Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Корректурные упражнения в методике обучения русскому языку
1.1. Прием какографии: исторический аспект 13-35
1.2. Корректурные упражнения в научных исследованиях
и современном практическом применении 36 — 61
Глава 2. Возможности использования корректурных упражнений при обучении грамотному письму
2.1. Функции корректурных упражнений как средства обучения 62 - 82
2.2.Методические условия использования корректурных упражнений в начальных классах 83-108
Глава 3. Влияние корректурных упражнений на грамотность младших школьников
3.1. Содержание и организация экспериментального обучения 109 — 135
3.2. Результаты экспериментальной работы 136-155 Заключение 156-161 Список литературы 162 - 179
Приложение 180
- Прием какографии: исторический аспект
- Функции корректурных упражнений как средства обучения
- Содержание и организация экспериментального обучения
Введение к работе
Орфографическая грамотность является неотъемлемой составной частью языковой культуры человека, поэтому формирование у учащихся умения грамотно писать всегда считалось важнейшей задачей курса русского языка в школе, в том числе и начальной.
Несмотря на проводимое учеными детальное исследование процесса
формирования у школьников осознанных орфографических умений и поиск
резервов, способствующих повышению результативности обучения
правописанию (Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, П.С. Жедек, М.Р. Львов, М.М. Разумовская и др.), по-прежнему остро стоит проблема мотивационной направленности орфографической работы и воспитания у учащихся умения контролировать свою письменную речь.
Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок. С первых лет становления методической науки учеными и учителями-практиками обсуждается вопрос о возможности использования допускаемых школьниками ошибок для совершенствования складьівающихся у них орфографических умений.
Впервые в работах Н.И. Греча (1823 г.) появляется новый тип упражнения - исправление предъявленных ошибок. Этим упражнениям он дает название: «корректурные». Чуть позже, после выхода в свет книги П.М. Перевлесского «Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями» (1842 г.), в научный обиход входит термин «какография», которым начинают называть прием обучения грамотному письму, предполагающий использование дидактического материала, содержащего ошибки.
Как при возникновении приема, так и в дальнейшем отношение к нему было неоднозначным: от поддержки, с оговорками или без них (Г.М. Дьяченко, К.В. Ельницкий, Н.И. Корф, М.А. Миропольский, А.П. Соболев, П.Н. Солонина, Л.Н. Толстой, М.А. Тростников, К.Д. Ушинский, А.П. Флеров;
Ш.А. Амонашвили, Д.Н. Богоявленский, А.А. Бондаренко, И.В. Борисенко, А.Г. Вишнепольская, Л.Г. Вишнякова, Н.А. Менчинская, М.В. Ушаков и др.), до резкого осуждения (П.О. Афанасьев, Н.К. Кульман, А.В. Михайлов, А.И. Томсон, В.И. Фармаковский, В.А. Флеров и др.).
Последняя точка зрения — полное отрицание приема — на долгие годы стала наиболее распространенной. Об этом красноречиво свидетельствует ставшее общепринятым определение какографии: «какография (kakos -плохой, grapho - пишу) - умышленно ошибочное написание - неправильный педагогический прием, заключающийся в том, что ученику дается для исправления текст с умышленно сделанными ошибками» [150, с. 292]. Основным аргументом противников приема было утверждение о вредном влиянии восприятия неверных письменных образцов, которые могут зафиксироваться в памяти детей как правильные.
Однако современная психология и методика обучения русскому языку рассматривают изучение орфографии как сознательный и активный процесс. Усвоение правописных норм, происходит «... в сознательной, целенаправленной деятельности учащихся, связанной с умственной переработкой данных восприятия, с обобщением и применением знаний в учебной практике. ...Чтобы добиться успеха в обучении, учащийся должен думать, а всякое думание по своей природе есть активный процесс.» [20, с. 227].
На основании экспериментальных данных психологи (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) пришли к выводу, что запоминание нельзя трактовать как непосредственное запечатление - для запоминания объекта необходимо активное взаимодействие с ним. Экспериментальным путем была доказана несостоятельность тезиса о заведомо вредном влиянии зрительного восприятия ошибочных написаний на грамотность учащихся (А.Г. Вишнепольская, Л.Г. Вишнякова, И.А. Сеидов, М.Н. Шардаков).
Благодаря утвердившейся в методической науке теории сознательного
усвоения орфографии (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, СП. Редозубов, Н.С. Рождественский и др.), произошло возвращение приема специального предъявления записей, содержащих ошибки. Первыми поставили вопрос о целесообразности использования приема Д.Н. Богоявленский и М.В. Ушаков. М.В. Ушаков писал: «Осознание и восприятие своей ошибки - это необходимое условие и в то же время первый шаг на пути к преодолению ошибки» [175, с. 56].
Традиционным для отечественной методики является существующее и сегодня стремление методистов и учителей вести обучение русскому языку на подлинных образцах литературной речи. Однако, как показывает практика, для успешного формирования всего комплекса орфографических умений упражнений, основанных на использовании образцового языкового материала, недостаточно. В частности, применение таких упражнений не обеспечивает учащимся овладения умением контролировать процесс и результат письма. Сказанное подтверждается данными разных авторов (В.Г. Бирюков, В.Я Булохов, М.М. Разумовская, В.В. Репкин, Г.А. Собиева, В.Н. Шевченко и др.), а также результатами проведенного нами констатирующего эксперимента в начальных классах. Так, в третьих классах при проверке диктанта учащимся удалось обнаружить и исправить в среднем лишь 16% допущенных неверных написаний.
Для более эффективного обучения правописанию, в том числе для более действенного формирования у учащихся умения проверять написанное и может быть полезен «отрицательный языковой материал», к которому автор этого термина, JLB-. Щерба, относил «... всякое речевое высказывание, которое не понимается, или не сразу понимается, или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели» [207, с. 36]. Именно «отрицательный материал» может помочь убедить маленьких школьников в важности соблюдения графических и орфографических норм письменной речи, так как дает возможность наглядно продемонстрировать, что даже одна неверно
выбранная буква может изменить смысл высказывания или сделать его совершенно непонятным. А осознание младшими школьниками коммуникативной значимости того или иного написания будет способствовать появлению у них привычки внимательно относиться к речи и к процессу письма, в том числе контролировать написанное, т.е. проверять соответствие полученного результата запланированному и вносить исправления.
Учитывая хорошо известный факт, что при проверке «чужой» работы учащиеся проявляют большую критичность, все чаще учителя включают детей в активный процесс взаимной проверки письменных работ, а также применяют прием нахождения и исправления ошибок в выполненной на доске записи. При этом многие педагоги отмечают, что высокая активность и интерес школьников к подобного рода заданиям обеспечивают положительный орфографический эффект.
Как показывают результаты анкетирования, 86% опрошенных учителей начальных классов (103 из 120 человек) внедряют прием в практику обучения, хотя методикой применения «отрицательного материала», как показали ответы, не владеют. Такое неупорядоченное применение приема может нанести вред - еще методисты и психологи прошлого называли одной из причин неуспеха приема какографии его неграмотное использование. Опыт прошлого, безусловно, должен быть учтен.
В методике обучения русскому языку уже была экспериментально доказана возможность и целесообразность использования упражнений, предполагающих нахождение и исправление предъявленных ошибок (А.Г. Вишнепольская, 1960; Л.Г. Вишнякова, 1973). Однако не было дано теоретического обоснования правомерности таких упражнений и условий их использования при обучении грамотному письму. Кроме того, в названных исследованиях рассматривалось применение корректурных упражнений в средней школе. Вопрос же о возможности распространения сделанных
выводов на начальную школу еще не обсуждался; он требует теоретического и экспериментального обоснования.
Сегодня в научных исследованиях (И.В. Борисенко, В.Я. Булохов и др.) стал рассматриваться вопрос об использовании корректурных упражнений как средства повышения эффективности обучения младших школьников грамотному письму. Однако в этих исследованиях прием умышленно ошибочного письма рассматривается применительно к одному из этапов формирования орфографического действия: к этапу мотивации (И.В. Борисенко, 1994) и к этапу упредительного контроля (В.Я. Булохов, 1993). Вопрос же о целостном использовании корректурных упражнений при обучении младших школьников грамотному письму остается неразрешенным.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
потребностью практики в повышении результативности обучения грамотному письму, в частности обучения орфографическому самоконтролю;
наличием в истории методики орфографического упражнения, направленного на обучение школьников проверке написанного, но при этом противоречивостью взглядов на обучающие возможности дидактического материала;
возрастающим интересом учителей к заданиям на исправление специально предъявленных ошибок и их широким распространением в практике обучения младших школьников, но при этом отсутствием у учителей отчетливых представлений об особенностях применения таких заданий;
неразработанностью вопроса о реальных возможностях корректурных упражнений, их функциях и методических условиях использования при обучении правописанию в начальных классах.
Заметим, что прием нахождения и исправления специально допущенных
ошибок одни авторы (Н.А. Корф, М.В. Ушаков, К.Д. Ушинский и др.)
именовали «какографией», а другие (Н.И. Греч, А.П. Флеров, А.Г.
Вишнепольская и др.) - «корректурой». Соответственно термины
«корректурные упражнения» - «какографические упражнения» стали синонимичными. Признавая это и оперируя двумя терминами, второй считаем более предпочтительным, так как в нем подчеркивается установка на положительную деятельность учащихся (на проведение коррекции), а не отрицательный характер используемого материала. Поэтому именно термин «корректурные упражнения» мы вынесли в название диссертации.
Проблема исследования — повышение эффективности обучения младших школьников грамотному письму.
Цель исследования — научно обоснованно установить возможность и целесообразность использования корректурных упражнений как средства обучения грамотному письму в начальных классах.
Объектом исследования является процесс обучения младших школьников правописанию, предметом — функции корректурных упражнений и методические условия их применения при обучении графике и орфографии в начальных классах.
В качестве гипотезы выдвигается следующее положение: целенаправленное применение корректурных упражнений, осуществляемое с соблюдением условий, учитывающих специфику дидактического материала, окажет положительное влияние на грамотность младших школьников, поскольку будет способствовать совершенствованию мотивационной основы обучения правописанию и формированию способов осуществления самоконтроля.
Для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить ряд задач:
проанализировать отношение к приему специального предъявления записей, содержащих орфографические ошибки, в истории методики обучения русскому языку;
выявить теоретические основания, обусловливающие возможность и целесообразность использования упражнений на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок при формировании у учащихся осознанных орфографических действий;
установить функции корректурных упражнений и методические условия их использования;
разработать методику применения корректурных упражнений в практике обучения младших школьников; экспериментально проверить возможность и целесообразность корректурных упражнений как средства обучения младших школьников грамотному письму.
При решении поставленных задач использовались следующие методы:
анализ психологической, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для начальных классов;
наблюдение за деятельностью младших школьников в процессе письма;
анкетирование учителей и учащихся начальных классов;
констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты;
- качественный и количественный анализ результатов обучения.
Методологической основой исследования явились: учение о механизме
функционирования человеческой памяти (П.И. Зинченко, И.П. Павлов, А.А. Смирнов), концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), исследования психофизиологических механизмов выработки орфографических умений и навыков (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков), положения о принципах и методах обучения русскому языку (М.Р. Львов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко).
Исследование проводилось с 1999 г. по 2003 г.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) — изучение литературы по теме исследования, в том числе по истории вопроса, выявление особенностей его решения на современном этапе; анализ учебников и учебных пособий для начальных классов; изучение состояния методической готовности учителей начальных классов к использованию корректурных упражнений.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) - теоретическая разработка проблемы: выявление возможностей корректурных упражнений как средства обучения грамотному письму и условий, обеспечивающих их успешное применение. Проведение поискового эксперимента: проверка допустимости применения приема какографии, решение вопроса об объеме дидактического материала и «плотности» ошибок.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - разработка методики использования корректурных упражнений при обучении грамотному письму, формирующий эксперимент и анализ его результатов.
Четвертый этап (2002 — 2003 гг.) - систематизация и обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
доказана возможность и целесообразность использования корректурных упражнений как средства обучения грамотному письму в начальных классах;
создана методика применения корректурных упражнений как средства, способствующего формированию у младших школьников осознанных орфографических действий.
Теоретическая значимость исследования:
определены функции корректурных упражнений как учебного средства и их место в системе обучения правописанию;
установлены методические условия, обеспечивающие эффективное использование корректурных упражнений при обучении правописанию в начальных классах.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана система корректурных упражнений, которая может быть
использована при закреплении темы «Правописание безударных гласных и
парных по глухости-звонкости согласных в корне слова»;
научные результаты исследования могут быть учтены при создании и совершенствовании учебников и учебных пособий по русскому языку для начальной школы, а также в системе повышения квалификации учителей;
результаты исследования уже приняты во внимание авторами учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко) и будут учтены при его доработке;
материалы исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений при подготовке студентов по разделам «Обучение графике», «Обучение орфографии», при проведении спецкурсов и спецсеминаров, при организации педагогической практики студентов, подготовке курсовых и дипломных работ.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психологии, лингвистики и методики обучения правописанию; выбором методов исследования, адекватных его целям и задачам, положительными результатами экспериментального обучения, которым было охвачено статистически значимое количество учащихся (более двухсот пятидесяти).
Апробация исследования проводилась в УПК № 14, в средних школах №№ 74, 312, 652, 782, 902, 910 г. Москвы. В ней участвовало 280 учащихся третьих (1-4) классов.
Основные положения диссертационного исследования были представлены на научно-методической конференции в г. Пскове (2001 г.), на 3-й Московской городской научно-практической конференции (2003 г.). По проблеме исследования опубликованы статьи в журнале «Начальная школа» (2000, 2003 гг.), в которых раскрыты возможности корректурных упражнений при обучении младших школьников грамотному письму и методические условия их практического использования; опубликована статья в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы начального образования. Вуз - школа» МГОПУ им. М.А. Шолохова (2002 г.). Материалы диссертационного
исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОПУ им. М.А. Шолохова (1999,2000,2001,2002,2003 гг.) На зашиту выносятся следующие положения:
1. В систему работы над правописанием в качестве одного из компонентов
целесообразно включать выполнение корректурных упражнений, поскольку
они способствуют совершенствованию мотивационной основы обучения
младших школьников грамотному письму и формированию у них способов
осуществления самоконтроля.
2. Применение корректурных упражнений как средства обучения
правописанию требует соблюдения следующих методических условий:
1) предъявление ошибок лишь в тех написаниях, правильность которых
обеспечивается выполнением рассуждения, предписанного правилом;
демонстрация ошибок в традиционных (непроверяемых) написаниях,
требующих запоминания облика слова, в начальных классах нежелательна;
2) использование упражнений на исправление ошибок только при достаточной
сформированности умения применять изученное правило; 3) обязательность
исправления детьми всех предъявленных ошибок, причем способом,
привлекающим внимание именно к правке; 4) ограничение объема материала,
используемого для корректуры, невысокая «плотность» ошибок,
предпочтительность их размещения не в конце текста; 5) этапность в
предъявлении материала с ошибками: графические - орфографические; на
одно правило - на разные, слова — предложения - тексты; 6) необходимость
систематического руководства пошаговым выполнением действия контроля:
на начальном этапе — в коллективной работе, сопровождаемой громким
комментированием, в дальнейшем - через письменную инструкцию; 7)
включение в систему обучения заданий на поиск и исправление ошибок в
составе и последовательности действий, обеспечивающих проверку
написанного.
Прием какографии: исторический аспект
Как уже было сказано, название «корректурные упражнения» впервые появилось в работах Н.И. Греча (1823 г.), а термин «какография» (kakos — плохой, grapho - пишу), которым стали именовать прием умышленно ошибочного письма, был введен в научный обиход после появления методического пособия П.М. Перевлесского «Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями» (1842).
Судьба приема в отечественной методике трудна и очень интересна.
В начале XIX века Н.И. Греч выпустил новый тип пособия, который назвал «Корректурные листы русской грамматики» (1823). Там были представлены упражнения, предполагавшие исправление специально допущенных ошибок. Сущностью работы — корректированием записи — и бьшо подсказано название упражнений - корректурные. Однако распространяться и обсуждаться прием начал лишь во второй половине XIX века. Этому способствовало методическое пособие учителя Ярославской Гимназии П.М. Перевлесского «Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями» (1842).
П.М. Перевлесский считал, что обучить правописанию, которое бы «обратилось в привычку и приросло к перу» [119, с. I], одним изучением правил нельзя. На основе своих наблюдений над тем, что «дети впоследствии меньше и реже ошибаются в тех словах, которые им чаще встречались», методист пришел к мысли о необходимости создания книги, в которой прием какографии должен стать «вернейшим и единственным средством» [там же, с. II] в скорейшем приобретении детьми навыков правильного письма. В истинности мысли, что нужно учить так, чтобы «орфографические трудности встречались как можно чаще» [там же], П.М. Перевлесский убедился еще раз, когда обратился к опыту зарубежных методистов. Книга Orthographsche Vorlegerblatter und Vebungssucke von Baumgarten (1816) с какографическими текстами была признана практическим руководством в учебных заведениях Германии.
Вышеназванное пособие состояло из упражнений, включавших отдельные слова или предложения, написанные с ошибками. При выполнении таких упражнений учащиеся должны были осознать, что в правописании «... должны быть видны следы: а) правильного произношения /1 отделение руководства/; б) правильного образования слов /2 отделение/; с) издавна принятого употребления /3 отделение/» [там же, с. III].
Сразу после знакомства с орфографическим правилом детям предлагалось исправить неверные записи. Формулировка задания была единой: «Поправьте орфографические ошибки в следующих словах и предложениях (в следующих примерах)».
Приведенные примеры слов с ошибками были включены в предложения, которые тоже нужно было исправить.
Хотя данные экспериментальной проверки эффективности обучения по пособию П.М. Перевлесского в методической литературе отсутствуют, можно предположить, что полученные результаты были ниже ожидаемых. Но причина заключалась не в том, что при обучении правописанию применялся прием какографии, а в том, что данный прием являлся основным и чуть ли не единственным видом письменных работ по орфографии. Иными словами, какографические упражнения использовались без учета этапа обучения и возможностей учащихся. Подтверждение этой мысли мы находим и у Л.Н. Толстого. «Мы признаем в обучении языку, - пишет он, - все известные способы небесполезными и употребляем их по мере того, как они охотно принимаются учениками и по мере наших знаний, вместе с тем, мы не признаем ни одного из этих приемов исключительным... Мы мало согласны со способом г-на Перевлесского, который не выдержал двухдневного опыта в Яснополянской школе» [168, с. 151]. Хотя, как замечает Толстой Л.Н., «поправлять ошибки у других составляет для детей большое удовольствие». Поэтому «...меньшие по вечерам пишут поодиночке фразы... Один пишет, а другие перешептываются между собой, замечая ошибки». А во 2-м классе дети пишут сочинения. «Старшие схватывают каждое попавшееся письмо, упражняются в поправлении ошибок...» [там же, с. 147].
Анализ примеров из упражнений пособия П.М. Перевлесского также наглядно демонстрирует наше предположение. Напомним, что в процессе выполнения заданий из 1 отделения руководства, школьники обязаны усвоить важное правило: письмо «должно быть сходно с правильным выговором» [119, с. 45]. Искажения в произношении могут привести к таким видам ошибок в письменной речи, как: пропуск, замена и перестановка букв. Если ученик владел орфоэпической нормой, он без особого труда, прочитав слово и послушав себя, обнаруживал подобного рода ошибки. Но этого было недостаточно для нахождения ошибок в словах, где необходимы знания опознавательных признаков орфограмм, определенных орфографических правил, а также умение анализировать состав слова. Такие знания и умения учащиеся приобретали, усваивая правила и работая с какографическими текстами, представленными во 2-м и 3-м отделениях пособия. На данном же этапе дети либо исправляли подобного рода ошибки, опираясь на память, либо пропускали их. Переписывание же не один раз встретившейся неверной записи могло способствовать ее запоминанию. В целом, работа без осознанных действий могла отрицательно влиять на формирование у учащихся навьша правильного письма.
Функции корректурных упражнений как средства обучения
Анализ допущенных учащимися ошибок важен для методической науки, поскольку, как считает А.А. Леонтьев, «во-первых, нельзя добиться существенного улучшения существующей методики, не зная ее «слабых мест», как раз и проявляющихся в ошибках. Во-вторых, ошибки являются одним из важнейших орудий исследования нормального, правильного функционирования речевого механизма: она — как бы сигнал «разошедшегося шва» в речевом механизме и может помочь раскрыть номенклатуру и иерархию таких «швов», т.е. внутреннее строение речевой способности» [88, с. 78]. Такой же точки зрения придерживался и Л.В. Щерба (его слова можно в полной мере отнести не только к анализу синтаксических ошибок, исследованием которых он занимался, но и орфографических). Ученый полагал, что анализ ошибок может вскрыть «много неписаных правил ..., которым надо будет обучать детей, а также много бессознательных тенденций живой речи, с некоторыми из которых придется сознательно бороться» [207, с. 378-379].
Однако справедливой представляется мысль о важности анализа допущенных ошибок и самими учащимися. Еще К.Д. Ушинский писал, что ошибка, которую учащийся заметит и исправит сам, оставляет в нем глубокий след; это дает ребенку возможность не повторять эту ошибку в последующем [179].
В последнее время в практике создания учебников, в школьной практике все большее значение придается организации деятельностного подхода к обучению, обеспечивающему активные преобразующие действия учащегося с учебным материалом. Существенную роль в этом, безусловно, сыграла получившая распространение концепция развивающего обучения Давыдова - Эльконина - Репкина, в которой учебная деятельность рассматривается как особая форма активности ученика, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения.
Учебная деятельность является разновидностью общечеловеческой деятельности. А «в любой деятельности, - отмечает психолог А.А. Леонтьев, -можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап контроля» [89, с. 5].
Уже хорошо известно, что структуру учебной деятельности составляют: учебные задачи (учебные ситуации, цели), учебные действия, действия контроля и оценки [49, 50, 132, 209, 210 и др.]. Иначе говоря, учебная деятельность, как и любая другая, начинается с ориентировочного компонента, который запускает операционный компонент и обязательно завершается оценочным действием.
Структура учебной деятельности ясно определяет этапность работы по формированию у учащихся развернутого, «осознанного во всех своих звеньях» (В.В.Репкин) орфографического действия. Его основу составляют умения осознанно ставить в процессе письма орфографические задачи, вьшолнять предметные и умственные действия по нахождению адекватного способа их решения (устанавливать тип орфограммы, относить ее к определенному правилу и применять правило), осуществлять контроль и оценку письма с точки зрения его соответствия орфографическим нормам.
«Успешность процесса решения задачи, - отмечает психолог А.Н. Леонтьев, - ... прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная его деятельность» [90, с. 289]. А.К. Маркова и др. определяют мотив как «направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность» [98, с. 3].
Многие ученые-методисты (М.Р. Львов, А.В. Текучев и др.) считая, что для мотивации обучения правописанию необходимо сформировать у учащихся понимание его системы, закономерности существующих правил и исключений, в то же время признают, что младшим школьникам трудно оценить обобщающую роль орфографических принципов. Поэтому фрагментарность усваиваемых школьниками знаний остается существенным недостатком в обучении правописанию. «... правила предстают перед учащимися в виде разрозненных, мало связанных между собой и потому трудных, обезличенных требований» [93, с. 13]. Орфография «представляется произвольным набором каких-то разрозненных нелогичных правил и исключений» [34, с. 79], «калейдоскопом формулировок» [127, с. 28]. Большинство детей при этом, признавая важность языковой грамотности в целом, либо считают знание и соблюдение орфографических правил не совсем обязательным, либо не осознают их истинного назначения, что, безусловно, сказывается на их отношении к процессу письма.
Содержание и организация экспериментального обучения
После того, как были выявлены и теоретически обоснованы функции корректурных упражнений и условия их методически грамотного использования, решалась задача экспериментальной проверки целесообразности применения таких упражнений при обучении младших школьников грамотному письму.
Как мы уже говорили, и в настоящее время среди методистов и учителей продолжает существовать мнение о том, что зрительное восприятие ошибочных образов слов может оказать отрицательное воздействие на процесс усвоения учащимися орфографии, поскольку неверное написание имеет шанс закрепиться в памяти ученика, что повлечет за собой возможность появления в работах детей новых, так называемых «приобретенных», ошибок.
Проведенный теоретический анализ проблемы (гл. 2) убеждает в несостоятельности подобного опасения. Кроме того, такой вывод уже был подтвержден экспериментально - в исследованиях И.А. Сеидова [146], А.Г. Вишнепольской [35], Л.Г. Вишняковой [38]. Однако несмотря на имеющиеся теоретические предпосылки и экспериментальные данные, мы не считали возможным начинать опытное обучение, еще раз не убедившись в «безопасности» приема предъявления младшим школьникам записей, содержащих ошибки. Поэтому до начала формирующего эксперимента был проведен эксперимент поисковый.
Цель поискового эксперимента заключалась в том, чтобы проверить, не вредит ли видение ошибочных написаний усвоению правильного образа слов при условии сознательного анализа и исправления ошибок учащимися; выяснить, не ведет ли применение корректурных упражнений к появлению в работах детей так называемых «приобретенных» ошибок. Организуя поисковый эксперимент, мы также хотели выявить степень сформированное у учащихся компонентов действия письма, в том числе умения проверять свои записи.
Для получения убедительных данных важно было решить вопрос о типе орфограммы, которая будет служить предметом анализа учащихся, и правиле, которым они будут пользоваться при устранении ошибки. Была выбрана наиболее распространенная разновидность орфограмм - орфограмма безударного гласного в корне, проверяемого ударением. Правило, регулирующее написание данной орфограммы, дает четкие критерии ее опознавательных признаков, содержит точную инструкцию выполняемых действий, что дает возможность в формулировке задания на нахождение и исправление ошибок зафиксировать предметно-операциональный состав орфографического действия, поэтапная реализация которого должна была обеспечить учащимся сознательное выполнение задания.
Проанализировав данные лаборатории начального обучения МИПКРО по проверке уровня сформированности орфографического навыка у учащихся начальных классов г. Москвы, мы пришли к выводу, что ошибки в написании проверяемых безударных гласных в корне слова не только являются в работах детей самыми частотными, но и за последние 3 года имеют тенденцию к увеличению количества. Мы хотели быть уверены, что включение подобного рода ошибок в корректурные упражнения не ухудшит и без того неблагоприятную ситуацию.
Важным для построения поискового эксперимента был выбор класса, в котором его следует проводить. Решить вопрос нам помогли исследования процесса формирования навыков самоконтроля у учащихся начальных классов, выполненные Г.А. Собиевой [154], а также наши теоретически обоснованные положения об условиях эффективного использования какографии (параграф 2 гл.2), согласно которым:
- нарастание у учащихся способности осуществлять самоконтроль письменных работ со стороны их орфографии наблюдается в 3-ем классе [154, с. 55];
- применять корректурные упражнения целесообразно на этапе оттачивания умения применять правило.
Поскольку в срезовые работы предусматривалось включать слова с ошибками на месте безударных гласных в корне, а орфографическое правило, регулирующее данные написания, изучается в конце второго (1-4) года обучения, мы сочли целесообразным организовать исследование в 3-их (1-4) классах. Экспериментальной базой исследования послужили 3-й (1-4) классы УПК № 14, общеобразовательных школ №№ 74, 312, 652, 782, 902, 910 г.
Москвы. Всего в поисковом эксперименте участвовало 142 школьника, обучающихся по учебнику Т.Г. Рамзаевой. Напомним, что данное учебное пособие не содержит корректурных упражнений. Однако всем учителям прием нахождения и исправления специально допущенных ошибок был знаком: многие являлись слушателями курсов МИПКРО, где вопросы о возможностях и условиях применения приема не раз обсуждались, с некоторыми же по данным вопросам была проведена дополнительная беседа.
Поисковый эксперимент был организован следующим образом.
С перерывом в две недели были проведены 2 срезовые работы. Языковым материалом для первой послужили 20 слов с проверяемыми безударными гласными в корне. Это были слова среднего уровня трудности: силач, ленивый, добряк, грязнуля и др., которые учащиеся должны были написать под диктовку учителя и самостоятельно проверить.
