваться дополнительными образовательными услугами, не связывают их содержание с сенсорным воспитанием малышей.
Данная ситуация усугубляется выраженной спонтанностью и низкой результативностью деятельности воспитателей, работающих в группах раннего возраста. Как показали результаты проведенного нами опроса двухсот педагогов ДОУ г. Перми и Пермского края, все респонденты затрудняются в осуществлении календарного планирования, отражающего учет специфики складывающейся в их группе образовательной ситуации, 88% из них не связывают постановку задач сенсорного воспитания с результатами диагностического обследования детей. При этом многие воспитатели (78% опрошенных) крайне редко обращаются к научно-методической литературе, отдавая предпочтение непосредственному обмену опытом (хотя в последние годы количество письменной информации, адресованной этой категории педагогов, резко возрастает, а возможности их прямого взаимодействия ограничиваются). Вис зависимости от реализуемой программы 97% педагогов считают целью и результатом сенсорного воспитания детей раннего возраста формирование словарного запаса, включающего наименования 4-6 цветов и 2-4 форм. Между тем результаты массового обследования, охватившего 760 воспитанников ДОУ, свидетельствуют, что владение указанной категорией слов к трехлетнему возрасту обнаруживают только 39% малышей (при этом разброс данных чрезвычайно широк — от 6% до 69% от общего числа обследованных детей 3 л. - 3 л. З мес, посещающих группу раннего возраста того или иного ДОУ).
Ориентированность педагогического процесса на формирование у малышей представлений об отдельных внешних свойствах предметов, сопряженное с обязательностью усвоения их эталонных наименований, но учитывает специфики сенсорного развития малышей в период раннего возраста. Проведенные во второй половине XX века исследования отечестнеииых психологов (Л.А. Веи-гер, А.В. Запорожец, В.П. Зипченко, Н.Н, Ноддьяков, А.Г. Рузская я др.)» раскрывшие функционально-генетические закономерности формирования перцептивных действий детей, позволили обосновать необходимость выделения раннего возраста в качестве особого периода сенсорного развития, основным новообразованием которого является освоение специфического типа перцептивных действий — действий, основанных на использовании предметных предэталонов. Формируясь в контексте ведущей для данного периода предметной деятельности и предопределяя успешность ее осуществления, названные действия имеют самоценный характер, но вместе с тем выступают (необходимыми предпосылками процесса овладения в следующем — дошкольном — возрасте более совершенного типа действий, основанных на применении общепринятых сенсорных эталонов.
Между тем некоторые ученые, занимавшиеся разработкой программно-методического обеспечения сенсорного воспитания детей второго-третьего года жизни (Л.Н. Павлова, Г.В. Пантюхила, М. Питерси, Е.И. Радина и др.), недооценивали значимость формирования специфического для данного возраста типа перцептивных действий. Они считали целесообразным знакомить малышей, начиная с годовалого возраста, с сенсорными эталонами и выделяли овладение названиями 4-6 цветов в качестве основного показателя сенсорного развития трехлетних детей.
Необоснованное определение целевых ориентиров сенсорного воспитания детей раннего возраста нередко сочеталось с применением неадекватных специфика рассматриваемого периода средств и форм их достижения. Под, влиянием доминировавших в отечественной педагогике раннего возраста в 60-80-х гг. XX века представлений о приоритетном значении прямого обучающего воздействия, осуществляемого в рамках модифицированной по отношению к данному периоду классно-урочной модели (В.И. Аванесова), большинство исследователей методических аспектов сенсорного воспитания детей раннего возраста (Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина и др.) обращались к разработке последовательности проведения групповых занятий, достаточно жестко регламентированных по пространственно-временным параметрам, структуре и характеру взаимодействия участников, не учитывая при этом объективное разнообразие педагогических условий, складывающихся в той или иной группе, несфор-мированность у малышей элементарной учебной деятельности.
Происходящее в настоящее время реформирование дошкольного образования, направленное на повышение его качества, актуализирует необходимость корректировки ранее разработанных аспектов сенсорного воспитания детей раннего возраста. В сложившихся условиях одним из наиболее действенных путей повышения эффективности сенсорного воспитания детей раннего возраста в ДОУ может стать реализация технологического подхода, которая, по мнению многих ученых (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Крылова, Г.К. Селевко,. В.А. Сластенин и др.), потенциально поднимает педагогический процесс на качественно новую ступень целенаправленности, управляемости и наукоемкости.
Технологический подход, первоначально разрабатываемый применительно к сфере предметного образования, в последние годы расширяет границы своего использования, что приводит к разноречивости трактовок его ключевого термина - педагогической технологии. В ряде источников последняя рассматривается как упорядоченная совокупность действий, приводящая к получению намеченных результатов (Б.Т. Лихачев, В.Ю. Питюков, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, М.А. Чошанов и др.)> чт сближает ее с существующим в науке понятием методики (Е.В. Титова). Между тем становление технологического подхода в зарубежной, а затем и отечественной педагогике (L.W. Anderson, P.D. Mitchell, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.) происходило под влиянием системного подхода, вследствие чего правомерно рассматривать технологию как способ и продукт проектирования целостного педагогического процесса, которое осуществляется на основе оценки и гармонизации множества факторов, определяющих достижение прогнозируемых системных изменений.
Многочисленные зарубежные и отечественные исследования, проведенные в области разработки педагогических технологий (F.W. English, A.J. Rornis-zowski, В.В. Гузеен, Е.А. Козырева, З.И. Колычева, ПС Селевко, А.И. Уман, И.С. Якиманская и Др.), несмотря на некоторую разноречивость позиций авторов, создают достаточное теоретическое основание для изучения возможностей техиологизации взаимодействия с детьми раннего возраста и, в частности, их сенсорного воспитания. Однако проектирование и реализация технологии работы в группах ДОУ, принимающих малышей 1-3 лет, осложняется неоднородностью состава, нестабильной посещаемостью, разнохарактерностью имеющейся предметной среды и другими особенностями, обусловливающими необходимость включения вариативных составляющих, раскрытия способов индивидуализации педагогического процесса. В педагогике раннего возраста к настоящем}' времени не было представлено прецедента создания такой технологии.
Анализ нормативно-правовых и концептуальных документов, психолого-педагогической литературы, практики воспитания детей раннего возраста позволил выявить ряд существующих в настоящее время противоречий: на социально-педагогическом уровне: между возрастающей потребностью социума в повышении эффективности подготовки молодою поколения к жизни в информационном обществе и недооценкой значимости в данном процессе сенсорного воспитания детей раннего возраста; на научно-теоретическом уровне: между достаточной исследованностью закономерностей сенсорного развития и их слабой представленностью в прикладных исследованиях проблемы сенсорного воспитания детей раннего возраста; на научно-методическом уровне: между необходимостью технологиза-ции как фактора повышения результативности воспитания, осуществляемого в группах раннего возраста ДОУ, и отсутствием технологии сенсорного восии'га- ния, предусматривающей возможности учета потенциального разнообразия складывающихся в ДОУ условий.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, состоящую в поиске и определении путей совершенствования процесса сенсорного воспитания детей раннего возраста п рамках реализации технологического подхода.
В контексте указанной проблемы была определена тема исследования «Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста». В исследование введено ограничение: из всех направлений сенсорного воспитания в работе представлен процесс формирования перцептивных действий, обеспечивающих детям возможность визуальной ориентации в пространственных и цветовых свойствах предметов.
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и опытной апробации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста."
Объект исследования - процесс сенсорного воспитания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - проектирование и реализация технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста.
В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация технологии может повысить результативность сенсорного воспитания детей раннего возраста, если: сенсорное воспитание рассматривается как целенаправленный, целостный, специально организованный в ДОУ педагогический процесс, обеспечивающий своевременное формирование у детей раннего возраста перцептивных действии, основанных на использовании предметных предэталонов, как предпосылок к дальнейшему освоению сенсорной культуры; проектирование процесса сенсорного воспитания осуществляется на основе взаимосвязи технологического, системного, дсятельностного, личностно-ориентированного, индивидуального подходов; технология сенсорного воспитания рассматривается как способ проектирования педагогического процесса в единстве программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, предусматривающий возможности варьирования содержания составляющих с учетом индивидуальной динамики формирования перцептивных действий и специфики предметного окружения детей раннего возраста; разработка компонентов технологии сенсорного воспитания осуществляется с учетом функционально-генетических закономерностей формирования перцептивных действий и основывается на организации предметных соотносящих действий детей раннего возраста при использовании комплекса взаимосвязанных форм педагогического взаимодействия, адекватных специфике возраста и режиму полного дня пребывания в ДОУ.
В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Изучить теорегико-методологические основы и прикладные аспекты исследуемой проблемы, конкретизировать содержание понятия «сенсорное воспитание» применительно к периоду раннего возраста.
Обосновать необходимость проектирования сенсорного воспитания детей раннего возраста на основе реализации комплекса методологических подходов, определить сущностные характеристики технологии сенсорного воспитания.
3. Разработать педагогический инструментарий для изучения процесса формирования у детей раннего возраста перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов.
4. Разработать технологию сенсорного воспитания детей раннего возраста, осуществить ее реализацию и определить эффективность проведенной работы.
Методологи1! ескую основу исследования составляют: диалектико-материалистическое учение о сущности, деятельности, соотношении общего, особенного и единичного; фундаментальные идеи философии науки об этапах развития научного знания (В.П. Кохановский, С.А. Лебедев, B.C. Степин и др.); концепции философии образования о становлении и смене образовательных парадигм (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.М. Розин, И.И. Чурилов и др.); методологические аспекты организации и проведения научного исследования (А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Л.В. Коломийченко, М.Л. Кусова и др.); положения культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский); положения системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, ЭХ. Юдин и др.) и его педагогической версии (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загиязинекий, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, В.И. І Ірядеии и др.); психологическая теория деятельности и ее педагогический аспект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Элько-нин и др.); концепция формирования перцептивных действий (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, 13.11. Зинченко, Б.Ф. Ломов, И.Ы. Поддьяков и др.).
Теоретическую основу исследования составляют; теория периодизации детского развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теоретические аспекты изучения самоценности детства (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Е.В. Гончарова и др.); концепции личноетно-ориеитированного образования (А.Г. Абсалямова, Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеср, Н.А. Козырева, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции ранних этапов развития личности и субъектлости ребенка (Л.И. Божович, М.В. Крулсхт, М.И. Лисина, В.И. Слободчшсов, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические аспекты исследований индивидуального подхода и принципа индивидуализации (А.А. Кирсанов, Л.П. Князева, B.C. Мерлин, Л.И. Свиридов, И.Э. Унт, И.М. Чередов и др.); теоретические основы диагностики психического развития детей (Л.С, Выготский, Л.А. Венгер, Е.О. Смирнова, Д.Б. Элькоиин и др.) и педагогической диагностики (Б.ГТ. Битинас, К. Ингенкамп, Л.В. Моисеева, А.Н. Пронина, Е.Г. Юдина и др.); теории интериоринации (П.Я. Гальперин, О.Л. Рубинштейн); теория развивающего обучения (Д-Б. Эльконин, В.В. Давыдов); теоретические аспекты исследований в области педагогических технологий (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, З.И. Колычева, Е.В. Коро-таева, О.Н. Лазарева, Г.1С. Селевко, А.И. У ман, Н.Э. Штейнберг и др.); учение о развитии предметных действий п раннем возрасте (Д.Б. Эльконин. А.В.Ильин); исследования сенсорного развития детей раннего возраста (Ш.А. Абдул-лаева, Л.А. Венгер, Д.Х. Гизатуллииа, 3-М. Истомина, В.И. Лупандин, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Радина и др.);
Нормативно-правовую основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании» (от 10.07.1992 г., с последующими изменениями и дополнениями), «Национальная доктрина образования в РФ» (04.10.2000 г.), «Концепция дошкольного образования» (16.06.1989 г.), «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (17.06.2003 г.), «Дошкольное образование как ступень системы общего образования. Научная концепция» (2005 г.), «Концепция раннего детского возраста» (1994 г.), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.» (11.02.2002 г.).
Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись посредством применения комплекса теоретических и эмпирических методов: ретроспективного, феноменологического и сравнительного анализа и обобщения психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых и программно-методических источников; понятийно-категориального анализа; моделирования педагогического процесса; анкетирования воспитателей и родителей; диагностирования. детей; проектирования педагогического процесса; опытно- поисковой работы; количественного и качественного анализа полученных результатов; статистических методов обработки данных (корреляционный анализ Пирсона, угловое преобразование Фишера, критерий Стьюдента). Исследование проводилось в три этапа-Па первом этапе — поисково-теоретическом (2001-2003 гг.) - осуществлялось изучение и обобщение современного состояния проблемы сенсорного воспитания детей раннего возраста и потенциала технологического подхода в ее разрешении; анализировалась нормативно-правовая и психолого-і іодагоги-ческая литература по проблеме исследования, программно-методическая документация и результаты анкетирования; определялись теоретико-методологические позиции исследования; уточнялся понятийно-категориальный аппарат; проводилось пилотажное исследование и интерпретировались его результаты,
На втором этапе — практико-методическом (2003-2008 гг.) — осуществлялась разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста: ее концептуальных основ, программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов; проводилась апробация технологии сенсорного воспитания в группах раннего возраста ДОУ, сопровождаемая мониторингом формирования у детей перцептивных действий.
На третьем этапе — рефлексивно-обобщающем (2008-2010 гг.) — осуществлялась систематизация материалов, качественный, количественный и статистический анализ результатов, уточнение теоретических положений, формулирование выводов об особенностях применения технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста, оформление и распространение материалов исследования.
Базой для проведения опытно-поисковой работы выступили дошкольные образовательные учреждения г. Перми (МДОУ «Детский сад № 74», МДОУ «Центр развития ребенка - - детский сад М> 112», МДОУ «Центр развития ребенка — детский сад JN2 176») и Пермского края (МДОУ «Сылвенский детский сад Ш V»y Флшжі-ТґШШЕгасй ijif&vrtih frb'ffro tixEOTHfr УЬЪ ребенка тжянега тьшраига, из них 153 ребенка в экспериментальных и 3 50 детей в контрольных группах.
Научная новизна исследования заключается втом, что:
1. Уточнено понятие «сенсорное воспитание детей раннего возраста», оп ределяемое как целостный, специально организованный в дошкольном учреж дении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, со держательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагности руемое, индивидуализированное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспе чивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры.
2. Теоретически обоснована взаимосвязь технологического подхода к проектированию сенсорного воспитания детей раннего возраста с системным, дсятсльностным, личностно-ориентироваиным и индивидуальным подходами, что обусловлено гуманистической направленностью педагогического процесса и обеспечивает целостность, целесообразную логику и эффективность его по строения.
Разработана технология сенсорного воспитания детей раннего возраста, представляющая собой способ проектирования педагогического процесса в единстве программно-целевого, процессуального и диагностического компонентов, основанная на концепции формирования перцептивных действий и учитывающая возрастные закономерности и индивидуальную динамику данного процесса, обеспечивающая составление и реализацию индивидуализированных программ формироваї іия перцептивных действий, предусматривающая использование предметных соотносящих действий детей в качестве ведущего педагогического средства и применение комплекса взаимосвязанных форм организации сенсорного воспитания, адекватных специфике возраста и режиму полного дня пребывания в ДОУ.
Доказано, что реализация разработанной технологии сенсорного воспитания оптимизирует процесс формирования у детей раннего возраста перцептивных действий, обеспечивая большинству воспитанников возможность достижения к концу возрастного периода необходимого уровня готовности к освоению сенсорной культуры.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом к раз-работку теоретических основ педагогики раннего возраста, заключающемся в конкретизации понятия «сенсорное воспитание» применительно к периоду раннего возраста, в теоретическом обосновании специфики целей и средств сенсорного воспитания детей раннего возраста и подтверждении правомерности использования концепции формирования перцептивных действий в качестве его методологической основы, в обосновании возможности применения технологического подхода в воспитании детей раннего возраста и целесообразности проектирования технологии сецсорного воспитания на основе взаимосвязи технологического, системного, деятельностного, личностно-ориентированного и индивидуального подходов, в определении сущностных характеристик технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста, в разработке программы формирования перцептивных действии у детей раннего возраста, а также методики диагностики сформированное перцептивных действий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанная технология сенсорного воспитания детей раннего возраста, включающая иерархически упорядоченную последовательность идентифицируемых задач, сочетающихся с подробно охарактеризованными вариативными способами их реализации, является легко адаптируемой к особенностям образовательной ситуации ДОУ, что обеспечивает возможность и потенциальную эффективность ее использопания в массовой педагогической практике; материалы исследования, иключая разработанные на их основе учебно-методические пособия и монографию, могут быть использованы при изучении дисциплины «1 Іедагогика раннего возрасч'а» в системе профессионального образования, а также в системе повышения квалификации работников дошкольного образования, способствуя формированию педагогической компетентности обучающихся в вопросах сенсорного воспитания детей раннего возраста.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сенсорное воспитание детей раннего возраста — это целостный, специально организованный в дошкольном учреждении педагогический процесс, представляющий собой целенаправленное, содержательно наполненное, логически выстроенное, результативно диагностируемое, индивидуализированное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающее своевременное формирование предпосылок к освоению сенсорной культуры.
Эффективность реализации технологического подхода в сенсорном воспитании детей раннего возраста предопределяется учетом взаимосвязи технологического, системного, деятельностного, личностно-ориентированного и индивидуального подходов.
Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста как способ проектирования педагогического процесса, направленного на формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэтало-иов, представляет собой единство программно-целетго (описывающего иерархически упорядоченную совокупность объединенных в модули задач педагогического взаимодействия, имеющих идентифицируемый характер и отражающих последовательность и взаимосвязь формирования перцептивных и предметных соотносящих действий детей), процессуального (раскрывающего вариативные средства решения каждой программной задачи, сущностные характеристики форм организации педагогического взаимодействия) и диагностического (включающего выявление уровня сформированности перцептивных действий детей, диагностику освоенности содержания программных модулей и мониторинг процесса достижения поставленных задач) компонентов.
Результативность реализации технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста обеспечивается применением адекватных возрастным особенностям и режиму полного дня пребывания в ДОУ форм организации сенсорного воспитания, к числу которых относятся индивидуализированные мини-занятия диагностического или обучающего характера, подгрупповые занятия в сенсорном центре, ориентированные на закрепление действий детей с дидактическими материалами и формирование у них умений организовывать собствеи-таяъ де&итшґй, "A fyptfiTOtfiVtfb'ifc тадтпта, яюя&я%ящ&жан& тагпргжпстяпж; *яа развитие самостоятельной деятельности воспитанников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются четкостью обозначения и непротиворечивостью методологических подходов к решению избранной проблемы; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, систематически проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных группах, сравнительным анализом данных на всех этапах исследования и статистической значимостью выявленных различий; воспроизводимостью результатов проведенной опытно-поисковой работы в аналогичных условиях; высокой востребованностью технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста в дошкольных учреждениях региона.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния > проблемы; разработке методики диагностики сформирован пости перцептивных действий и проектировании педагогической технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста; организации опытно-поисковой работы по проверке эффективности ее использования; внедрении материалов исследования в педагогическую практику; разработке спецкурса по проблеме исследования; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в научно-практических конференциях различного уровня: международных («Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2009); «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010)); всероссийских («Основные направления модернизации дошкольного образования» (Пермь, 2005)), региональных («Новые подходы к предоставлению общедоступного дошкольного образования» (Пермь, 2009)); а также публикации докладов в сборниках материалов очно-заочных международных и всероссийских конференций различных городов: «XXI век — время молодых» (Пермь, 2008), «Со- вершенствоваиие общеобразовательного и коррекционно-развиваюшего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2009) «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009), «Социализация. Образование. Развитие» (Ульяновск, 2009), «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути решения» (Новокузнецк, 2009), «Современные проблемы общей и специальной педагогики и психологии детства» (Новосибирск, 2009); выступлений на заседании кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГПУ (2002-2010 гг.). Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в монографии, двух учебно-методических пособиях, а чзкже двух статьях, опубликованных в журналах, входящих в реестр ВАК РФ. Материалы исследования включены в курс «Педагогика раннего возраста», изучаемый на факультете педагогики и психологии детства ПГПУ, а также в программу курсов повышения квалификации воспитателей групп раннего возраста ДОУ Пермского края.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (297 источников, в том числе 22 на иностранном языке) и приложений (4). Текст изложен на 173 страницах, содержит б рисунков, 6 таблиц.
Предметные действия с дидактическими игрушками и материалами как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста
Понятие «ранний возраст» имеет в современной литературе неоднозначную интерпретацию. Согласно признанной в отечественной науке периодизации психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), ранним возрастом называется стабильный период детской жизни между кризисами одного года и трех лет. который вместе с младенчеством составляет эпоху раннего детства [57, 268]. Однако в педагогической литературе широкое распространение имеет ограничение границ раннего возраста (и «раннего детства», употребляемого в том же значении) первыми двумя годами жизни, официально введенное «Программой воспитания в детском саду», изданной в 1962 год) [193]. Вместе с тем некоторые авторы, например, Б.Т. Лихачев, считают ранним детством период от 3 до 6 лет [132]. В то же время согласно периодизации, установленной NAEYC (США), ранним детством признается период от рождения до 8 лет [292]. Но эта позиция не является общепринятой. К примеру, J.W. Santrock определяет границы раннего детства от 1,5 до 5-6 лет - начала школьного обучения [295].
Между тем решение проблемы возраста, являющейся, по мнению Л.С. Выготского, «центральной для всей детской психологии», дает «ключ ко всем вопросам практики», раскрывая сущность развития ребенка [57, с. 27]. В качестве объективного критерия периодизации еще в конце 30-х XX века А.Н. Леонтьевым было предложено рассматривать «ведущий тип деятельности». Как отмечал ученый, ведущей является «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [129, с. 514]. В раннем возрасте ведущей, как доказывает Д.Б. Эльконин, становится предметная деятельность [267, 268, 270]. Однако А.Н. Леонтьев рассматривал в качестве предметной любую внешнюю (практическую) деятельность человека, отмечая, что предметность является ее конституирующей характеристикой [128]. Л.А. Венгер предлагал называть «предметным действием определенный тип практического, задачей которого является достижение определенных изменений предметной ситуации, не имеющих продуктивного характера» [45, с. 167].
В отличие от ник Д.Б. Эльконин полагал, что квинтэссенция предметной деятельности детей раннего возраста заключается в понятии предметного действия, понимаемого как «действие с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно выработанным способом его использования» [270, с. 315-316]. Данная позиция принимается нами в качестве основного постулата в изучении потенциала предметных действий в сенсорном воспитании детей раннего возраста.
Генетически первыми действиями с предметами, освоение которых начинается в середине первого года жизни, являются манипулятивные действия. Их осуществление определяется физическими свойствами объектов без учета их социального предназначения. Среди манипулятивных действий Р.Я. Лехтман-Абрамович выделяет «результативные» и «соотносящие» [130]. Первые представляют собой непосредственное воздействие на предмет, вызывающее его перемещение (притягивание, отталкивание) или видоизменение (сжимание, похлопывание). Вторые заключаются в придании определенного взаиморасположения двум или нескольким предметам или их частям, «причем возможность и пути достижения Этого взаимного положения определяются внешними свойствами указанных предметов и взаимным соответствием этих свойств», замечает Л.А. Венгер [45, с. 249-250]. Специфика большинства объектов манипул ятивных действий младенца состоит в том, что они специально конструируются взрослым так, чтобы направлять детские действия в определенное русло. Видоизменения, происходящие с предметами (к примеру, исчезновение шара в отверстии), привлекают внимание малышей, побуждают к многократному повторению действия [165].
По мере усложнения практической задачи, предусматриваемой конструкцией предмета, детерминированность действия его внешними свойствами ослабевает. В связи с этим, как свидетельствуют исследования Е.И. Радиной, «без специального обучающего воздействия взрослого ребенок раннего возраста сам не улавливает... правильного способа действия с игрушкой» [202, с. 21]. Он катает пирамидку, укладывает матрешку в кровать и т.п.
Объективно оставаясь соотносящими, действия ребенка раннего возраста с дидактическими игрушками становятся уже не манипулятивиыми, а предметными, поскольку выполняются в соответствии с предъявленным взрослым образ-дом. Показ, применяемый в качестве основного метода обучения, не исключает возможности организации процесса самостоятельного открытия малышом способа действия. В этом случае, как указывает Л.И. Павлова, взрослый не демонстрирует «конечного действия и его результата, а поэтапно подводит ребенка к са- состоятельному целенаправленному решению практической задачи» Г166, с. 19].
Однако Д.Б. Эльконин не включает соотносящие действия в категорию предметных. По его мнению, принципиальное отличие предметного действия состоит в том, что процесс овладения им «неразрывно связан с построением самим ребенком образа этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого выступает взрослый». И потому даже учет физических свойств предмета «происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создаваемый ребенком» [270, с. 313, 316].
По замечанию А.В. Ильина, «предметное действие впервые в жизни ребенка возникает как действие с ситуативно заданным значением предмета, не обладающим высокой степенью обобщенности, то есть как нормативное предметггое действие» [96, с. 4], Носителем образца действия является взрослый, но предъявляемая им «норма», которая «предписывает ребенку вполне определенный способ действия в ситуации, выделяя его из спектра возможных», может иметь не только общественно принятый, но и ситуационно обусловленный характер [96, с. 6]. В связи с этим в педагогическом аспекте целесообразно использовать более широкую трактовку предметного действия на основании сходства развивающего эффекта, достигаемого при освоении ребенком как собственно предметных (орудийных), так и нормативных (соответствующих образцу взрослого) действий с предметами иного характера. Это положение ярко иллюстрирует процесс овладения детьми 1-1,5 лет обобщающим значением слов-названий предметов.
В исследовании М.М. Кольцовой было установлено, что малыши, получившие возможность под руководством взрослого действовать с предметом (книгой), в дальнейшем успешно находили по указанию «дай книгу» не только знакомый им объект, но и все представленные книги. В то же время дети, которые могли лишь многократно видеть данный предмет и слышать его название, затруднялись в выполнении контрольного задания. Полученные данные интерпретируются автором с физиологической точки зрения: в процессе действия с предметом активизируются разные анализаторы, формируются межанализаторные связи [115]. Однако исследования И.Х. Швачкина, К.Л. Якубовской показывают, что усвоению обобщающего значения слов способствует выполнение ребенком не любых действий с предметом, а тех, которые отражают специфику его употребления. Освоив вполне определенное орудийное действие, дети научились выбирать объекты (ведерко, совочек), абстрагируясь от различий их внешних свойств [261]. Но и при отсутствии у предмета социально фиксированного способа использования необходима демонстрация какою-либо специфического действия, сочетающегося только с данным предметом (слоник пьет хоботом из ведерка, жук ползет и жужжит), овладение которым и обеспечивает малышу быстрое усвоение соответствующих видовых обобщений [272].
Технологический подход в воспитании детей раннего возраста
Категория «воспитание» на протяжении многих лет рассматривалась в отечественной педагогике в качестве центральной и наиболее общей. Изменение соотношения основных педагогических категорий, обусловленное выходом Закона РФ «Об образовании», определившим образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения», повлекло за собой пересмотр понятийно-терминологического аппарата педагогики, осложнившийся плюрализмом ее методологических оснований, сменившим длительное единовластие диалектико-материалистической концепции. Вследствие этого в настоящее время, как замечает B.C. Безрукова, «одни и тс же термины разными авторами раскрываются через разные понятия» [19, с. 20 [.
Широкий спектр определений имеет сегодня и «педагогическая технология» - ключевой термин технологического подхода. Существующее множество значений данного термина усугубляется различиями в понимании других педагогических категорий, что приводит к возникновению разноречивых оценок самой возможности использования технологического подхода в воспитании. Не вдаваясь в полемику относительно дефиниции «воспитания», данную категорию мы будем рассматривать как наиболее общую и, абстрагируясь от различий выделяемых авторами видов педагогических технологий, сконцентрируемся на анализе сущности технологического подхода.
Термин «технология» был введен в научный оборот И. Бекмапом, представившим в конце XVTfT века технологию как определенный способ описания видов труда с их причинно-следственными связями [294]. И хотя в педагогике данный термин стал использоваться лишь в XX столетии, еще в XVTI веке Я.А. Ко-менский изложил «искусство обучения» как «верный и тщательно обдуманный способ» учить так, «чтобы не мог не последовать положительный результат», то есть создал прообраз педагогической технологии [117]. Становление последней происходило под влиянием доминирующего в тот период классического типа научного мировоззрения, характеризующегося экспансией механики и свойственного ей однозначного детерминизма на все сферы познания. Вследствие этого педагогический процесс предстал, по выражению Ю.В. Сенько, «как объективное, подчиняющееся определенным предписаниям действо», исключавшее «субъективные, личностные элементы» [221. с. 28].
Введение в образовательный процесс различных технических (аудиовизуальных) средств предъявления учащимся информации, начавшееся в 30-х гг. XX века привело, как отмечают В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, к распространению в педагогической литературе термина «технология» [28, 108]. Последовавший в 60-х гг. перепое акцента с использования технических средств на изучение их возможностей в достижении конкретных учебных целей обусловил придание педагогической технологии статуса особой дисциплины. По мнению P.D. Mitchell, в число источников и центральных направлений развития данной дисциплины, помимо аудиовизуального и программированного образования, входило «совершенствование учебных планов, педагогическое планирование и системный анализ» [291, с. 312]. Под влиянием последнего технология стала пониматься «как системный метод планирования, реализации и оценивания всего процесса преподавания и учения посредством учета человеческих и техг нических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования», отмечается в глоссарии ЮНЕСКО [284, с. 43]. В настоящее время, как замечает Г.К. Селевко, «педагогическая технология функционирует и в качестве науки..., и в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности, и в качестве реального процесса обучения и воспитания», и соответственно может быть охарактеризована в научном, формально-описательном и процессуально-действенном аспекте [218, с. 5-6].
Между тем в отечественной педагогической литературе второй половины XX века в данном статусе разрабатывалась методика. По мнению Е.В. Титовой, она представляет собой «нормативную упорядоченность действий в какой-либо деятельности..., алгоритмическое описание процесса организации (осуществления) деятельности и способов достижения ее результатов», а также «область прикладного... знания ой организации и осуществлении результативной деятельности» [237, с. 31].
Понятие «методика» имело широкий спектр применения, охватывая как педагогический процесс в целом (мсгодика воспитания), так и отдельные его составляющие (методика формирования..., методика проведения...). С распространением в отечественной педагогике системного подхода возникла необходимость дифференциации понятий «методика» и «педагогическая система».
Системный подход, воплощая в себе эталоиы неклассического типа научного познания, требовал характеристики объекта как множества взаимозависимых элементов, процессов и отношений в их иятегратинном единстве. Комплекс методов, форм, условий, описываемых методикой, не мог создать «эффект системы». Системный анализ, по словам И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, должен был представлять «функционирование и развитие объекта в его внутренних и внешних характеристиках» [26, с. 25].
В соответствии с этими требованиями В.П. Беспалько предложил рассматривать педагогическую систему как систему управления педагогическими процессами. Ее системообразующим фактором является цель. Причем цель, по мнению автора, может выступать в данном качестве только при условии ее диаг-ностичпой формулировки, то есть такой, «которая допускала бы ее однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений» [22, с. 45]. Развивая идею «диагноста чного целеобразования», В.П, Беспалько в последующем использовал термин «педагогическая технология» для обозначения «проекта определенной педагогической системы» [23, с. 13]. По его мнению, поэлементное описание педагогической системы создает основу для построения технологии. «Без первой нет второй», - подчеркивал автор [23, с. 16].
В отечественной педагогике термин «технология» получил широкое распространение в последние два десятилетия. Анализируя возрастающее с каждым годом многообразие его определений, Т.С. Назарова отмечала: «...прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия «педагогическая технология» и его усложнению, другие, напротив, к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам» [152, с. 22].
Разработка технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста и ее практическая апробация
В соответствии с представленной в первой главе моделью (см. рис. 1, с. 81) конструируемая технология сенсорного воспитания детей раннего возраста предусматривает в своем составе программно-целевой, процессуальный и диагностический компоненты и отражает учет возрастных закономерностей и индивидуальной динамики формирования у детей раннего возраста перцептивиых действий, основанных на использовании предметных предэталонов, а также учет особенностей складывающейся в группе ДОУ образовательной ситуации. Обоснование и характеристика программно-целевого компонента Поскольку сенсорное воспитание детей раннего возраста рассматривается нами как педагогический процесс, направленный на формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, проектирование программно-целевого компонента осуществляется с учетом ранее выделенных этапов, характеризующих позитивные качественные изменения, отражающие закономерности формирования на протяжении периода раннего возраста перцептивных действий- Соответственно указанным шести этапам формирования перцептивиых действий мы выделяем в программно-целевом компоненте технологии шесть последовательных модулей.
Целевые ориентиры каждого модуля фиксируют те новые разновидности перцептивных действий и способов их осуществления (перцептивные возможности), которые осваиваются ребенком в рамках определенного этапа. Поскольку формирование и совершенствование перцептивных действий происходит на основе освоения ребенком предметных соотносящих действий, содержание каждого модуля включает упорядоченную совокупность предметных соотносящих действий, создающую необходимую и достаточную основу для реализации выдвигаемых целей. В связи с тем, что степень сложности того или иного предметного соотносяіцего действия и характер предопределяемого им перцептивного действия зависит от особенностей его объекта, мы сочли целесообразным включить в описание программно-целевого компонента и основные требования к дидактическим игрушкам и материалам, используемым в организации действий детей.
Первый модуль ориентирован на освоение детьми умений соотносить пространственное расположение взаимосвязанных объектов в процессе выполнения простейших соотносящих действий, направленных на соединение предметов или их частей. К их числу относятся действия вкладывания, нанизывания и составления целого, выполняемые с автодидактическими игрушками и материалами, которые в определенной степени направляют действия ребенка, побуждают его последовательно выполнять несколько однотипных или взаимообратных движений, что способствует легкому освоению функциональной составляющей действий, позитивно влияет на развитие преднамеренности и самостоятельности детской деятельности.
В рамках каждого из указанных видов действий выделяется ряд конкретных умений, упорядоченных по степени сложности их операционально-технического состава. Как свидетельствуют результаты проведенного нами пилотажного исследования, степень сложности того или иного соотносящего действия оказывается обусловленной, главным образом, развитостью тонкой моторики рук (умением координировать и дифференцировать движения пальцев рук, регулировать их силу и амплитуду, осуществлять зрительный контроль движений). Варьирование степени сложности достигается изменением величины и формы объектов действия. Так, вкладывание предметов в гнезда доски первоначально осуществляется с объектами, имеющими в горизонталыюм сечении круглую форму диаметром 5-6 см, и дальнейшем - квадратную и треугольную форму такого же, а позднее - произвольного размера. Цвет предметов на данном этапе не имеет значения и подчиняется общим требованиям чистотіл, яркости и однотонности окраса.
По мере освоения ребенком функциональной и операционально-технической составляющей того или иного соотносящего действия предусматривается усложнение условий его выполнения с целью формирования и активизации умения находить решение элементарной практической задачи способом практических проб (называемым также способом «проб и ошибок» или двигательных проб). (Гробы представляют собой преднамеренные действия, направленные на достижение положительного практического результата, что отличает их от хаотичного перебора вариантов, в котором результат достигается случайным образом. Добавление предметов, неадекватных для выполнения уже известного малышу соотносящего действия, вынуждает его производить элементарный учет пространственных свойств имеющихся объектов, который осуществляется с помощью ранее сформированных перцептивных действий, основанных на использовании сенсомоторных предэталоиов.
Включаемые в первый модуль соотносящие действия не исчерпывают всех вариантов их осуществления, а рассматриваются как необходимые и достаточные для достижения целей данного и следующего модуля.
Второй модуль ориентирован на освоения детьми способа практического сопоставления свойств объектов, так называемого способа примеривания, или пробного прикладывания объектов, что отражает трансформацию предметного действия, приводящую к выделению внешнего ориентировочного действия, несущего функцию обследования ситуации, выяснения свойств объектов, учет которых обеспечивает успешность решения конкретной практической задачи. Важным условием данного процесса является возможность опробования ряда объектов, обладающих различными вариантами определенного свойства, с позиции их соответствия свойствам другого предмета, который в данном случае выступает в качестве материального эталона. Практическое примеривание такого эталона к свойствам обследуемых объектов осуществляется путем их пространственного совмещения, при этом полнота совпадения контуров объектов становится критерием идентичности сопоставляемых свойств.
Содержание данного модуля включает преимущественно действия размещения вкладок, различающихся по форме или величине, в соответствующих гнездах фигурной доски. Необходимость практического сопоставления объектов выступает перед ребенком наиболее ярко именно при выполнении таких действий, поскольку достижение практического результата напрямую зависит от верности подбора вкладки и гнезда.
Объекты-вкладки, предлагаемые малышу для выполнения любого из действий, на данном этапе всегда различаются только по одному параметру (по форме или величине). Каждый раз ребенку предстоит ориентироваться лишь в двух разновидностях изучаемого свойства, при этом общее количество соотносимых объектов составляет от 2 до 6 пар, что обеспечивает необходимую повторность отдельных актов их совмещения, возможность последовательного прикладывания той или иной вкладки к каждому отверстию вплоть до получения требуемого результата.
Изучение и интерпретация результатов опытно-поисковой работы
В процессе опытно-поисковой работы осуществлялось регулярное, с периодичностью в один месяц, изучение динамики формирования перцептивных действий детей ЭГ и КГ посредством применения разработанной нами методики (см. приложение 1), При этом сопоставлялись данные обследования как каждого ребенка в отдельности, так и по возрастным подгруппам. Наряду с этим. на протяжении всего времени реализации технологии сенсорного воспитания в ЭГ проводился мониторинг, данные которого были использованы нами для характеристики результатов опытно-поисковой работы. Последние мы сочли целесообразным представить в соответствии с последовательностью выделенных программных модулей и соответствующих ими уровней сформироваиности перцептивных действий.
Самые младшие испытуемые - в возрасте 10-14 мес. (на начало работы), которые первоначально не могли выполнить ни одного диагностического задания, осваивали действия, составляющие I модуль программы, в течение 3-8 месяцев (в среднем по данной подгруппе - 5 мес). В результате возраст малышей данной подгруппы к моменту завершения работы но данному программному модулю и соответственно достижения ими I уровня сформироваиности перцептивных действий, варьировался от 1 г. 2 мес. до 1 г. 7 мес.
Детям ЭГ, поступившим в ДОУ в возрасте 1 г. 3-5 мес, на освоение программы рассматриваемого модуля и достижение результатирующего данный процесс I уровня сформироваї-шости перцептивных действий потребовалось меньше времени — от 2 до 4 мес. Более того, 28,6% испытуемых этой подгруппы уже к началу работы находились на 1 уровне, что давало возможность начинать работу с ними сразу со II программного модуля.
Среди детей ЭГ, поступивших в ДОУ в возрасте 1 г. 6-11 мес, только некоторые малыши не смогли выполнить вес или отдельные диагностические задания, относимые к показателю, характеризующему I уровень. Но последующее проведение дрїагностики исходной освоенности ими I программного модуля выявило, что никто из них у лее не испытывал затруднений при выполнении большинства включенных в него элементарных соотносящих действий (нанизывание колец, вкладывание в отверстие шаров и т.н.), в связи с чем и на освоение остальных действий данного модуля им потребовалось от 2 педель до 2 мое. Представленные данные отражены на рисунке 3.
Полученные данные свидетельствуют, что возрастной фактор оказывается значимым не только в определении исходного уровня сформированности пердептивных действий детей, но и темпа освоения ими содержания I программного модуля. Коэффициент корреляции Пирсона между возрастом детей, первоначально не справившихся с заданиями I модуля, и количеством времени, потребовавшимся им на овладение соответствующими умениями, составил -0,859 (р 0,0005), что подтверждает высокую значимость возрастного фактора.
Однако сравнение данных диагностических срезов, проводимых в ЭГ и КГ, показывает, что отмеченная в экспериментальных группах позитивная динамика обусловлена пс только возрастным фактором, но, прежде всего, реализацией разработанной нами технологии сенсорного воспитания. Так, среди детей, поступивших в ДОУ в возрасте 10-17 мес, и ЭГ к полуторалстнему рубежу успешно выполняют диагностические задания I уровня 66,7% испытуемых, к 1 г. 7 мес. — 86,7%, в КГ — 16,7% и 33,3% малышей соответственно. Применение для сопоставления полученных данных критерия Фишера дает основание считать указанные различия статистически значимыми: для испытуемых и возрасте 1 г. 6 мес. ср =2,213 (р 0,05); в возрасте 1 г. 7 мес. р =2,412 (р 0,01).
Сопоставление результатов, достигнутых малышами ЭГ рассматриваемой ітоді-рупіш в возрасте 1 г. 7 мес, с данными начального диагностического обследования детей 1 г. 6-8 мес, только начавших посещать ДОУ, с использованием t-критерия Стьюдента также обнаруживает некоторое превосходство первых (t=2:p 0,03).
Таким образом, освоение I модуля технологии сенсорного воспитания в первом полугодии второго года жизни является более затратным по времени, но вместе с тем оказывает и более выраженный развивающий эффект, обеспечивая более раннее освоение детьми этого возраста умений соотносить пространственное расположение объектов, исполі зовать практические пробы. Сформированность данных умений создает возможность освоения малышами действий, включенных в программу следующего - II модуля.
Однако нами была обнаружена интересная особенность развития детей этого возраста. Несмотря на то, что некоторые из них успешно выполняли действия, относимые к Т модулю, уже в возрасте 1 г. 2-3 мес, они на протяжении последующих 2-3 месяцев не воспринимали заданий, входящих в программу II модуля. Предлагаемые автодидактические пособия (доска с вкладками, коробка с отверстиями двух форм) не вызывали у них интереса; малыши вынимали вкладки и бросали их на пол. Хотя пособия, конструкция которых содержала задачи 1 модуля (различные пирамидки, коробки с одним отверстием), они использовали вполне адекватно.
Ситуация принципиально изменилось, когда возраст этих детей приблизился к полуторалетнему рубежу. Они стали подолгу заниматься с различными вариантами автодидактических материалов, быстрыми темпами осваивая содержание II модуля. Вместе с тем другие малыши, которые только к ] г. 5-7 мое. овладели действиями I модуля, без подобных пауз приступали к освоению действий нового модуля, тем самым индивидуальные различия детей, ярко выраженные к концу первого квартала, теперь в определенной степени сглаживались. К сожалению, изменившиеся социально-экономические условия, повлекшие ликвидацию в детских садах групп для детей младше 1,5 лет, не позволили нам расширить число испытуемых данной возрастной подгруппы и проверить, является ли отмеченная особенность типичной.
На освоение действий, включенных во II программный модуль, детям ЭГ, поступившим в ДОУ в возрасте 10-17 мес. потребовалось от 1,5 до 3 месяцев. В результате к 1 г. 7-10 мес. все малыши данной подгруппы овладели умением в действиях с автодидактическими материалами соотносить форму или величину пар объектов, целенаправленно используя практическое примерившие, т.е. достигли II уровня сформированное перцептивных действий. Сопоставление данных об уровнях сформированное!!! перцептивных действий детей ЭГ и КГ, посещающих ДОУ с 10-17 мес, к моменту достижения ими возраста 1г. 10 мес. с применением і-критерия Стьюдента доказывает высокую статистическую значимость превосходства малышей ЭГ (=5,2; р 0,0005).
