Содержание к диссертации
Введение
«Психолого-педагогическое обоснование применения упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства».
Основные виды практических работ по рисунку, основа взаимодействия между ними.
Функции упражнений. Универсальная классификация упражнений по видам .
Роль упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства .
Выводы по I главе.
«Исследование учебно-творческой деятельности учащихся 5 классов на уроках рисования».
Обоснование направленности методики основанной на чередовании упражнений и учебно-творческих работ на осознанный подход к процессу рисования.
Обоснование и разработка критериев оценки письменного анализа формы предмета быта и линейно-конструктивного построения предмета быта сложной формы, расположенного в % повороте .
Оценка письменного описания формы предмета быта и его линейно-конструктивного построения учащимися 5 классов .
Выводы по И главе.
- Функции упражнений. Универсальная классификация упражнений по видам
- Роль упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства
- Обоснование и разработка критериев оценки письменного анализа формы предмета быта и линейно-конструктивного построения предмета быта сложной формы, расположенного в % повороте
- Оценка письменного описания формы предмета быта и его линейно-конструктивного построения учащимися 5 классов
Введение к работе
Актуальность исследования заключается в недостаточном методическом обосновании использования упражнений на уроках рисунка в качестве средства повышения эффективности процесса обучения. В нераскрытых возможностях влияния различных видов упражнений на процесс обучения рисунку. В неумении учащихся от теоретических основ рисунка перейти к практике их применения. В отсутствии программ основанных на систематическом применении упражнений в качестве подготовительного этапа обучения перед выполнением учебно-
творческих работ. В недостаточном количестве методических рекомендаций по использованию упражнений.
Использование упражнении в качестве средства обучения рисунку, обосновано потребностью в высоком уровне подготовки учапщхся профильных классов с целью подготовки их к поступлению в высшие образовательные учреждения по выбранному профилю.
Дель исследования; решение данной проблемы.
Объект исследования - обучение рисунку в связи с использованием системы упражнений
Предмет иссле/і/иляяяа - методика преподавания рисунка основанная на чередовании упражнений и учебно-творческих работ в процессе обучения.
Гипотеза исследования предполагает, что систематизация упражнений, с учётом специфики изобразительного искусства, определение целей, задач, возможного потенциала каждого вида упражнений, последовательное использование различных видов упражнений особенно на первоначальном этапе обучения школьников рисунку, позволит придать процессу обучения большую целенаправленность, повысить его эффективность. Обеспечит учащимся высокий уровень знаний, умений и навыков в области изобразительной грамотности.
Задачи исследования
изучить проблему упражнений в обще дидактическом и методическом планах; психологии, педагогике. Обобщить опыт разработки и использования упражнений в практике преподавания изобразительного искусства;
определить и сформулировать функции упражнений, на их основе создать универсальную классификацию упражнений по рисунку;
определить методическую значимость, цели и задачи каждого вида упражнений, выявить их роль в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства;
выявить условия эффективного использования системы упражнений в организации познавательной деятельности учащихся 6-9 классов с углубленным изучением изобразительного искусства;
разработать и экспериментально проверить программы по рисунку для 6-9 классов с углубленным изучением изобразительного искусства, основанные На чередовании упражнений и учебно-творческих работ,
раскрыть преимущества методики основанной на чередовании упражнений и учебно-творческих работ перед традиционным преподаванием в классах с углубленным изучением изобразительного искусства и дать методические рекомендации по использованию упражнений на уроках изобразительного искусства.
Для поставленных задач применялись следующие методы исследования, изучение и анализ научных трудов по методике преподавания изобразительного искусства, психологии, педагогике, философии; наблюдение за учащимися в процессе обучения рисунку в б - 9 классах с углубленным изучением изобразительного искусства; диагностические методы контрольные срезы, тестирование, опрос учащихся, критический анализ и систематизация упражнений и учебно-творческих работ; педагогический эксперимент; изучение возможностей применения данных программ и методики преподавания рисунка в б - 9 классах с углубленным изучением изобразительного
искусства; опенка работ учащихся 5-9 классов в соответствии с поставленными перед ними задачами по специально разработанным критериям оценки результатов их деятельности; метод статистического анализа.
Основные этапы исследования.
Первый: Изучение реального состояния преподавания рисунка в школах и классах с углубленным изучением изобразительного искусства в Российской Федерации. Изучение и анализ литературы по теории и методике преподавания рисунка, анализ действующих программ. Обоснование и формулировка темы исследования. Проведение констатирующего эксперимента с 1993-2002 г. Анализ работ учеников.
Второй: Разработка проспекта и программы исследования. Изучение трудов и анализ литературы по педагогике, психологии и частным методикам по проблеме упражнений. Изучение опыта преподавания в институтах, училищах и тд Формирующий эксперимент проводился с 1993 по 2006 г. Исследование проводилось в Центре образования №109 города Москвы, в процессе преподавания рисунка в б - 9 классах с углубленным изучением изобразительного искусства.
Третий: Завершение формирующего эксперимента по апробации программы, основанной на систематическом применении упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углубленным изучением изобразительного искусства. Анализ работ учеников. Подведение итогов, результатов исследования. Оформление диссертации.
Научная новизна исследования; 1. сформулированы функции упражнений и создана универсальная классификация упражнений;
определены методическая значимость, цели и задачи каждого вида упражнений, раскрыта их роль в процессе преподавания рисунка,
разработаны критерии оценки детских работ,
разработаны авторские программы по рисунку основанные на чередовании упражнений и учебно-творческих работ для 6 -9 классов с углубленным изучением изобразительного искусства;
разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика преподавания рисунка основанная на систематическом применении упражнений и выявлены оптимальные условия использования упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства.
Теоретическая здгейимость результатов.
Внесён вклад в теорию и методику использования упражнений при обучении рисунку в классах с углублённым изучением изобразительного искусства.
Практическая значимость результатов.
Разработанные упражнения могут быть использованы на всех этапах обучения, и будут содействовать решению проблем обучения и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Результаты могут быть использованы при создании программ, основанных на систематическом применении упражнений, методик и методических рекомендаций, связанных с их применением на практике во всех типах школ и классов.
Методика преподавания рисунка основанная та чередовании упражнений и учебно-творческих работ позволит учителям школ и классов с углубленным изучением изобразительного искусства более качественно, эффективно осуществлять учебно-воспитательный процесс.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на теоретические положения методической, психолого-педагогической литературы, сравнительным анализом различных источников информации, экспериментальным подтверждением основных положений исследования, объективным анализом полученных исходных и конечных результатов исследования, а также экспериментальной проверкой программ по рисунку для классов с углубленным изучением изобразительного искусства, и эффективности предложенной методики обучения основанной на чередовании упражнений и учебно-творческих работ в процессе преподавания рисунка в 6-9 классах.
Апробация и внедрение.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Центре образования №109 города Москвы, в МОУ дополнительного образования детей «Детская художественная школа» города Белоречеиска
О результатах диссертационного исследования сообщалось на многочисленных научно-методических семинарах для педагогов Юго-Западного округа, города Москвы и России, которые систематически проводятся в Центре образования №109, на семинарах в центре НХО, на кафедре теории и методики преподавания изобразительного искусства. Материалы исследования внедрены в школьную практику также в виде опубликованных научных работ диссертанта.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам, заключения, приложения, списка использованной литературы.
Функции упражнений. Универсальная классификация упражнений по видам
Упражнения являются необходимой составной частью практически каждого предмета в школе. Уроки рисунка не составляют исключения. Но в методической литературе по изобразительному искусству до сих пор наблюдается разночтение в понимании термина «упражнение» и не даётся чёткого определения, что же такое «упражнение». Термин фигурирует во многих учебных пособиях, дидактике и частных методиках, но при этом трактовка его неоднозначна. На это указывала еще Л.И. Рындина в своей диссертации «Научно-теоретическое обоснование системы упражнений в обучении живописи при подготовке художников-педагогов». Л.И. Рындина считает, что в отношении к трактовке термина «упражнение» можно выделить 2 основные группы авторов. Мы с этим согласны. Одни под упражнением понимают активность субъекта, имеющую определенную направленность (Петровский А.В., Смирнов А.А., Ковалев А.Г., Степанов А.А., Рубина С.Л.), другие вид задания (Яшухин А.П., Беда Г.В., Фридман Л.М., Джумаев К.К., Данилов М.А., Ростовцев Н.Н.).
Упражнение как самостоятельная «активность субъекта» в психологопедагогической литературе трактуется по-разному. В одних случаях под упражнением понимается «Многократное выполнение определенных действий или видов действий, имеющих целью их освоения, опирающиеся на понимание и сопровождающиеся сознательным контролем и корректировкой» Петровский А.В. «Общая психология». Стр. 151., Большая советская энциклопедия. Том 44. Стр. 151. Педагогическая энциклопедия. Том 4. Стр. 382-383. Психолого-педагогический словарь, Педагогика. Большая современная энциклопедия. Сост. Рапацевич Е.С. Некоторые добавляют, что цель упражнения не только в освоении новых действий, но и в совершенствовании способов их выполнения, закреплении того или иного навыка или умения. «Психология» под редакцией А. А. Смирнова и др. Стр. 450. Некоторые ограничивают функцию упражнений совершенствованием способов выполнения какого-либо действия или вида деятельности. То есть упражнение - целенаправленное, многократное действие, совершаемое с целью его совершершенствования. (в этом случае процесс первоначального овладения той или иной деятельностью к упражнению не относится). «Психология». Под редакцией А. Г. Ковалева, А. А, Степанова и др. Стр. 437. Суть упражнений состоится в повторном разрешении одной и той же задачи. «Основы общей психологии». С. Л. Рубина. Стр. 464.
В дидактике и частных методиках под упражнением понимают - различные виды заданий. Фридман Л.М., Джумаев К.К., «О некоторых вопросах использования задач в обучении». Стр. 50-55. Если учащиеся уже знакомы со всеми необходимыми для них действиями и операциями, и задания делаются для того, чтобы упрочить и закрепить умения и навыки учащихся, довести до автоматизма - то такие задания можно назвать упражнениями. Упражнения - это задание, предложенное в любой форме, но направленное лишь на отработку у учащихся умений и навыков. Использование термина «упражнения» в некоторых пособиях по изобразительному искусству, по сути, совпадает с определением С.И. Ожигова. Из словаря С.И. Ожигова: упражнение - задание, выполняемое тем, кто упражняется в чем - нибудь, занятие для приобретения, усовершенствования каких - нибудь навыков. Если следовать в методике по изобразительному искусству этому определению, что делают авторы многих учебников по живописи и рисунку, например, А.П. Яшухин, Г.В. Беда то упражнениями можно будет назвать любое практическое задание. Так как любая практическая работа имеет в основе своей - цель, в процессе реализации этой цели, учащиеся в любом случае упражняются в достижении этой цели, приобретают навыки ведения подобного вида работы, совершенствуют свои знания, умения и навыки. Так, например, автор учебного пособия для учащихся педагогических училищ по специальности №2003 «Живопись» А.П. Яшухин предлагает освоение методики работы акварельными красками, изучение свойств и особенностей изобразительных материалов, закономерностей светотени и общего тона предметов натуры начать с упражнений связанных с отмывкой тоном и гризайли. Он выстраивает серию упражнений следующим образом:
Как видно из перечня к упражнениям отнесены все практические задания и даже этапы подготовительной работы и оформление этюдов. В этом же пособии приводя перечень всех разновидностей живописных учебных работ, А.П. Яшухин не выделяет и не упоминает такой вид работы как упражнение. Что еще раз доказывает, что термин «упражнение», является для автора синонимом термина «задание». Так же трактует термин «упражнение» и автор пособия для студентов педагогических институтов по специальности №2109 «Основы изобразительной грамоты» Г.В. Беда. Под упражнениями подразумеваются все виды работ: с натуры - наброски, зарисовки, рисунки, этюды (как кратковременные, так и многосеансные); этюды и рисунки по памяти, представлению и воображению; музейная и лабораторная практика - копирование работ. Автор учебника «Учебное рисование» Н.П.Костерин тоже не разделяет учебные задания по видам.
М.А. Данилов использует термин «упражнение» для обозначения системы задач, целью которых является подведение учащихся к самостоятельному решению более сложной задачи. Термин «задачи» используется при этом в широком смысле слова, в том числе и для обозначения теоретических вопросов. Ростовцев Н.Н. придерживался такой же точки зрения на термин «упражнение». Наш взгляд на термин «упражнение» частично соответствует точки зрения Н.Н. Ростовцева и М.А. Данилова. Н.Н. Ростовцев писал о том, что в каждом учебном задании учащийся должен усвоить большой объём знаний, навыков. Например, при выполнении рисунка головы, сложных моментов построения изображения оказывается такое большое количество, что учащиеся усвоить их просто не в состоянии, чего нельзя сделать в процессе построения только одного рисунка. Н.Н. Ростовцев. «Рисование головы человека». Стр. 24. Н.Н. Ростовцев обосновывал необходимость упражнений в учебном процессе тем, что они позволяют объяснения педагога по каждому пункту в отдельности закрепить с помощью специальных упражнений на практике. Хотим обратить внимание на то, что речь идет не об одном упражнении, а о серии. И на то, что упражнения предшествуют выполнению учебной работы, являясь ее подготовительным этапом. То есть упражнения, это ряд заданий предшествующий учебно-творческим работам, цель которых подготовить учащихся к самостоятельному выполнению учебного задания. В отличие от учебно-творческих работ упражнение решает узкий круг задач напрямую связанных с изучаемым материалом и содержанием последующего учебного задания. Исключение составляют корректирующие упражнения. Цель корректирующих упражнений в ликвидации пробелов в знаниях или умениях учащихся, в устранении трудностей возникающих в процессе освоения материала, трудностей или недостатков возникающих в процессе выполнения практических работ по рисунку. Поэтому они выполняются по мере необходимости в любое время учебного процесса.
Роль упражнений в процессе преподавания рисунка в классах с углублённым изучением изобразительного искусства
Любое учебно-творческое задание по рисунку выполняется в рамках изучения определенной образовательной темы, выполняется с определенной целью и содержит ряд требований (задач) к его выполнению. Оно предполагает наличие у учащихся знаний, умений и навыков по нескольким темам одновременно. Именно поэтому каждая учебно-творческая работа по рисунку позволяет одновременно осваивать новый материал и закреплять ранее изученный. Например. 6 класс. Учебно-творческое задание: «Передать пространство в натюрморте». В первую очередь это задание рассчитано на закрепление нового умения передавать пространство в натюрморте графическими средствами, то есть рисовать натюрморт на качественно новом уровне. Но в то же время это задание предполагает закрепление умений в области рисования натюрморта, то есть в области компоновки натюрморта по плоскости и в глубину, умения производить его линейно-конструктивное построение, передавать в соответствии с натурой тоновые отношения, возникающие в натюрморте, лепить с помощью светотени объем предметов. Справиться с таким заданием без специальной подготовки, не представляется возможным даже при наличии знаний законов линейной перспективы и умений в области рисования натюрмортов. Слишком велик объём новой информации и требований по данной теме. То есть ребята должны суметь без предварительной подготовки на практике применить 4 закона воздушной перспективы. Мы взяли частный случай. Н.Н.Ростовцев писал: «В каждом учебном задании учащийся должен усвоить большой объем знаний и навыков, чего нельзя сделать в процессе построения только одного рисунка. Здесь нужны специальные упражнения на усвоение принципа выявления большой формы, на линейно - конструктивное построение и так далее». Н.Н. Ростовцев. «Рисование головы человека». Стр. 24. Из чего можно сделать вывод, что каждое учебно-творческое задание содержит в себе: большой объем информации для усвоения учащимися; большое поле деятельности для приобретения умений и навыков работы; большой объем требований к работе, к знаниям, умениям и навыкам учащихся.
Это делает почти любое учебно-творческое задание сложным. Без специальной подготовки, выполнение учебно-творческого задания на высоком уровне практически невозможно. Как сделать освоение сложного учебного материала посильным? В этом неоценимую роль играют упражнения, которые призваны процесс освоения нового материала, сделать доступным. С помощью упражнений учитель может разбить новый материал на небольшие составляющие. Например, освоить сразу все законы воздушной перспективы одновременно просто не представляется возможным. Целесообразно в данном случае применить серию упражнений позволяющих детально изучить и освоить на практическом уровне каждый закон в отдельности. Приложений. 6 класс. Тема «Воздушная перспектива» Рисунки №41, 88, 89, 90, 91, 92, 93. Так как приемы применения законов воздушной перспективы на практике в рисунке и живописи перекликаются и взаимно дополняют друг друга, очень полезно проводить параллели между ними. Например, осваивать каждый закон последовательно в начале в рисунке, затем в живописи, последовательно справляясь с каждой поставленной задачей в отдельности.
В дальнейшем, в процессе выполнения учебно-творческих работ происходит тренировка комплексного применения полученных в процессе выполнения упражнений знаний, умений и навыков.
Упражнения позволяют сложный материал освоить малыми порциями. Это в свою очередь позволяет сложный материал сделать доступным пониманию и усвоению учащимися. Так как упражнение это задание, позволяющее детально изучить каждое требование к учебно-творческой работе в отдельности. И постепенно освоить необходимый для выполнения поставленных задач материал на теоретическом и практическом уровне. Благодаря упражнениям у учителя появляется возможность сложный учебный материал разбить на несколько составляющих блоков. Освоение нового материала представляет собой логически продуманную серию упражнений. В основе построения цепочки упражнений должны лежать основные дидактические принципы последовательности, систематичности, посильности целей и задач, лежащих в основе изучаемого материала, постепенного нарастания сложности осваиваемого материала, доступности его изложения, организации активной деятельности учащихся на занятиях. Не следует забывать, что каждое упражнение содержит ограниченное количество целей и задач, то есть небольшое поле деятельности для приобретения умений и навыков работы и небольшой объем информации для усвоения учащимися. Это позволяет осваивать сложный материал малыми порциями, продвигаясь от простого к сложному, постепенно справляясь с поставленными задачами, делая процесс освоения сложного материала доступным и посильным для детей. Создает условия возникновения у школьников чувства успешности в учёбе, что так же положительным образом сказывается на освоении сложного материала. Следует особо заметить, что без прочного освоения на теоретическом и практическом уровне изучаемого материала, не стоит переходить к последующему. Для того чтобы произошло прочное освоение материала обучение детей должно пройти определенные стадии: приобретения знаний, умений и навыков (демонстрационно-иллюстративные и обучающие упражнения); их закрепления (тренировочные упражнения) и развития (развивающие упражнения). С помощью обучающих упражнений учитель организовывает и направляет учебный процесс в заданном направлении, давая возможность ученику постепенно, «порциями» осваивать трудный материал. С помощью тренировочных упражнений закрепляет у учащихся полученные в процессе обучения знания, умения и помогает перевести их в плоскость навыка. С помощью развивающих упражнений применять полученные знания, умения и навыки в меняющихся, и возникающих в процессе работы, ситуациях. Освоение материала малыми порциями, так же позволяет учителю более успешно осуществлять контроль над уровнем освоения учащимися изучаемого материала с помощью контрольных упражнений. И в соответствии с полученными данными координировать данный процесс, как на теоретическом, так и на практическом уровне, с помощью вспомогательных упражнений. Бороться с недостатками в работе учеников «точечно», с конкретной проблемой.
Обоснование и разработка критериев оценки письменного анализа формы предмета быта и линейно-конструктивного построения предмета быта сложной формы, расположенного в % повороте
Рисунок является основой любого изображения. А основой рисунка является рисование с натуры. Уровень умений по рисунку напрямую зависит от знаний законов окружающего мира и умения применить эти знания на практике. Это позволяет утверждать, что уроки рисунка в процессе обучения изобразительному искусству являются основополагающими. Здесь закладываются знания основ изобразительной грамоты, изучаются законы природы. На уроках рисунка у учителя есть возможность научить ребенка не просто воспроизводить объект изображения, а делать это осознанно, с определенной целью на практике применяя знания законов природы и искусства. На уроках рисования с натуры отрабатываются умения и навыки изображения, происходит познание детьми окружающего мира средствами изобразительного искусства. Как писал Н.Н.Ростовцев: «Вначале надо обладать художественной грамотой, а потом перейти к творческим задачам. Без школы, без знания элементарных основ реалистического рисования молодой художник всегда будет чувствовать себя скованным и бесполезным». Аннибале Каррачи, когда познакомился с «Трактатом о живописи» Леонардо да Винчи сказал, что он сберёг ему 20 лет труда, если бы попал ему в руки раньше».
Целью всего учебного процесса в классах с углублённым изучением изобразительного искусства является познание мира, его устройства посредством изобразительного искусства и в частности рисунка. Задача учителя научить учащихся осознанно, воспринимать мир, осознанно познавать его посредством наблюдения за явлениями, изучения и обоснования этих явлений с научной точки зрения. Научить передавать весь накопленный опыт: эмоциональный, теоретический, практический посредством рисунка.
Процесс рисования обязательно должен быть осмысленным. Умение изображать приходит вместе с умением видеть, анализировать увиденное, находить в нем главное, с привычкой к постоянному контролю за своими действиями, к сравнению нарисованного с натурой. Чтобы вооружить будущего художника необходимыми знаниями и умениями нужно:
Основные стороны процесса рисования это восприятие (наблюдение) натуры и ее изображение. Поэтому задание по рисунку разбито на две составляющие. Первая часть задания №1а Письменное описание формообразования предмета быта сложной формы (скопинского кувшина, самовара), позволит ученику задуматься над формой предмета и его содержанием, определить его признаки и свойства, осмыслить их отношения. Вторая часть №16 Линейно - конструктивное построение предмета быта сложной формы с натуры, рассоложенного в 3А повороте позволит ребятам изобразительными средствами закрепить образы понятых вещей, их сущность в линейно-конструктивном рисунке. Первая часть задания направлена на выявление уровня восприятия натуры учащимися (наблюдательности и внимательности). Изучение, познание, понимание - характеризует наблюдение. Недаром наблюдение называют “мыслящим восприятием”. Это задание позволит судить о том, насколько это преднамеренное, планомерное и целенаправленное восприятие - осознанное наблюдение, насколько дети готовы изучать, познавать натуру. Позволит судить о глубине их восприятия натуры, о том насколько правильно понимание конструктивной основы формы.
Наблюдение и всестороннее изучение объекта формируют те образы восприятия и представлений, которые с помощью карандаша и ластика будут закреплены на бумаге во второй части задания. Данная часть задания выявит уровень знаний, умений и навыков в сфере линейноконструктивного построения предметов быта. Позволит судить об уровне владения детьми изобразительными приемами и средствами.
Выбор задания не случаен. Мы намерены доказать, что упражнения позволяют учащимся перейти от теории к практике. Выполнение линейноконструктивного построения предмета быта сложной формы, расположенного в 3А повороте невозможно без знаний, и умений в области линейной перспективы, сопряжения, использования секущей плоскости при построении носика и ручки предмета и т.д. Требование передачи пространства толщиной линии также предполагает наличие знаний учащихся в этой области и умения применять их на практике. Поэтому выполнение данных требований в какой-то степени эквивалентно показателю умения руководствоваться теорией при выполнении практического задания по рисунку. Изображение предмета быта сложной формы в % повороте кроме знаний в области линейно-конструктивного построения потребует от учащихся высокого уровня наблюдательности, хорошо развитого глазомера. Так как в первую очередь соответствовать 3А повороту должен контур предмета быта, направление различных его участков, их характер и размеры.
Разделение задания на две составляющие части позволит дополнительно сравнить между собой уровень знаний по теме «Формообразование предметов» и уровень умений в данной области; соответствие письменного анализа формы предмета быта натуре и линейноконструктивного построения, соответствие письменной части задания устной.
Сюда мы отнесли работы, в которых учащиеся указали все формообразующие части предмета быта сложной формы. Продемонстрировали знание названий геометрических форм. Были точны в указанных формулировках, то есть в случае, когда имела место пирамида в качестве формообразующей части, было указано количество её граней. Оценивается умение видеть, умение детально изучать (анализировать) предмет изображения, умение выделить его основные формообразующие части. 2. Описание формы предмета быта частично соответствует натуре.
Сюда мы отнесли работы, в которых учащиеся указали не все формообразующие части предмета быта сложной формы. Работы, в которых встречаются ошибки связанные с плохим знанием отличия геометрических форм, от геометрических фигур. Например, вместо названия геометрической формы (шара) указана геометрическая фигура (круг). А также работы с недостаточно точным описанием формообразующих частей. Например, не указано количество граней у призмы.
К этой позиции мы в первую очередь отнесли работы, в которых учащиеся не смогли дать письменного описания формообразующих частей предмета быта сложной формы. А так же работы, в которых письменный анализ формы предмета быта был осуществлен формально, за явным преимуществом ошибок. Проявили полную безграмотность, в знании математической терминологии указывая названия геометрических фигур вместо геометрических тел.
Сюда отнесены работы, в которых найдено гармоничное соотношение между изображением и картинной плоскостью. То есть масштаб. Изображение помещено ближе к середине листа бумаги, не касается и не выходит за пределы картинной плоскости, а между краями бумаги и рисунком остается своеобразная рама в виде полей. Такие рисунки, в которых изображение уравновешенно и находится чуть выше середины листа, таким образом, чтобы в низу оставался «вход» в работу или иными словами был шаг в работу. С учетом задания к этой группе работ отнесены не только те работы, в которых вертикальная осевая находится вблизи геометрического центра листа, но и работы в которых осевая располагается ровно посередине.
Оценка письменного описания формы предмета быта и его линейно-конструктивного построения учащимися 5 классов
Умение компоновать предмет в плоскости листа продемонстрировало 25 % учащихся. Нет среди учащихся 5 классов, полностью справившихся с передачей конструкции предмета быта. Частично справились с конструктивным построением предмета быта 16,7 % учащихся. Отсутствуют осевые линии в местах сопряжения формообразующих частей в 83,3 % работ. Изображений, в которых они полностью присутствуют, нет. Полное отсутствие симметричности наблюдается в 60,4 % работ. Не используют секущие плоскости при построении ручки и носика предмета быта 98,96 %. Отсутствуют конструктивные линии во вспомогательных участках предмета быта в 93,8 % работ, изображений в которых они построены полностью нет. Отсутствуют линии сопряжения между основными формообразующими частями предмета быта в 22,9 %, между основными и вспомогательными частями в 45,8 % работ. Никто из учащихся 5 классов не воспользовался методом обобщения при построении предмета быта сложной формы.
Показатель пропорционального соответствия изображения натуре составил 2 %. Формально определены пропорции в 57,3 % работ.
Нет учащихся в полной мере продемонстрировавших на практике знания законов линейной перспективы. Количество учащихся руководствующихся знаниями законов линейной перспективы в процессе выполнения линейно-конструктивного построения предмета быта сложной формы, но допускающих при этом ошибки 16,6 %. Абсолютное отсутствие знаний и умений по теме «Перспектива круга» продемонстрировали 83,4 % учащихся. Изменение формы, размеров, направлений контуров предмета быта расположенного в % повороте не соответствует натуре в 16,6 % работ. Совмещение двух точек зрения в одном изображении допустили 52,1 % учащихся.
Учащихся справившихся с передачей пространства толщиной линии нет. Частично справились с этим 5,2 %. Полностью не с справились с передачей пространства толщиной линии 94,8 % учащихся.
Отсутствие четко сформулированных задач и требований к работе, наличие непосильных задач приводит детей к бездумному копированию с натуры. Основная ошибка детей 5 класса заключается в том, что они занимаются срисовыванием внешней характеристики изображаемых предметов. Например, 22,9 % детей срисовывают внешний контур объектов изображения, их видимую часть. Таблица №1. К этой же группе учащихся копирующих предметы в упор можно отнести 8,3 % работ, в которых эллипсы проведены в наиболее заметных с визуальной точки зрения местах. В крышке предмета быта, в местах подчёркнутых орнаментом. Но при этом упущены из вида некоторые основные формообразующие части. Рисунок 4.
Сравнительный анализ письменной и изобразительной части задания. Сравним письменный анализ предмета быта сложной формы учащихся 5 классов с его линейно - конструктивным анализом. Напомним, что при оценке наличия эллипсов в местах сопряжения основных формообразующих частей предмета быта основополагающим критерием оценки являлось наличие линий сопряжения (эллипсов) между формообразующими частями предмета быта сложной формы. Не зависимо от правильности их выполнения.
Результаты обучения учащихся 5 классов по методике основанной на использовании только учебно-творческих работ на уроках рисунка показали, что данная методика не обеспечила высокой степени усвоения теории и не обеспечила условия позволяющие учащимся научиться применять её на практике. Так как ни один ученик не показал в работе прочное знание теории и умение применить её на практике. Показали теоретические знания, но допустили ошибки в процессе выполнения письменной части задания 66,7 % учащихся 5 классов. Из них при выполнении практической части задания руководствовались теорией 4,2 %. Таков процент работ, в которых ошибки дублируются из письменной части в изобразительную. Остальные ученики большее количество ошибок допустили в теоретической части задания. Это свидетельствует о том, что в процессе рисования учащиеся в большей степени руководствовались визуальной картинкой, нежели теоретическими знаниями. При полном соответствии изображения предмета быта натуре в части формообразования у 31,3 % учащихся наблюдаются ошибки и недочёты в освоение теории. Так 20,9 % освоили теорию непрочно и 10, 4 % учащихся продемонстрировали полное отсутствие знаний по теме «Формообразование предметов». Количество учеников допустивших ошибки и в теоретической и в практической частях задания составляет 45,8 %.
В 5 классах не освоили тему «Формообразование предметов» 33,3 % учащихся. Из них не знают теорию и не умеют с помощью линейноконструктивного построения предмета быта передавать его формообразование 22,9 % учащихся. Не знают теорию, но при этом передали в рисунке формообразование предмета быта частично в соответствии с натурой за счёт своей наблюдательности, скопировав кувшин 10,4 % учащихся.
По показателям получается, что большее количество детей успешнее справились с изобразительной частью задания 31,25 %, нежели письменной 0 %. Это видно по показателям количества работ, в которых произведён полный анализ формы предмета быта в письменной и изобразительной форме, а так же по показателям количества работ, в которых учащиеся не справились с заданием полностью. С описанием не справилось 33,3 % учащихся, с изобразительной частью задания 22,9 %. На лицо низкий уровень знания геометрических форм, формальный подход к письменной части задания, отсутствие навыка анализа формы предмета быта, привычка бездумно копировать натуру. Вследствие чего у большего числа учеников 5 классов линейно-конструктивный анализ формы предмета быта представлен более подробно и правильно, чем описание. Рисунок №9. Низкий показатель письменной части работ свидетельствует о низком освоении материала и отсутствии практики выполнения такого рода заданий. Учащиеся 5 классов не привыкли включать мыслительные, аналитические процессы в процессе рисования. Более высокий показатель в изобразительной части задания зиждется не на высоком уровне линейно-конструктивного построения предмета быта, а на умении внимательно срисовывать внешнюю сторону предмета.
