Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты становления художественно- эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста 21
1.1 Становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста как актуальная проблема теории и методики дошкольного образования 21
1.2 Теоретико-методическая основа становления художественно- эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста 46
1.3 Особенности и специфика становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста 66
1.4 Организационно-педагогические условия становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста 90
Выводы по главе 1 122
Глава 2 Опытно-поисковая работа по становлению художественно-эстетической компетенции-детей старшего дошкольного возраста 126
2.1 Диагностический аппарат опытно-поисковой работы 126
2.2 Содержательно-процессуальные особенности становления художественно-эстетической. компетенции детей старшего дошкольного возраста 152
2.3 Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 180
Выводы по главе II 210
Заключение 214
Библиографический список 225
- Теоретико-методическая основа становления художественно- эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста
- Особенности и специфика становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста
- Содержательно-процессуальные особенности становления художественно-эстетической. компетенции детей старшего дошкольного возраста
- Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы
Теоретико-методическая основа становления художественно- эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста
В данной главе мы остановимся на рассмотрении теоретической и методической основы исследуемой нами проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Необходима разработка структуры, содержания, педагогических процессов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которая обусловлена состоянием развития российского общества и социальным заказом. Понятие «подход», согласно мнению ученых, рассматривающих это понятие (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, Е.Ю.Никитина, Н.Стефанова и др.) - это теоретико методическая основа педагогического процесса научного исследования, составленная по определенным закономерностям и особенностям. Понятие «подход» является отражением социальных установок, определяется как глобальная система образовательного процесса, система принципов исследования, позиция педагога в образовательном взаимодействии с обучаемым. Теоретико-методическая основа становления эстетической компетенции старших дошкольников в нашем исследовании осуществляется на основе синтеза подходов: общенаучного уровня — поликультурный подход; конкретно-научного уровня - полихудожественный подход; методико-технологического уровня - партисипативный подход, а также опирается на педагогические принципы, отражающие идеи дошкольного и эстетического образования.
Поликультурный подход рассматривался в работах таких исследователей, как Дж.Бэнкс, К.Грант, О.В.Гукаленко, Н.В.Кузьмина, И.Ю.Макурина, Л.Л.Супрунова, П.Янг. и др. Подходы к проблеме поликультурности в мировой педагогике эволюционировали от идеи ассимиляции обучаемых — теории аккомодации (Д. Равич и др.) этнических групп посредством воспитания до политики плюрализма (Дж. Бэнкс и др.). Поликультурное образование — это основа объединения многокультурного этнического опыта, сосуществование общенациональных ценностей и права личности на национально-культурное самовыражение [243]. Идея поликультурного образования предполагает основу интегрированного изучения дисциплин на поликультурной основе и способствует выработке у обучаемых способности работать в поликультурном коллективе (Дж.Бэнкс, К.Грант, П.Янг и др.) [243].
Методологической и теоретической основой исследования являются положения: о взаимосвязи социальных, культурных, этнических, национальных, художественных элементов нашего мира и их влияния на духовно-нравственное и эстетическое развитие человека (ММ.Бахтин, В.С.Библер, Л.С.Выготский, Д.С.Лихачев); поликультурного воспитания (А.М.Джуринский, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Д.Б.Сажин, И.М.Синагатуллин, Л.Л.Супрунова, В.Ю.Хотинец, М.П.Алексеев); о проблемах формирования поликультурных компетенций в рамках поликультурного образования (А.Н.Джуринский, В.В.Макаев, З.А. Малькова, С.У.Наушабаева, Л.Л.Супрунова и др.).
В России общая парадигма дошкольного образования формулируется как «образование — часть культуры», и в педагогической науке приобретает особую актуальность идея достижения ценностных смыслов -общечеловеческих, национальных. Утверждается разработка и перспективы развития поликультурного образования, которые начинают складывается в 90-е г.г. XX века. Предполагается иная, чем прежде, концепция образования, другое взаимодействие субъектов образовательного процесса, требуется изменение организации и содержания образования. Идея поликультурного образования предполагает предотвращение непонимания, возникающее при общении детей разных национальностей. Научные исследователи в поисках пути сближения культур различных национальных и социальных сообществ. Важным становится развитие демократического общества в России, в котором на первый план выступает борьба с расизмом, этническим эгоизмом и проявление открытости к другим странам и народам. Все это способен реализовать переход к поликультурной образовательной системе.
В.Миттер отмечает, что «многокультурное (поликультурное) образование может рассматриваться как межличностные "отношения, то есть как сеть образовательных процессов (включая их организацию и результаты), характеризуется сосуществованием детей (и взрослых), происходящих из различного поколения и среды» [114, С 32- 38.] Характерным становится в образовательной системе усиление роли родного языка обучения, влияние религии на формирование самосознания личности. В.Миттер пишет: «На вопрос, как обеспечить многокультурное образование в учебном процессе, ответ будет сравнительно простым, если цели и задачи определены в общих чертах: образование детей должно осуществляться в условиях, которые оптимально благоприятны для их индивидуального и социального развития. Это предусматривает необходимость обеспечения «этнического» и «национального» качества» [114, С. - 39]. Л.Л. Супрунова отмечает, что « цель поликультурного образования... состоит в формировании человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умения жить в мире и согласия с людьми разных национальностей, рас, верований» [166, С. -28].
Особенности и специфика становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста
Основываясь на результатах анализа психолого-педагогической литературы по проблеме становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, теоретико методического исследования поликультурного, полихудожественного, партисипативного подходов, педагогических принципов дошкольного и эстетического образования, взаимосвязь которых представляют целевую, структурную и содержательную характеристики, нами была спроектирована практико-ориентированная педагогическая модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. При построении модели возникает необходимость использования метода моделирования, который, в совокупности с другими методами нашего исследования, послужит методической основой становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Одним из важнейших методов исследования реально существующих предметов, явлений, процессов, социальной действительности является моделирование. «Моделирование предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации. Эта черта моделирования особенно существенна в том случае, когда его предметом являются сложные системы, поведение которых зависит от большого числа взаимосвязанных факторов различной природы» [7].
В педагогике, как показывает анализ теоретической литературы, моделирование применяется в разных аспектах. Моделирование как средство научного исследования отражено в работах С.И.Архангельского, С.Я.Батышева, О.К.Васильева, В.П.Мизинцева, В.И.Михеева, С.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной и других при создании и изучении моделей деятельности. С точки зрения В.А.Сластенина, при моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной искусственной или естественной системы: а) находящейся в некотором объективном соответствии с предметом познания; б) способной замещать его в определенных отношениях; в) дающей в конечном счете информацию о самом моделирующем объекте [166, С. 25]. По мнению А.А. Кыверялг, моделирование является таким методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих педагогических проблем [98, С. 95.]. Многие исследователи отмечают, что отличительной чертой моделирования в сравнении с другими методами познания является то, что с его помощью объект изучается не "непосредственно, а путем исследования другого объекта; аналогичного в определенном отношении первому. Результаты же исследования переносятся с модели на объект. Логической основой моделирования является умозаключение по аналогии [230, С. 82.]. «Аналогия есть сходство (тождество) структур. Она может существовать на разных уровнях: 1) на уровне результатов, которые дают сравниваемые системы; 2) поведения или функций, которые ведут к этим результатам; 3) структур, которые обеспечивают выполнение данных функций; 4) материалов или элементов, из которых состоят структуры. В модели нет совпадения на всех уровнях» [220, С. 178]. В результате процесса моделирования создается модель. В переводе с французского «modele» и латинского «modulus» это понятие означает - мера, образец, норма. Определение модели, по В.А. Штоффу, -это мысленно представленная или материально реализуемая система; она отражает объект исследования и способна замещать объект, ее изучение дает общую информацию об объекте [213, С 52.]. В процессе эксперимента доказывается, подтверждается значимость модели. Модель — искусственно созданный объект в виде схемы, таблицы, чертежа и т. п., который, будучи аналогичен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с какими-либо трудностями, большими затратами средств и энергии или просто недоступно, и тем самым облегчает процесс получения информации об интересующем предмете. Модель служит для хранения и расширения научных представлений об объекте с целью дальнейшего его целесообразного преобразования, управления им. Модель - это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса (в нашем случае - процесса становления эстетической компетенции старших дошкольников) [213].
По мнению Л.М. Фридмана, моделью некоторого объекта А (оригинала) называется объект Б, выбранный или построенный субъектом К по крайней мере для одной из следующих целей: замена А в некотором мысленном, воображаемом или реальном действии (процессе), считая, что Б более удобно для Зтого действия в данных условиях (модель замещения); создание представления об объекте А (реально существующем или воображаемом) с помощью объекта Б (модель представления); истолкование объекта А в виде объекта Б (модель-интерпретация) [200, С. 131-132.].
На основе анализа научной литературы и обобщении разных определений понятия, нами выделены следующие общие представления о модели: модель - это средство познания; модель отражает существенные стороны оригинала, то есть объекта, явления реальной действительности; модель охватывает значимые в данной ситуации свойства оригинала, и которые являются объектом исследования; модель имеет целенаправленность и служит для хранения и расширения научных представлений об объекте с целью дальнейшего его целесообразного преобразования, управления им; модель - это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса (в нашем случае - процесса становления эстетической компетенции старших дошкольников). Анализ теоретической литературы позволил выявить требования к конструированию модели: модель служить средством разработки теории; является средством интерпретации какой-либо гипотезы о явлении, процессе; подтверждает или опровергает выдвинутую гипотезу; модель должна быть экспериментально контролируемой, наглядной, чтобы описывать многообразие связей объекта моделирования; модель содержит элементы, основанные на причинно-следственной связи; моделирование осуществляется лишь при наличии в модели параметра, в случае воздействия на который можно изменить течение процесса. При этом структурный аспект модели - это выявление внутренней организации системы и определение способа, характера связи элементов; функциональный аспект модели рассматривает механизм функционирования системы, внутреннее функциональное взаимодействие элементов и взаимодействие системы с внешней средой. В соответствии с содержанием дошкольного образования, которое определяет соответственные знания и умения детей, построение педагогической модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста происходило с учетом ряда определенных требований.
Содержательно-процессуальные особенности становления художественно-эстетической. компетенции детей старшего дошкольного возраста
В ходе теоретического осмысления проблемы процесс становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста был представлен нами в виде педагогической модели, отражающей и конкретизирующей важнейшие компоненты, выступающие в тесной взаимосвязи между собой: целевой (определение целей и задач становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста); организационно-исполнительный (выявление педагогических условий и технологической составляющей становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста); содержательный (определение компонентов художественно-эстетической компетенции старших дошкольников); технологический (определение методики и этапов становления художественно-эстетической компетенции); аналитико-результативный (выявление уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста). Для успешного функционирования модели нами предложены организационно-педагогические условия: 1) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; 2) организация в образовательном пространстве художественно эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции образовательных областей «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; 3) применение партисипативных методов формирования эстетической компетенции старших дошкольников.
С целью подтверждения и уточнения выдвинутой нами гипотезы мы провели формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны нами в соответствии с предложенной методикой становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, построенной на реализации педагогических условий. Формирование исследуемых умений осуществлялось в естественном образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения. Опытно-поисковая работа проводилась воспитателями образовательного учреждения под нашим руководством, которое включало подготовку педагогов к исследованию через индивидуальные и групповые беседы, консультации, инструктаж, групповую работу на методических объединениях и на семинарах, а также контроль выполнения данных им методических рекомендаций.
Остановимся на важнейших особенностях проводимой нами работы. Исследование показало, что процесс становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста включает в себя четыре этапа: мотивационно-подготовительный, личностно-смысловой, репродуктивно-практический, креативно-оценочный.
Целью мотивационно-подготовителъного этапа явилось определение наличного уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста опытно-поисковых и контрольной групп. Для достижения главной цели нами были определены задачи данного этапа: диагностировать степень развития индивидуально-психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, значимых-в аспекте проводимого исследования; выявить наличный уровень становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; способствовать становлению субъективного нравственного отношения к осваиваемым ценностям, к художественно-эстетической деятельности окружающих и своей собственной; разработать обучающие программы, соответствующие определённому уровню становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста и адекватные уровню развития их индивидуально-психологических особенностей.
Главной целью личностно-смыслового этапа является целенаправленное формирование системообразующей личностно-смысловой позиции, предполагающей понимание смысла и значения художественно-эстетических норм, стремление к творческой самореализации, наличие социально-нравственной позиции, чувство ответственности, составляющей фундаментальную базу художественно-эстетической компетенции. Достижение поставленной цели обеспечивается последовательным решением ряда задач: ознакомить детей старшего дошкольного возраста с основными понятиями, процессами, действиями художественно-эстетической деятельности; актуализировать полученные детьми знания в различных ситуациях коммуникации; обеспечить возможности становления самодисциплины и саморегуляции деятельности и поведения детей старшего дошкольного возраста.
Основной целью репродуктивно-практического этапа является целостное включение воспитанников в процесс становления художественно-эстетической компетенции. Данный этап, являясь наиболее важным и длительным, связан с реализацией всех компонентов модели. В задачи настоящего этапа входит: применить различные методы и формы обучения и воспитания, способствующие личностному включению детей в процесс по становления художественно-эстетической компетенции; консультировать детей в процессе их обращения за помощью при выполнении художественно-эстетических задач.
Креативно-оценочный этап нацелен на развитие оригинальности, самостоятельности, инициативности, динамичности, гибкости, способности к поиску и построению возможных вариантов действий, осознанности в становлении и проявлении художественно-эстетической компетенции. К числу основных задач этого этапа относится: обеспечить самостоятельное решение художественно-эстетических задач творческого характера; выполнить мониторинг и коррекцию становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; разработать перспективы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста контрольной и опытно-поисковых групп.
Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы
Выявление реального уровня становления художественно эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в традиционных условиях образовательного учреждения — одна из задач констатирующего этапа нашего исследования. На данном этапе исследованием было охвачено 537 старших дошкольников, 52 воспитателя, а также родители воспитанников старшей и подготовительной групп, участвующих в опытно-поисковой работе. Следует отметить, что результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы свидетельствуют о достаточно однородном состоянии художественно-эстетической компетенции дошкольников, принявших участие в опытно-поисковой работе. Поэтому, с целью оптимизации процедуры оформления диссертационного исследования, мы включили в сводные таблицы информацию только о тех участниках опытно-поисковой работы, которые впоследствии приняли участие в формирующем этапе опытно-поисковой работы (94 человека). Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы отражены в таблицах 21-29.
В таблице 21 представлены данные, полученные в результате исследования уровня становления хуожественно-эстетической компетенции по мотивационно-ценностному критерию. Сформулируем гипотезу: распределение дошкольников по уровням проявления признака одинаково. Альтернативная гипотеза: распределение дошкольников по уровням проявления признака различно. По формулам у2 с тремя (или двумя)степенями свободы (число уровней минус один) вычисляется экспериментально полученное значение, которое мы занесли во второй столбец таблицы. В третий столбец заносим вероятность получения соответствующего значения %2 при справедливости нулевой гипотезы. Если вероятности получаются большими, мы принимаем нулевую гипотезу. Если вероятности получаются маленькими, мы принимаем альтернативную гипотезу на соответствующем уровне значимости. Достоверность полученных результатов подтверждается в ходе вычисления эмпирического значения хи квадрат (Табл. 22). Полученные в ходе опытно-поисковой работы данные свидетельствуют о возможности сравнения опытно-поисковых и становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста по мотивационно-ценностному критерию.
В таблице 23 представлены данные становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста по когнитивно-оценочному критерию, полученные ходе тестирования и решения эстетических задач. Экспериментальные данные свидетельствуют, во-первых, об одинаковом уровне становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста по когнитивно-оценочному критерию, во-вторых, о его недостаточности. Опираясь на результаты опытно-поисковой работы, можно сделать выводы о том, что у большинства детей старшего дошкольного возраста становление художественно-эстетической компетенции по когнитивно-оценочному критерию находится на низком уровне при традиционной системе обучения. На основании анкетирования родителей детей, участвующих в опытно-поисковой работе, а также по итогам наблюдений, получены следующие данные об уровне становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста по эмоционально-коммуникативному критерию (Табл. 25). Экспертные данные свидетельствуют о том, что становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста по эмоционально-коммуникативному критерию в контрольной и опытно-поисковых группах примерно одинаков и недостаточно оптимален. Использование методик психологической диагностики, решение дошкольниками художественно-эстетических задач, позволило получить следующие данные об уровне становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста по перцептивно деятельностному критерию (Табл. 27).
