Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к применению метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста 12-83
1. Историко-педагогические предпосылки разработки метода проектов в области воспитания
2. Теоретические основания применения метода проектов в экологическом воспитании 31
3. Психолого-педагогические основания применения метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста 61
Глава II. Экспериментальное исследование применения метода проектов в экологическом воспитании младших школьников 84-152
1. Организация экспериментального исследования процесса экологического воспитания младших школьников посредством метода проектов 84
2. Апробация содержания проектной деятельности детей младшего школьного возраста 111
3. Условия эффективного применения метода проектов в экологическом воспитании младших школьников 131
Заключение 153-158
Библиография 159-172
Приложения 173-214
- Историко-педагогические предпосылки разработки метода проектов в области воспитания
- Теоретические основания применения метода проектов в экологическом воспитании
- Организация экспериментального исследования процесса экологического воспитания младших школьников посредством метода проектов
Введение к работе
Актуальность исследования. Устойчивое развитие цивилизации неразрывно связано с преодолением экологического кризиса. В качестве продуктивного подхода к решению экологических проблем современного российского общества рассматривается формирование нового типа взаимоотношений человека и природы, направленного на преодоление деградации природной среды и ее сохранение. В «Экологической доктрине Российской Федерации» (2002 г.) особое внимание уделено экологическому образованию и формированию экологической культуры граждан. Решение этих задач актуализирует вопросы использования потенциала экологического воспитания подрастающих поколений.
Очевидное противоречие между декларируемой приоритетностью экологического образования: и неудовлетворительной динамикой становления экологической культуры детей и молодежи свидетельствует о необходимости научного поиска педагогических средств, способных обеспечить переход новых поколений к гармоничному взаимодействию с природой. Современные экологические проблемы невозможно преодолеть только научно-техническими средствами, ибо они порождены ценностями и нормами технократической цивилизации. Их корректировка - основное условие достижения экологического равновесия. Принципы новой экологической культуры с ее ценностными ориентирами, экологическим мировоззрением, нормами жизни, идеалом человека, гуманного по отношению к самому себе и природе, противоположны потребительским установкам, доминирующим в обществе. В то же время современная практика экологического воспитания явно ограничена ориентацией на воспитание грамотного природопользователя на основе рационально-хозяйственного отношения к природе.
Необходимость обновления содержания экологического воспитания посредством смещения акцентов в сферу формирования экокультурных ценностей, социального и нравственно-ценностного опыта взаимодействия детей
с природой достаточно обоснована в педагогической науке (Н.Ф.Виноградова, Н.С.Дежникова, С.Д.Дерябо, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, В.И.Панов, И.Т.Суравегина, Л.В.Тарасов, И.В.Цветкова, В.А.Ясвин и др.). Но педагогическая организация процесса экологического воспитания детей еще не обеспечивает должной его эффективности. Проведенные нами опросы педагогов (2002-2003 гг.) свидетельствуют, что большинство из них, осознавая актуальность экологических проблем, не владеют технологиями экологического воспитания.
Анализ состояния практики экологического воспитания показал перспективность использования метода проектов как способа организации деятельности детей, построенной на основе их интересов, осуществляемой при активном участии детей в ее планировании и во всех этапах реализации и направленной на формирование у них социально значимого опыта.
На протяжении десятилетий метод проектов не был востребован, его «второе рождение» в начале 90-х годов XX века произошло достаточно стихийно, преимущественно в учебном процессе и еще не получило должного теоретического обоснования, методической разработки. Вместе с тем очевидно, что он обладает особым воспитательным потенциалом и его использование может способствовать повышению результативности воспитания у детей экологической культуры. Необходимо выявить условия и возможности успешного применения метода проектов в процессе экологического воспитания. Это имеет особую актуальность для экологического воспитания детей младшего школьного возраста, так как именно в этот период происходит развитие их способностей к планированию и выполнению действий во внутреннем плане, рефлексии, отмечается переход к осознанности собственных психических процессов
Таким образом, потребность современной теории и практики экологического воспитания в эффективных технологиях формирования экологической культуры личности и невостребованность потенциала метода проектов в решении этой проблемы, необходимость специальной разработки программ-
но-методического обеспечения экологической проектной деятельности детей обусловили выбор темы настоящего исследования: «Метод проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста».
Объект исследования: процесс экологического воспитания детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: метод проектов как способ экологического воспитания младших школьников.
Цель: выявить потенциал метода проектов в экологическом воспитании младших школьников и условия его эффективной реализации.
Задачи:
Провести историко-педагогический анализ научной разработанности метода проектов и обосновать его потенциал в экологическом воспитании младших школьников.
Определить содержание экологической проектной деятельности младших школьников.
Раскрыть условия эффективного применения метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста.
4. Разработать методические рекомендации по применению метода
проектов в экологическом воспитании младших школьников.
Гипотеза:
Применение метода проектов обеспечит повышение эффективности процесса экологического воспитания детей младшего школьного возраста, если:
применение метода проектов как способа организации поэтапной практической деятельности детей по выявлению и достижению экологических целей будет ориентировано на гармонизацию их взаимоотношений с окружающим миром, формирование экологически развитых эмоционально-чувственной, интеллектуальной и деятельностной сфер личности;
содержание экологической проектной деятельности детей младшего школьного возраста будет заключатся в создании и реализации детьми различных видов экологических проектов (исследовательских, практических,
познавательных, игровых, творческих и др.), направленных на взаимодействие с объектами окружающей социоприродной среды;
— будут созданы следующие педагогические условия эффективного применения метода проектов в экологическом воспитании младших школьников: соблюдение цепочки последовательных действий; обеспечение стимулирования самодеятельности детей и реализации ими активной созидательной позиции во взаимодействии с окружающей социоприродной средой; выражение воспитательной позиции учителя в педагогическом сопровождении экологически ориентированной проектной деятельности детей.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют: философские концепции развития экологической культуры современной цивилизации, ноосферы, коэволюции человека и природы (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, В.П.Казначеев, Н.Н.Моисеев, Н.М.Мамедов, В.М.Ме-жуев, А.Д.Урсул); труды классиков мировой педагогики о природо- и куль-туросообразности воспитания (А.Дистервег, Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.ГЛесталоцци); работы по проблеме использования метода проектов в учебно-воспитательном процессе (Дж.Дьюи, Б.В.Игнатьев, В.Х.Кильпатрик, Е.Г.Кагаров, Э.Коллингс, М.В.Крупенина, Л.Э.Левин); положения педагогической и возрастной психологии о деятельностном подходе к развитию личности, роли социального опыта, игровой деятельности в ее становлении (Б.Г.Ананьев, АА.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.В.Занков, НХ.Морозов, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, СЛ.Ру-бинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); работы в области методики обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Бударный, М.В.Кларин, В.М.Коротов, ИЛ.Лернер, А.С.Прутченков, М.Н.Скаткин, Р.М.Цымбал); современные концепции экологии детства, экопсихологии, экологического воспитания и образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина; С.Д.Дерябо, В.И.Панов, В.А.Ясвин; Л.В.Тарасов и др.).
Особое значение для настоящего исследования имели концепция воспитания экологической культуры (Б.Т.Лихачев, Н.С.Дежникова и др.); ре-
зультаты современных исследований в области экологического воспитания младших школьников (Н.Ф.Виноградова, С.Н.Николаева, Л.П.Симонова-Салеева, И.В.Цветкова, А.К.Шульженко, Т.П.Южакова, Е.ВЛковлева и др.)
Методы исследования адекватны его предмету, объекту и задачам. Использовались теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме; сравнительный анализ процесса экологического воспитания младших школьников. Также использовались эмпирические методы: эксперимент, апробация и внедрение программы экологического воспитания детей младшего школьного возраста, методы включенного наблюдения, беседы, анализ творческих работ младших школьников, анкетирование; метод проектов.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2001-2002 гг.) — анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, историко-педагогический анализ становления и развития метода проектов, теоретическое обоснование его использования в процессе экологического воспитания младших школьников, разработка программы опытно-экспериментального исследования, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2002-2003 гг.) - апробация содержания экологически ориентированной проектной деятельности детей, экспериментальная проверка условий эффективного использования метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста, разработка методических рекомендаций, диагностика результатов экологического воспитания детей посредством включения в проектную деятельность.
Третий этап (2003-2004 гг.) - завершение и анализ итогов формирующего этапа эксперимента, проведение контрольной диагностики, обработка и обобщение результатов теоретического анализа изучаемой проблемы и эмпирической базы данных. Оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы №1080, №1062 г.Москвы. Изучался опыт использования ме-
тода проектов в школах №1678, №864 г.Москвы, образовательных учреждениях гг.Новокузнецка, Ростова-на-Дону, Салехарда, Сургута, детских оздоровительных центрах «Артек» и «Орленок», летних экологических школах гг.Наро-Фоминска Московской обл. и Мурома Владимирской обл., организованных лабораторией экологического образования Института содержания и методов обучения РАО. При формировании эмпирической базы данных были также использованы материалы из опыта работы заместителей директоров общеобразовательных школ и учителей начальных классов из 32-х регионов РФ, являвшихся слушателями курсов повышения квалификации ГосНИИ семьи и воспитания с 2001 по 2004 гг. В эксперименте было задействовано 248 учащихся начальной школы и 78 педагогов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
проведен историко-педагогический анализ становления и развития метода проектов в педагогической науке и практике, современного опыта организации проектной деятельности детей в образовательных учреждениях;
раскрыта сущность метода проектов как способа организации поэтапной практической деятельности детей по выявлению и достижению экологических целей, ориентированной на гармонизацию их взаимоотношений с окружающим миром, формирование экологической культуры;
выявлен потенциал метода проектов в экологическом воспитании младших школьников, выражающийся в возможностях интенсивного и комплексного развития опыта самоорганизации, сотрудничества, целеполагания, планирования и анализа результатов собственной экологической деятельности, самореализации во взаимодействии с объектами окружающего мира. Показано, что применение метода проектов способствует расширению у ребенка позитивного экологического опыта, и обусловливает позитивную динамику нравственно-экологической позиции младшего школьника;
определено содержание проектной деятельности детей младшего школьного возраста в процессе экологического воспитания, заключающееся
в создании и реализации детьми различных видов экологических проектов (исследовательских, практических, познавательных, игровых, творческих и др.), направленных на взаимодействие с объектами окружающей социопри-родной среды и представленное в авторской программе «Эко-проект»;
- выявлены условия эффективного применения метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста (соблюдение технологической цепочки последовательных действий, состоящей из организационного, операционного и заключительного этапов; стимулирование самодеятельности детей и реализации ими активной созидательной позиции во взаимодействии с окружающей социоприродной средой; обеспечение педагогического сопровождения экологической проектной деятельности детей).
Практическая значимость исследования заключается в разработке: программы воспитания экологической культуры младших школьников посредством включения их в проектную деятельность «Эко-проект»; тематических циклов детских экологических проектов, которые возможно применять в процессе экологического воспитания младших школьников в различных типах образовательных учреждений; методик организации проектной деятельности детей, которые могут выступать основой для самостоятельной разработки педагогами циклов проектной деятельности младших школьников как средства воспитания у них экологической культуры. Сформулированные в результате исследования методические рекомендации по использованию метода проектов в практике экологического воспитания нашли применение как при организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, так и в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются применением адекватного проблеме исследования методологического аппарата педагогической науки; содержательным и сравнительным анализом использования проектных технологий в образовательных учреждениях; использованием комплекса методов и приемов, соответствующих цели, задачам и гипотезе исследования, положительными результатами внедрения разрабо-
тайного автором содержания и форм воспитания у детей экологической культуры средствами метода проектов, а также непосредственной практической работой диссертанта по экспериментальной программе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих формах:
непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в качестве педагога-организатора и педагога-экспериментатора в общеобразовательных школах №№1080 и 1062 г.Москвы по разработке и реализации программ экологического воспитания посредством включения детей в проектную деятельность;
участие диссертанта в научно-исследовательской работе центра педагогического мастерства ГосНИИ семьи и воспитания в качестве научного сотрудника, разработка и реализация программы опытно-экспериментальной работы, консультирование учителей начальных классов экспериментальных школ по применению проектных технологий в экологическом воспитании детей;
обучение педагогов организации проектной деятельности детей, проведение лекционных и практических занятий для студентов педагогического колледжа №5 г.Москвы и на курсах повышения квалификации для заместителей директоров школ по воспитательной работе и других категорий специалистов в области воспитания в ГосНИИ семьи и воспитания;
результаты исследования были представлены на конференциях молодых ученых в ГосНИИ семьи и воспитания (2001-2004 гг.), обсуждались на заседаниях научно-методического центра педагогического мастерства и лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания (2001-2004 гг.).
Положения выносимые на защиту:
1. Метод проектов в экологическом воспитании представляет собой способ организации поэтапной практической деятельности детей по выявлению и достижению экологических целей, ориентированной на гармонизацию их взаимоотношений с окружающим миром, формирование экологически развитых эмоционально-чувственной, интеллектуальной и деятельностной сфер личности.
Потенциал метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста заключается в его возможностях комплексного развития экокультурного опыта детей, стимулирования их активно-созидательной позиции во взаимодействии с окружающим миром за счет интенсивного развития навыков самоорганизации, целеполагания, планирования и анализа результатов собственной деятельности, сотрудничества со сверстниками и взрослыми, самореализации в экологически значимой деятельности.
Содержание экологической проектной деятельности детей младшего школьного возраста состоит в создании и реализации детьми различных видов экологических проектов (исследовательских, практических, познавательных, игровых, творческих и др.), направленных на взаимодействие с объектами окружающей социоприродной среды, т.е. целенаправленное взаимодействие с объектами окружающего мира, направленное на их познание, оценку и улучшение экологических условий их существования, воплощение в различных видах творчества, и выражается в выполнении, самостоятельной разработке и реализации различных видов экологических проектов.
Условиями эффективного применения метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста, являются:
а) соблюдение технологической цепочки последовательных действий:
анализ ситуации, целеполагание и оформление проектного замысла, планиро
вание и создание условий для достижения цели, реализация проекта, оценка ре
зультативности деятельности и прогнозирование перспектив развития проекта;
б) соответствие содержания и видов проектов возрастным особенностям
младших школьников, стимулирование самодеятельности детей посредством
создания условий для перехода их от выполнения проектных заданий к само
стоятельной постановке целей и организации экологической деятельности;
в) подготовка учителей к педагогическому сопровождению экологиче
ски ориентированной проектной деятельности детей, заключающаяся в фор
мировании у них знаний о сущности метода, навыков проектной деятельно
сти, готовности к сотрудничеству с детьми.
Историко-педагогические предпосылки разработки метода проектов в области воспитания
Метод проектов, разработанный зарубежными педагогами, а затем адаптированный к российским условиям отечественными учеными начала XX века, долгое время был предан забвению. Его возрождение началось с 1990-х годов. Однако применение метода проектов в современных условиях требует специального историко-педагогического анализа, который позволил бы выявить подходы основоположников этого метода к определению его сущности, специфики, причины возникших при его применении проблем. Особого внимания заслуживают подходы к применению метода проектов в области воспитания, поскольку до сих пор воспитательному потенциалу метода проектов уделялось крайне мало внимания, мало востребованными остаются подходы отечественных ученых 1920-х годов, применивших метод проектов в области воспитания. Этот факт обусловил и постановку задач нашего исследования. Будучи заявленным зарубежными специалистами как метод обучения, образования, метод проектов до сегодняшнего дня остается в той же интерпретации и в российских изданиях, что, на наш взгляд, существенно ограничивает его использование и не вполне соответствует представлениям основоположников метода проектов о его педагогическом потенциале. Исходя из этих предположений, мы предприняли в настоящем параграфе историко-педагогический анализ метода проектов, нацеленный на выявление предпосылок его применения в современных условиях в области воспитания. Мы обратились к некоторым страницам истории отечественной педагогики, а также к научно-педагогическим работам конца XX — начала XXI века, в которых предпринимаются попытки переосмысления подходов к оценке возможностей метода проектов и его применения в современных условиях.
Как показал проведенный нами историко-педагогический анализ, истоки метода проектов находятся в философско-педагогических концепциях и образовательной практике сельскохозяйственных школ США конца XIX века. Его называли также «методом проблем», и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании американского философа и педагога Дж.Дьюи, а также его ученика В.Кильпатрика. Практическое применение своей теории Дж.Дьюи осуществлял в экспериментальной «школе-лаборатории» при Чикагском университете (1896-1904 гг.).
Несмотря на то, что метод проектов возник как метод обучения и разрабатывался его создателями как образовательная технология, в нем изначально предполагался особый развивающий личность потенциал, обусловленный направленностью обучения на «связь с жизнью», на практическое применение полученных знаний, на социализацию ученика, как показывает анализ работ Дж.Дьюи и В.Кильпатрика [65; 66; 91]. Ключевой идеей фило-софско-педагогической концепции Дж.Дьюи являлось утверждение о том, что формирование мышления школьника, выступающее главным результатом обучения, должно основываться на его личном опыте. Дж.Дьюи разработал теорию формирования личности, приспособленной к жизни и практической деятельности в условиях системы свободного предпринимательства.
Проектируя трудовую школу, Дж.Дьюи видел ее фундамент в организации творческого труда детей, который и будет сосредоточением всей учебно-воспитательной работы. Он предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в определенном знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Поэтому необходимо обращение к проблеме, взятой из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо применить полученные знания, умения и навыки, а также искать новые знания, которые позволят достичь поставленной цели. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. В результате ученики должны самостоятельно или в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Таким образом, работа над проблемой задает контуры проектной деятельности и позволяет формировать личный опыт ребенка по взаимодействию с социокультурным пространством ближайшего окружения [65; 66].
Теоретические положения, на которых базируется метод проектов, восходят и к ряду других образовательных идей конца XIX - начала XX века. В аналитических исследованиях этот период традиционно связывают с пересмотром теоретических основ образования. Чрезвычайно любопытной представляется причина этого пересмотра - неадекватность уровня развития педагогической мысли и реально существующих образовательных систем. Более века назад педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося. Такой поворот педагогической мысли привел к зарождению концепций «свободного воспитания», поднял волну создания «свободных», «открытых» школ, детских общин, экспериментальной педагогики. Авторов «новой школы», независимо друг от друга проводивших свои исследования во Франции (А.Бине), Германии (В.Лай, Э.Мейман), Швейцарии (Э.Клапаред), Бельгии (О.Декроли), США (Э.Торндайк) и др., объединяла убежденность в необходимости развивать творческие, природные задатки учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте активно познавать мир.
Теоретические основания применения метода проектов в экологическом воспитании
Теоретическую базу нашего исследования, обусловившей интерпретацию результатов историко-педагогического анализа метода проектов, ракурс рассмотрения поставленной научной проблемы, подходы к организации экспериментального исследования, составляет концепция воспитания экологической культуры личности, разработанная специалистами лаборатории экологической культуры Государственного НИИ семьи и воспитания (Б.Т.Лихачевым, Н.С.Дежниковой и др.) [118; 119; 56; 57]. Культурологический подход к экологической проблематике обусловливает ориентацию воспитательного процесса на формирование у детей экологической культуры, под которой авторами концепции понимается совокупность экологически развитых, интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности. Для характеристики сущности и структуры экологической культуры личности Б.Т.Лихачев использует также понятия «экологическое восприятие» (обеспечивающее человеку видение, слышание, обоняние, осязание природы во всей ее гармонической естественной и эстетической целостности), «экологическое воображение» (продуктивное, творческое воссоздание в сознании последствий того или иного вмешательства человека в жизнь природы и общества), «экологическое чувствование» (сознательно-бессознательное единение человека с природой, переживание страдания, боли, мучения от ее ущербности, восторг, упоение, вызванное чистотой, гармонией природы), «действенно-практическое волевое, экологически обоснованное, практическое отношение к природе, поведение в ней в соответствии с объективными законами взаимодействия, нормами права, морали, эстетики, безущербной целесообразности» [119].
По мнению авторов концепции, сформированность экологической культуры позволит преодолеть в сознании экокультурный перекос о приоритете человека над природой и обеспечит становление нового мироощущения, при котором природа и человек воспринимаются во взаимной связи и зависимости. Процесс формирования экологической культуры выражается в том, что потребительское отношение к окружающей среде постепенно вытесняется, по словам Н.С.Дежниковой, пониманием того, что окружающий мир является для людей объектом их постоянной заботы и за его благосостояние каждый несет персональную ответственность [57].
Положений представленной концепции мы придерживаемся и в трактовке понятия «экологическое воспитание», которое разводится учеными с понятием «экологическое образование» и, по их утверждению, «представляет собой целенаправленное воздействие на духовное развитие детей и подростков, на формирование у них ценностных установок, особой морали взаимодействия с окружающей средой, тем самым делает акцент на эмоциональной, а не рациональной стороне взаимоотношений человека с природой».
Культурологический подход авторов рассмотренной концепции к решению проблем глобальной и педагогической экологии представляется нам в наибольшей степени соответствующим тем философско-экологическим позициям, в которых прогрессивное развитие цивилизации, возможность преодоления человечеством глобальных экологических проблем связывается с кардинальными переменами в области культуры общества и личности. Это концепции В.И.Вернадского, Э.В.Гирусова, Н.М.Мамедова, Н.Н.Моисеева, А.Д.Ур-сула и др. [33; 45; 125; 130; 199]. Рассмотрим принципиальные для нашего исследования теоретические позиции экологической философии, обусловливающие ценностные ориентации и целеполагание в экологическом воспитании, а также в организации проектно-экологической деятельности детей.
Теоретическим посылом к разработке проблем экологического воспитания являются положения работ названных авторов о том, что решающее значение в достижении гармоничного развития Человека и Природы имеют не экономические и технологические проблемы, а проблемы взаимоотношения Человека и Природы, то есть проблемы культуры. Авторы названных работ убедительно показывают, что экологический кризис обусловлен в первую очередь ценностями и нормами технократической цивилизации, без корректировки которых невозможно дальнейшее позитивное развитие человечества. Принятие новых ценностных ориентиров, смысловых установок создаст новый образ человека гуманного по отношению к самому себе и природе, в противовес человеку-потребителю.
Таким образом, речь должна идти о переходе человечества к ориентации на экокультурные ценности, от доминирующей сегодня потребительской: культуры к культуре принципиально иного типа - ориентированной на позитивное взаимодействие человека и Природы, их гармоничное соразвитие.. Именно такой смысл вкладывает и Н.Н.Моисеев в понятие «коэволюция» [130], получившее сегодня достаточно большое распространение вплоть до коэволюционного подхода в педагогике (Е.В.Орлов) [144]. Новую, экологическую культуру, характеризующуюся коэволюцией Человека и Природы, он рассматривает как качественно новый этап развития человечества, равный по своей значимости новому витку антропогенеза. Определяя дальнейшую стратегию развития человечества и цивилизации, новые нравственно-философские приоритеты во взаимоотношениях с природой, автор призывает помнить, что биосфера существовала до появления на Земле человека, может существовать и без него. Но человек без биосферы существовать не может.
Организация экспериментального исследования процесса экологического воспитания младших школьников посредством метода проектов
Программа эксперимента включала в себя констатирующий и формирующий этапы. В ходе констатирующего этапа анализировались практика экологического воспитания, реализуемые в образовательных учреждениях программы экологического воспитания и детские экологические проекты, уровень сформированности экологической культуры у детей младшего школьного возраста. Проводился анализ педагогического опыта использования: метода проектов в школах №1678, №864 и школах Восточного округа г.Москвы, образовательных учреждениях гг.Новокузнецка, Ростова-на-Дону, Салехарда, Сургута, детских оздоровительных центрах «Артек» и «Орленок», летних экологических школах гг.Наро-Фоминска Московской обл. и Мурома Владимирской обл., организованных лабораторией экологического образования Института содержания и методов обучения РАО. Учащиеся школ № 1080 и 1062 были включены как в констатирующий, так и формирующий эксперимент: на первом этапе диагностикой было охвачено 248 учащихся, а формирующим экспериментом — 150 учащихся школы №1080 и 98 учащихся школы №1062. В экспериментальной работе приняли участие 29 педагогов этих школ, в большинстве — учителей начальных классов, и 49 слушателей курсов повышения квалификации, проведенных на базе ГосНИИ семьи и воспитания, в числе которых 38 заместителей директоров общеобразовательных школ по воспитательной работе, а также педагоги дополнительного образования, учителя экологии, начальной школы и педагоги-организаторы. В ходе формирующего этапа эксперимента апробировались программа, циклы детских экологических проектов, методики организации проектной деятельности младших школьников, условия эффективного использования метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста.
В ходе и констатирующего, и формирующего этапов эксперимента анализировался личный экологический опыт младших школьников и их нравственно-экологическая позиция. Отслеживалось влияние содержания и количества выполняемых детьми проектов, реализуемых ими ролей в проектной деятельности на расширение личного экологического опыта и уровень сформированное нравственно-экологической позиции.
Формирующий этап эксперимента состоял в разработке и апробации содержания и методики формирования у детей младшего школьного возраста экологической культуры в процессе включения их в проектную деятельность. Апробировалась разработанная диссертантом программа «Эко-проект», в которой изложено содержание экологически ориентированной проектной деятельности детей, выраженное в циклах детских экологических проектов для каждой ступени начальной школы: 1, 2 и 3 (4) классов, интегрирующих различные виды проектов. В ходе исследования рассмотрена классификация проектов, интеграцию основных видов которых предполагает созданная программа. Специальное внимание в ходе эксперимента было уделено условиям эффективного применения метода проектов в экологическом воспитании детей.
На констатирующем этапе эксперимента был проведен анализ педагогического опыта применения метода проектов в современной педагогической практике.
Метод проектов выступает основным компонентом модели «Школа экологической культуры» [211], реализованной в образовательных учреждениях (Одинцовской школе №9 Московской обл., школах № 1062 и № 1080 г.Москвы, а также в ряде школ регионов России). На этой модели был также основан проект заместителя директора общеобразовательного учреждения №10 г.Сургута Н.В.Прохоровой, защищенный в ходе проводимых нами курсов повышения квалификации - интегрированная программа образовательно-воспитательной деятельности школы, системообразующим звеном которой является идея экологического образования и воспитания.
Основополагающей идеей модели «Школа экологической культуры» является идея интеграции всех направлений образовательно-воспитательного процесса на основе ценностных приоритетов экологической культуры и их воплощения в практике. Концептуальное значение имеют культурологический, деятельностный, личностно-ориентированный, интегративно-комплексный и коэволюционный подходы к организации экологического воспитания в образовательном учреждении, представления о необходимости перехода человечества к качественно новому уровню взаимоотношений с природой, становлении новой ноосферной цивилизации. Экологическое воспитание выступает системообразующим звеном целостного учебно-воспитательного процесса.
Ведущей целью педагогического процесса выступает развитие экологической культуры школьников, под которой понимается совокупность экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и дея-тельностной сфер личности. Экокультурные ценности, всеобъемлющие, с одной стороны, и особенные, с другой, — четко определяющие доминанту гуманистической парадигмы развития цивилизации, гармонии Человека и Природы, Общества и Космоса, обусловливают содержательный компонент модели, который представлен в виде циклов приоритетных проектов.
