Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема обогащения эстетического опыта школьников в процессе образования 16
1.1. Развитие представлений об опыте личности в эстетико-педагогических исследованиях 16
1.2. Особенности развития эстетического опыта школьника в современной педагогической практике 47
1.3. Педагогическая модель становления эстетического опыта подростков 90
Выводы по 1 главе 109
Глава II. Педагогические условия становления эстетического опыта в художественном образовании подростков 111
2.1. Педагогические особенности развития эстетического опыта учащихся подросткового возраста 111
2.2. Опытная реализация педагогической модели и условий становления эстетического опыта подростков в эксперименте 125
2.3. Технология педагогического сопровождения изучения искусства... 155
Выводы по 2 главе 171
Заключение 173
Список литературы 179
Приложения 200
- Развитие представлений об опыте личности в эстетико-педагогических исследованиях
- Педагогическая модель становления эстетического опыта подростков
- Педагогические особенности развития эстетического опыта учащихся подросткового возраста
Введение к работе
Объект исследования - эстетическое воспитание школьников в образовательных учреждениях разного типа.
Предмет исследования - педагогические условия становления эстетического опыта подростков при изучении искусства как основа формирования культуры личности.
Гипотеза исследования: становление эстетического опыта подростков в процессе изучения образовательной области «Искусство» протекает эффективно, если:
— принципы культуросообразности и эмоционально-деятельностного освоения общечеловеческих ценностей в общении с искусством положены в основу образовательного учреждения;
— поэтапно реализуется педагогическая модель становления эстетического опыта подростков, включающая: 1) развитие эстетического восприятия (использование системы педагогических ситуаций и заданий на развитие воображения и образного внимания); 2) собственная творческая деятельность учащихся (выполнение системы творческих заданий для закрепления и развития знаний и представлений об искусстве); 3) изучение культурных и художественных ценностей (по направлениям "аналитического", "интерпретационного", "рефлексивного" изучения шедевров мирового искусства); 4) личностное освоение подростком искусства (развитие индивидуальной картины эстетического восприятия в процессе общения с искусством).
— в учебном процессе реализуется технология педагогического сопровождения: корректировка педагогом существующих программ и заданий с опорой на уровень эстетического развития учащихся; методические занятия с педагогами и родителями; создание творческих портфолио коллектива и ребенка.
Задачи исследования:
1) На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить теоретические основы совершенствования педагогического процесса изучения искусства в художественном профессиональном и дополнительном образовании.
2) Уточнить понятие эстетический опыт в художественной педагогике и разработать теоретическую модель применительно к проблеме исследования.
3) Определить структуру и уровни эстетического опыта подростков в педагогике искусства. Обосновать педагогические условия его становления.
4) Экспериментально проверить эффективность разработанной модели становления эстетического опыта в профессиональном художественном и дополнительном образовании; разработать методические рекомендации для учителей.
Методологические основы исследования составляют:
— положения эстетики, философии и культурологи: наследие Платона, Аристотеля, И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, а также труды М. М. Бахтина, Д. С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, современных отечественных и зарубежных исследователей В. В. Бычкова, М. С. Кагана, О.А. Кривцуна, А. А. Радугина, Ж. Батая, Д. Дьюи;
— общетеоретические положения в области общей педагогики, которые определяют специфику современного педагогического процесса (В.В. Краевский, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельд штейн);
— концепции личностно-деятельностаого подхода и особенностей подросткового возраста, разносторонне освещенных в трудах психологов и педагогов Л. С. Выготского, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, И. С. Кона, В. А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д.Б. Эльконина;
— основополагающие положения педагогики искусства и их воплощение в исследованиях Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, а также ученых А.А. Мелик-Пашаева, З.Н.Новлянской, Г.М. Цыпина, В.Н. Шацкой, Б.П. Юсова;
— исследования по художественной педагогике, затрагивающие проблемы культурного и эстетического сознания школьников, эстетической среды, эстетического опыта как компонентов, определяющих культурно-эстетического сознание формирующейся личности (А.В. Бакушинский, Е. В. Квятковский, Л. П. Печко, Л. Г. Савенкова, Е. М. Торшилова, Ю. У. Фохг-Бабушкин).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
• теоретические - изучение и анализ философской, философско-эстетической, психолого-педагогической, культурологической и искусствоведческой литературы; моделирование;
• экспериментальные - педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функциях;
• диагностические - включенное наблюдение, беседа, анализ художественно-практической и игровой деятельности подростков, обобщение, интервьюирование, опрос, анкетирование, тестирование;
• методы систематизации и обработки данных результатов исследования (математические, графические).
Экспериментальная база исследования,
Центр детского творчества «Матвеевское», детская художественная школа «Солнцево» ЗАО г. Москвы, хореографический колледж «Школа классического танца» (художественный руководитель - заслуженный артист СССР Геннадий Ледях) ЮАО г. Москвы, Лицей №3 имени маршала А. Е. Голованова г. Дзержинского Московской области. В работе приняли участие около 1500 детей в возрасте 13-15 лет.
Этапы исследования.
Первый этап исследования (2000-2002) поисково-теоретический -заключался в выборе темы и ее формулировке, обосновании центральных идей, цели и конкретных задач исследовательской работы. Были изучены теоретические основы проблемы, проанализирована психолого-педагогическая, философская, эстетическая, культурологическая литература по проблеме исследования в результате чего определена его методологическая и теоретическая база. Изучен опыт работы педагогов, выявлены структурные и содержательные характеристики основных понятий исследования в подростковом возрасте при изучении искусства.
На втором этапе исследования (2002-2005 годы) - опытно-экспериментальном - уточнена тема, выдвинута гипотеза, определены задачи. Обоснованы методы и приемы организации педагогических условий с учетом развития эстетическийого опыта и образного внимания подростков, разработаны и апробированы методики развития образного внимания на уроках литературы и дополнительных занятиях искусством для развития и обогащения эстетическийого опыта. Определены и обоснованы критерии, характеристики уровней сформированности эстетическийого опыта подростков. Проведен педагогический эксперимент.
Третий этап исследования (2005-2007 годы) - обобщающе-аналитический - состоял в качественном и количественном анализе полученных результатов, систематизации накопленного научно-теоретического материала, уточнения теоретических положений, формулировании выводов, оформлении диссертационной работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями, использованием достижений психолого-педагогической науки, комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования, соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету, многолетней опытно-поисковой работой, успешным внедрением полученных результатов в практику педагогической деятельности.
Научная новизна исследования.
Дано определение понятия «эстетический опыт школьника» в образовательном процессе как основы эмоционально-чувствен но го сознания и отношения личности к искусству и действительности, которая развивается в процессе познания и творческой деятельности, что включает образное восприятие, эмоциональные переживания, культурное рефлексирование. Опыт активизирует развитие таких качеств личности школьника, как художественные интересы и знания, эмпатия и эстетические представления. Эстетический опыт школьника формируется в учебно-познавательном процессе при изучении различных видов искусства: литературы, изобразительного и декоративно-прикладного искусства, танца, музыки и других.
Применено понятие «образное внимание» как установка на совместную учебную деятельность ученика и учителя, поддерживающая понимание учеником художественного образа в процессе эмоционального восприятия и анализа выразительных деталей и средств произведения искусства.
В работе раскрыты педагогические аспекты эстетического опыта: а) эстетический опыт подростков в профессиональном художественном и дополнительном образовании; б) возможности обогащения эстетического опыта подростков на занятиях искусством; в) а также влияние на общекулыурное развитие школьников.
Разработана диагностическая методика определения уровней сформированное™ эстетического опыта и методика активизации творческого воображения.
Теоретическая значимость исследования.
• Теоретически разработано содержание понятия «эстетический опыт подростка» как педагогического явления, актуального для процесса художественного образования и эстетического воспитания.
• Выявлены теоретические основания модели поэтапного становления эстетического опыта учащихся: 1) развитие эстетического восприятия; 2) собственная творческая деятельность; 3) изучение культурных и художественных ценностей; 4) личностное освоение подростком искусства.
• Определены теоретические основы педагогических условий становления эстетического опыта учащихся: I. активизации эстетической и творческой деятельности; II. развития индивидуальной картины эстетического восприятия в процессе общения с искусством; III. создания технологии педагогического сопровождения изучения искусства. Знание о содержании и механизмах изучаемого явления преобразуется в процессе его развития в определенных педагогических условиях.
Практическая значимость исследования.
Разработаны авторские курсы, развивающие художественные представления, интересы, знания, эмпатические качества подростков: «История мировой культуры», «Литературные основы балетных и оперных произведений», «Словарь танцора и хореографа», «Русский музей - детям», «Русские узоры» - которые могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного и профессионального художественного образования. Разработан авторский тренинг «Школа педагогической успешности» для педагогов дополнительного образования, содержание которого отражает актуальные проблемы педагогики искусства и способствует профессионально-творческому росту педагога, который может быть использован для подготовки студентов педагогических ВУЗов, в системе повышения квалификации и совершенствования педагогического мастерства педагогов образовательной области «Искусство».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике работы колледжа «Школа классического танца» ЮАО, ГОУ Центр детского творчества «Матвеевское», ГОУ ДХШ «Солнцево» ЗАО г. Москвы, Лицей №3 им. А. Е. Голованова г. Дзержинского Московской области. Результаты исследования апробировались на межрегиональных региональных научно-практических конференциях, семинарах и круглых столах: «Художественная культура и образование» (Москва, 2005), «Художественное образование как социокультурный феномен» (Москва, 2006), «Культура и образование в XXI веке» (Кудымкар, 2006), «Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания» (Москва, 2007) и других. Результаты исследования обсуждались в Лаборатории интеграции искусств Института художественного образования РАО, на методических семинарах Западного административного округа Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эстетический опыт представляет собой основу эмоционально-чувственного сознания и отношения личности к искусству и действительности, которая развивается в процессе познания и творческой деятельности; при этом он включает образное восприятие, эмоциональные переживания, культурное рефлексирование. Опыт активизирует развитие таких качеств личности школьника, как художественные интересы и знания, эмпатия и эстетические представления и формируется в учебно-познавательном процессе при изучении различных видов искусства: литературы, изобразительного и декоративно-прикладного искусства, танца, музыки.
2. Становление эстетического опыта подростков предусматривает: 1) развитие эстетического восприятия; 2) собственную творческую деятельность учащихся; 3) изучение культурных и художественных ценностей; 4) личностное освоение искусства.
3. Система педагогических условий способствует становлению эстетического опыта подростков. Она реализуется в: I. активизации эстетической наблюдательности учащихся; И. развитии индивидуальной картины эстетического восприятия искусства учащимися в процессе общения с искусством; III. создании технологии педагогического сопровождения становления эстетического опыта при изучении искусства с опорой на уровень эстетического развития. Реализация этой системы в эксперименте свидетельствует о динамичном становлении эстетического опыта школьников.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, содержащего таблицы, схемы.
Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются проблема, объект и предмет, цели и задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; указывается опытно-экспериментальная база; характеризуются этапы работы и система внедрения результатов исследования.
В первой главе «Проблема обогащения эстетического опыта школьников в процессе образования» рассматриваются развитие представлений о культурном, эстетическом и художественном опыте в эстетико-педагогических исследованиях; особенности подросткового возраста и проблемы накопления, обогащения и развития эстетического опыта школьника в современной педагогической практике; модели эстетического опыта в процессе возрастного развития личности школьника.
Во второй главе «Педагогические условия становления эстетического опыта в профессиональном художественном и дополнительном образовании учащихся» определяются педагогические условия развития художественно-эстетического опыта учащихся старшего школьного возраста; реализация психолого-педагогических основ и условий становления эстетического опыта подростков в эксперименте ; система педагогических условий определяется как основа деятельности школьника по преобразованию эстетического опыта.
В Заключении обобщаются результаты исследования и намечаются направления дальнейшей работы.
В Приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы, не вошедшие в основной текст диссертации.
Развитие представлений об опыте личности в эстетико-педагогических исследованиях
Гуманитарные науки все большее внимание уделяют рассмотрению разновидностей понятия опыт, видя в нем основу развития деятельности человека. В словарях последних лет определяются, например, реальный личный опыт, культурный опыт, педагогический опыт, художественный опыт, эстетический опыт. Ранее эти понятия существовали в скрытом виде, их появление связано с активным развитием в последние десятилетия культурологии, социологии, художественной педагогики и других гуманитарных наук (9), (30), (98), (108), (162), (189), (198), (200).
Современная теоретическая педагогика включает понятие опыт в состав содержания образования. Российская педагогическая энциклопедия рассматривает опыт педагогический как отдельное понятие, не выделяя его как самостоятельное (183,т.2, с.85-87). И. Я. Лернер в статье «Содержание образования» (183, т.2, с.349-351) при анализе социально-культурного опыта определяет такие его элементы: опыт, переданный через знания; способы деятельности и опыт их осуществления (умения, навыки); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к культуре и всем ее явлениям. Такой подход представляет собой общий взгляд на вопрос, не раскрывающий суть понятия эстетический опыт. Безусловно, это не входило в задачи автора статьи, но в Энциклопедии нет отдельных статей об опыте творческой деятельности, опыте эмоционально-ценностного отношения. Эти элементы подразумеваются и не выносятся в качестве отдельных понятий, хотя имеют значение для педагогического процесса в аспекте приобретения опытных знаний. Объектом нашего исследования является эстетический опыт формирующейся личности подростка. Ниже рассмотрим специфику этого понятия с точки зрения эстетико-педагогических наук, которые традиционно включают его в систему эстетического воспитания, но чаще всего не выделяют и не рассматривают как самостоятельную эстетико-педагогическую категорию. Понятие эстетический опыт необходимо изучать для реализации целей как общего, так и художественного образования, поскольку его роль еще недостаточно оценена современной педагогической теорией и практикой.
Современная философия определяет опыт как компонент познавательной деятельности субъекта и включает его в более широкое понятие практики. Опыт рассматривается с разных научных позиций; психологической, логической, социологической. По психологической форме, согласно Новой философской энциклопедии, опыт выступает как соотношение знания и восприятия: «непосредственное знание предметов и зависимостей, чувственно «данных» познающему субъекту». Логическая структура опыта основывается на «единстве непосредственного и опосредованного знания»: психологически для отдельного индивида существует констатация непосредственного данного, но «логически и исторически является воплощением активной предметной деятельности общественного субъекта» (148, т.З, с. 159). Определяющими характеристиками опыта, таким образом, являются деятельность субъекта (как общественного, так и индивида), его восприятие, соотношение непосредственного и опосредованного знания в сознании личности.
Для нашего исследования валено понимание опыта как компонента познания, когда происходит включение непосредственно данных ощущений в познавательные структуры более высоких уровней. Речь идет о восприятии (непосредственно данные ощущения) как первом уровне познания и об осмыслении (логические категории языка) как о следующем уровне познания.
Рассмотрим «опыт» с точки зрения лексического содержания слова: в основе значения имеет корень пыт-. М. Фасмер возводит русское «пытать» к латинскому «puto» - «обдумывать, понимать, рассчитывать, приводить в порядок, резать», видимо, разрезать на доли, части, анализировать. Слово опыт, по версии С. И. Коткова, которую приводит М. Фасмер, первоначально означает описание действий с зерном: «пробное молоченье», «пробная молотьба»; «выбивать зерно из колоса» (В.И.Даль). В славянских языках этот корень используется в значении «спрашивать, просить»: болг. «питам», польск. «pytac» (208, т.З, с.147).
Интересен объем родственных слов, приводимый В. И. Далем в «Толковом словаре живого великорусского языка» в отношении слова опыт:
«опытать, опытывать то есть опросить, допросить, изведать, искусить»;
«опыт - испытанье, проба, искус, попытка, изведка (ведать - знать) - показанье другим каких-либо явлений для обнаружения сил природы и действий их» (59, т.2, с.688-689).
Мы видим, что слово опыт в языке существует как показатель результата достижения человеком чего-то нового, неизвестного. Также важной чертой опыта является его постоянное развитие, изменчивость, незавершенность: первое, пробное молоченье, после которого следует полноценная деятельность, обработка урожая. В самом слове заложен механизм развития познания, приобретение знаний в процессе практической деятельности (один из синонимов, приводимый Далем - изведка).
Обратим внимание на выделяемые Далем черты человека, обладающего опытом, опытного: «искусившийся опытом, бывалый, знающий и умеющий, живший, видавший, делавший много, привычный к какой работе, сведущий не только на словах, но и на деле». Опытность становится сродни знанию, и, как пишет Даль, нередко заменяет ученье. Опытный человек много видел, много делал в какой-либо сфере деятельности, осмыслил это, и в результате обладает знанием, о котором может и рассказать, но может и продемонстрировать свои знания на практике. Этот человек, безусловно, заслуживает уважения, такое опытное знание признается как драгоценное, неповторимое, свойственное человеку определенной профессии: «Моряку никакая ученость не заменит опытности».
В некоторых случаях опыт воспринимается либо как умение в каком-либо ремесле: «набить руку», либо как наука, но не голословная, а с показанием объясняемого наделе.
Интересно, что вариант опытч(л)ивый человек - это охочий допрашивать, любопытный человек (мы бы сказали в XXI веке -«любознательный»).
Итак, на основе содержательного анализа значения слова можно сделать вывод, что «опыт» предполагает умелое владение каким-либо делом, приобретенное в процессе проб, действий, деятельности. По совокупности существующих определений выявляются следующие свойства опыта:
1. возможность его развития;
2. возможность его оценки с точки зрения разной степени сформированности умений и навыков;
3. возможность характеристики личности человека: любознательность, неуспокоенность в поиске нового;
4. основа опыта - дело, деятельность;
5. проявление опыта во внешних действиях и внутреннем состоянии человека;
6. формирование опыта начинается с первых проб, попыток в определенных условиях деятельности, которые затем перерастают в знания; Мы полагаем, что свойства опыта можно сгруппировать по характеристикам внешних и внутренних проявлений; внешние -деятельность как результат, внутренние - состояние человека в процессе деятельности. Некоторые из этих свойств являются пограничными, поскольку включают в себя черты внешнего и внутреннего опыта. Например, любознательность является качеством человека, показателем внутреннего состояния личности, но проявляется в размышлениях, рефлексии, интроспекции, а также в активной исследовательской деятельности.
Педагогическая модель становления эстетического опыта подростков
Модель эстетико-художественного опыта подростков в процессе его становления при изучении искусства связана нами с процессом восприятия искусства в ситуации учебного занятия под руководством учителя. В соответствии с этим обратимся к характеристике таких проявлений восприятия личности в познавательном процессе как разновидности внимания.
В книге психолога А. Я. Бродецкого «Внеречевое общение в жизни и в искусстве. Азбука молчания») (25) мы встречаем понятие и явление, отражающее специфику восприятия искусства, - внимание. Автор ссылается на исследования театрального психолога А. Л. Гройсмана, который так пишет о внимании: «Внимание - один из важнейших элементов психической деятельности, включающий направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Неслучайно выражение «Гений есть непрерывное внимание»... Внимание - это некий прожектор психики, отбирающий и высвечивающий объект внимания более ярко и четко, гасящий остальное» (25, с Л 00).
А, Я. БродецкиЙ классифицирует внимание по группам и дополнительным видам таюке с позиций театрального действия, организации сценического пространства. Это существенно для условий накопления художественно-эстетического опыта,
К первой группе автор относит
1. Прямое внимание, обозначая его как «любопытствующий взгляд», в котором направления внимания и зрения объединены на одном и том же физическом объекте.
2. Гипотетическое внимание, которое заключается в рассматривании деталей, перемещении в пространстве произведения искусства, а кроме того - в поиске совпадений по «эмоциональному заряду», Такой тип внимания характерен для восприятия художественного произведения, когда мы предполагаем, что нечто расположено там, где мы это ожидаем. Ко второй группе автор относит
1. Косвенное внимание - сопоставление деталей произведения, составлягощих композицию, и образа того, что мы предполагаем увидеть после первоначального врсприятия. При этом объект внимания не отражается на сетчатке глаза или, в крайнем случае, запечатлевается лишь на ее периферии,
2. «Фантомное внимание» (термин А, Я, Бродецкого) - когда какой либо объект, хотя и находится в поле зрения, но не является предметом нашего внимания.
Существенно, что А. Я, Бродецкий классифицирует виды внимания относительно театральной режиссуры и композиций спектакля, опираясь на эстетические взгляды М. Чехова и К, Станиславского. Это является, па наш взгляд, продуктивным применительно к педагогическому процессу, к построению урока искусства, что отразилось в работах А. Е. Ершовой, Е. К. Чухман в аспекте режиссуры урока.
Рассмотрим особенности активизации фантомного внимания как ценного приема для проведения урока искусства. Это внимание охватывает мир внутреннего психологического пространства человека и мир воспринимаемого объекта, мир внешний. Причем, второй является объектом фантомного внимания первого: «при фантомном внимании мы явно обращены к одному какому-либо объекту, хотя нас интересует совсем другой, отсутствующий в пределах реального поля зрения» (25, ,104).
В процессе восприятия художественного произведения мы «проходим» все видовые стадии внимания: от прямого через гипотетическое и косвенное к фантомному вниманию, если только художнику удалось затронуть душу, пробудить ассоциации. При этом мы концентрируемся уже не только на художественном произведении, а и на своих воспоминаниях, своем жизненном опыте. Однако существенно понятии, что мы возвращаемся к произведению искусства уже с позиций фантомного внимания, выражая и отражая в нем мир своих собственных чувств и ассоциаций.
Бродецкий предполагает, что фантомное внимание доминирует в процессе эмпатического восприятия художественного произведения. Художник при создании образа замещает привычные объекты нашего опыта на иные, обладающие большей эстетической и художественной силой. Реципиент в процессе восприятия на основе своего фантомного внимания вступает в эмпатическую связь с художником. Таким образом, внутреннее пространство восприятия реципиента изменяется в процессе взаимодействия с произведением искусства.
Все эти термины в той или иной мере отражают взаимосвязь «автор -реципиент», наряду со многими существующими и утвердившимися в искусство лед ческой практике. С нашей точки зрения, предложенный термин «фантомное внимание» раскрывает одну существенную грань процесса восприятия художественного произведения и важен для его понимания вообще и организации педагогического процесса, в частности.
Вместе с тем, мы предлагаем иной вариант этого термина. Таким приближенным к педагогической и художественной сферам является понятие «образное внимание». Такой модифицированный термин педагогически более точно отражает специфику изучения искусства в образовательном процессе. Изучение искусства в условиях школы предполагает понимание образов разных видов искусства и направлено, прежде всего, на восприятие и понимание образной ткани произведения и потому оно нуждается в устойчивом образном внимании.
Для полной характеристики понятия «образное внимание» рассмотрим взгляд на термин «образ» в эстетике и искусствоведении. Словарь «Эстетика» обозначает образ как «специфическую для искусства форму отражения действительности и выражение мыслей и чувств художника» (236, с.239).
«Поэтический словарь» А. П. Квятковского рассматривает понятие «образ поэтический» как «присутствующий всюду, где художественная мысль выражается при помощи различных поэтических средств - сравнения, метафоры, эпитета (...), т.е. всего того, что характеризует металогию, отличающуюся от автологии» (97, стр. 178). Прим, (металогия -«употребление в поэтическом произведении слов и выражений в их переносном значении, образном или фигуральном», антология -«употребление в поэтическом произведении слов и выражений в их прямом, непосредственном значении»)
В учебнике Ю. Б. Борева «Эстетика» (24) определение художественного образа и его специфики включены в главу «Художественное творчество» и рассматриваются наряду с художественным творчеством. Автор дает подробную характеристику как трактовке понятия образ, так и его специфики (метафоричность, парадоксальность, ассоциативность, многозначность, недосказанность, индивидуализированное обобщение и другие). Не останавливаясь подробно на этих признаках, отметим понимание автором учебника термина «художественный образ»: Ю, Борев не дает общего определения понятия, а формулирует его по-новому относительно его специфической черты, В учебнике даны, скорее, свойства образа, а не его общее определение. Приведем из них наиболее значимые для нашего исследования: «иносказательная, метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через другое» (24, с.115): «художественный образ обладает своей логикой, он развивается по своим внутренним законам, обладая самодвижением» (24, с, 117). «Образная мысль многозначна (...)
Педагогические особенности развития эстетического опыта учащихся подросткового возраста
В современной художественной педагогике решение проблемы соответствия предлагаемой учителем ученикам культурной информации и их внутренней готовности к ее восприятию лежит в русле создания определенных педагогических условий, которые активизируют усвоение информации. Педагогические условия определяются как совокупность взаимосвязанных мер, которые обеспечивают достижение конкретной педагогической цели (Самохвалова В.И, Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире // Эстетическая культура. М.: ИФРАН, 1996, 31-45), Термин «педагогические условия» (151, с.31) определяется как «обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей». Как часть экспериментальной работы педагогические условия есть специально созданные педагогом обстоятельства, совокупность которых направлена на достижение исследовательской или образовательной цели. Выделение этих условий зависит от четкости определения цели и результата педагогической деятельности, комплексности этих условий и связанности их с практической стороной образовательного процесса.
Нами выделены в исследовании и проверены в эксперименте следующие педагогические условия эффективного становления эстетико-художественного опыта подростков при изучении искусства:
1. Активизация эстетической и творческой деятельности учащихся.
2. Развитие индивидуальной картины эстетического восприятия в процессе общения с искусством.
3. Технология педагогического сопровождения изучения искусства. Наблюдение и анализ педагогом уровня сформированности эстетического опыта учащихся как основа взаимопонимания между педагогом и классом.
Следует подробнее остановиться на проблеме изучения искусства в педагогике. В современных исследованиях искусство определяется как форма культуры, включающая в себя все виды художественного творчества в качестве множества произведений. В этой сфере генерируются и функционируют художествен ные образы, выступающие средствами миропонимания, духовного освоения мира, позволяющие человеку компенсировать ограниченность исключительно рационального познания (Искусство // Бачинин В А. Эстетика. Энциклопедический словарь. - Спб: изд-воМихайловаВА.,2005.-288с.,с.135-137).
Воспитывающую роль искусства, его гармонизирующее влияние на внутренний мир человека, отмечали деятели искусства, науки, педагоги разных эпох: Платон, Аристотель, В. Да Фельтре, Б. Кастильоне, Ф. Петрарка, Эразм Роттердамский, Ф. Шиллер, И.В.Ф. Гегель, И. Кант. Отечественные мыслители: В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Л.Н, ТОЛСТОЙ отмечали особую проникающую, «заражающую» (ЛИ. Толстой) роль искусства в воспитании человека.
Отечественные педагоги и психологи рассматривали изучение искусства как основу самопознания и формирования личности (Л.С. Выготский).
А.В. Бакушинский выделял возрастные фазы формирования художественных способностей человека: способность к созерцательности, умение задерживать внимание на восприятии в период 6-12 лет. Впервые в педагогике была поставлена проблема педагогического воздействия и развития творческих способностей детей, столь актуальная в наше время: не каждый подросток станет художником, но «... он должен стать творцом в области избранного дела» (183; с.69).
Изучение искусства Б общеобразовательной школе было введено в конце 70-х годов XX века усилиями Д.Б. Кабалевского и Б.М. Йеменского.
Особенностью их программ была ориентация на эмоционально воспитательный потенциал художественных образов, на гуманизацию образования. Позже З.Н. Предтеченской были заложены основы предмета «Мировая художественная культура», призванного ввести школьников в контекст мировой культуры,
В настоящее время изучение искусства в школе стало сферой исследования новой области педагогики - педагогики искусства, которая активно развивается в последние десятилетия, используя традиции различных наук: философии, эстетики, психологии, культурологии и других.
Художественно-эстетическое развитие школьника в процессе обучения на современном этапе - это активное приобщение подростков к миру искусства, понимание его значимости в мировой культуре. Становление эстетического опыта подростков находится в неразрывной связи с общим развитием культуры личности в педагогическом, психологическом и эстетико-философском аспектах. Это составляет основу изучения различных видов искусства, приобщение к которому невозможно без личностного освоения его художественного мира. Само содержание предметов искусства способствует его освоению на основе педагогики сотрудничества, мотивирует потребность в саморазвитии у учащихся.
Особенность преподавания искусства заключается в привлечении в этот процесс разнообразного материала на различных уроках: литературы, истории, мировой художественной культуры. Помимо «школьных» каналов информации существует множество других, частично связанных или не связанных с общеобразовательным процессом. Это могут быть занятия профильного характера, занятия в сфере дополнительного образования, то есть систематическая работа по выстроенной программе.
Каналы поступления культурной информации могут не относиться к образовательной сфере и принадлежать области хобби: увлечения современной музыкой, игра на музыкальных инструментах в группах, посещение фестивалей и концертов или Интернет-кафе и многое другое, что является частью жизни подростков и молодежи.
Одна из характерных особенностей «внешкольных каналов» поступления культурной информации - принадлежность к массовой культуре, к молодежной субкультуре. Эти каналы существуют параллельно официальной культуре, часто противоречат ее критериям и устоям. Этот процесс закономерен, поскольку подросткам свойственно противопоставлять себя принятым во взрослом сообществе правилам.
Таким образом, картина мира подростка представляет собой пестрый калейдоскоп, в котором воедино собраны объемы информационных полей, поступающих по разным каналам. Картина мира - обобщенное понятие современной культурологии, обозначающее систему взглядов человека на окружающий его мир природы, материальной и духовной кулыуры (см. Культурология. XX век. В 2 т. Санкт-Петербург: Университетская книга, 1998). Картина мира, вместе с тем, - сугубо индивидуальное понятие, оно разнообразно и неоднородно у каждого подростка. Картина мира подростка представляет собой сложное, постоянно изменяющееся явление, на которое влияют педагогическая, культурная среда общества. Педагог выступает посредником при изучении культурного наследия, и поскольку процесс становления личности подростка чрезвычайно сложен, задачей учителя становится не простое увеличение объема информации, поступающей по «школьным каналам», но качественное преобразование этого объема, организация межличностного общения, гармонизация того, что уже существует во внуїреннем мире ученика.
Особенность личности взрослого человека - сосуществующие сферы сознания, которые позволяют решать проблемы в различных сферах жизни, восстанавливать психологическое равновесие, противостоять трудностям, вырабатывать свои подходы к освоению новой информации, формулировать суждения о явлениях окружающего мира, в том числе и об искусстве. Педагог искусства обладает особой профессиональной способностью эстетического восприятия и выработки эстетических суждений, сформированных в процессе изучения художественных произведений, материалов о нем, творческой деятельности. Каждый педагог искусства имеет свой метод развития эстетического восприятия у школьников, свой опыт общения с произведениями, основанный на личных предпочтениях, эстетическом вкусе, иерархии художественных ценностей. Можно утверждать о существовании индивидуальной системы восприятия и интерпретации искусства учителем, в которую погружается подросток в процессе школьного или дополнительного изучения художественной культуры в школе. Именно ее должен продемонстрировать педагог для активизации процесса освоения искусства школьниками. При наличии эмоционального отношения к тому, о чем учитель говорит на уроке, ученик понимает, что в мире взрослых есть нечто особенное, способное затронуть чувства и душу «правильных» взрослых. Эмоциональность заражает, истинные чувства не могут никого оставить равнодушным, и часто за бравадой подростка следует скрытая попытка понять, проанализировать собственные переживания.
