Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества ознаменован такими глобальными трансформационными процессами, происходящими в мировом сообществе, как: расширение мирового рынка, распространение стандартов массовой культуры, обслуживающей современное потребительское общество в соединении с новыми информационными технологиями, и формирующей новый тип сознания и личности (Д.И. Фельдштейн).
Идея глобального образования: образование для развития, поликультурное образование, образование для международного понимания и пр. (Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова и др.) становится неотъемлемым атрибутом современного времени. Основной причиной такой перемены является растущая взаимозависимость стран, предполагающая мировоззренческое и методологическое многообразие, призванное обеспечить интеграцию различных способов осознания мира, формирование активной, самодостаточной личности, способной адекватно взаимодействовать с представителями других культур.
Вступление России в Болонское соглашение, в рамках которого планируется создание единого европейского образовательного пространства, также является важной вехой в процессах изменения образования, выдвигающего новые требования к будущим специалистам.
В настоящее время в системе высшего профессионального образования произошел переход на двухуровневую модель профессиональной подготовки бакалавров и магистров, который обусловил существенные изменения в структуре, содержании и технологиях профессиональной подготовки специалистов. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), определив основные циклы учебных дисциплин и базовые их части, предоставил вузам полную свободу в формировании вариативной части учебного плана бакалавров. Именно через внутренние возможности дисциплин вариативной части учебного плана решается задача формирования профессиональной компетентности бакалавров.
Новые перспективы и тенденции развития образования, основанные на важнейших принципах методологии современного научного мышления, находят свое отражение и в языковом образовании. Знание языков становится в современном обществе частью личной и профессиональной жизни человека. В этом контексте наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций общепланетарного сообщества в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Богатая лингво- и социокультурная палитра России в целом и системы образования в частности, ориентация на проблемы поликультурного общества, делают приоритетной задачу использования языкового образования как механизма развития многоязычия граждан общества и как средства поддержки языкового многообразия в обществе [Барышников 2003: 159].
Реформа общеобразовательной системы повлекла за собой изменения и в подготовке бакалавров лингвистики, от которых требуется, не только владение соответствующей квалификацией, но и реализация в своей деятельности постоянно меняющиеся и усложняющиеся запросы общества и языковой личности.
Перед современным языковым образованием стоит довольно сложная задача – формирование духовно-развитой языковой поликультурной личности, соответствующей идеалам современного демократического общества.
С точки зрения гуманитаризации образования решающую роль в обучении приобретают дисциплины профессионально-предметной подготовки: родной, русский, иностранный языки, литература и методики их преподавания. А внедрение нового ФГОС ВПО определяет практическую необходимость создания лингводидактической модели обучения, которая должна обеспечить реальное взаимодействие между родным, русским и иностранным языками, их параллельное усвоение обучающимися. Однако до сих пор существует разобщенность в преподавании этих близких друг к другу дисциплин, которая «оборачивается серьезными просчетами в образовании и воспитании обучающихся» [Бим 2001: 7]. Именно это является сегодня одной из главных причин тех проблем, которые возникают в области языкового поликультурного образования.
В ряду кардинальных проблем общего языкознания наиболее популярной является проблема возникновения и совершенствования письма. Причины такого внимания очевидны: стремительное увеличение объемов и темпов обмена информацией, всемирное развитие компьютерной связи вывели письменную коммуникацию (переписка по телефону, по электронной почте и пр.) на первый план. Однако, несмотря на огромное значение письма в современной жизни людей, его лингвистическое исследование только начинается [Алефиренко 2010: 162]. В этом отношении привлекает внимание работа Л.Р. Зиндера «Очерк общей теории письма». Большинство же весьма ценных исследований в этой области принадлежит внешней лингвистике; их главный предмет – история письма (Д. Дирингер, И. Фридрих, Н.А. Павленко и др.). Большое внимание языковедческому аспекту теории письма уделяется в трудах И.Г. Ульяновой (1997), Н.Е. Березиной (1998), К.И. Касаткиной (2002), И.Д. Ибрагимова (2004) и др.
В арсенале методики также имеется немалое количество исследований по изучаемой проблеме (Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, Б.М. Джандар, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львова, М.Х. Шхапацева и др.), но, несмотря на это, возможности формирования именно «коммуникативного письма» бакалавров средствами родного, русского и иностранного языков в условиях языкового поликультурного образования изучены не в полной мере. Не выявлены факторы, обеспечивающие успешность обучения коммуникативному письму бакалавров лингвистики, не определены теоретико-методологические основы решения данной проблемы, а также принципы построения лингводидактической модели, включающие содержательное и процессуальное обеспечение формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.
Таким образом, проявляются следующие противоречия между:
– насущной необходимостью целенаправленного формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики и неразработанностью научно-обоснованной лингводидактической модели формирования коммуникативного письма средствами родного, русского и иностранного языков;
– существующей системой традиционного изучения языков и необходимостью построения учебного процесса, решающего проблему формирования навыков коммуникативного письма с опорой на современные дидактические принципы (принципы внутрипредметных связей, межпредметных связей и элементах интеграции изучаемых языков, принципа диалога культур и др.);
– стереотипными подходами к изучению языков и необходимостью создания новой модели, нацеленной на комплексную реализацию личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к изучению как родного, так и неродных языков, включая иностранные;
– образовательным и воспитательным потенциалом коммуникативного
письма и недостаточным его использованием в системе языкового поликультурного образования.
На основании выявленных и сформулированных противоречий определяется проблема исследования: 1) каковы теоретико-методологические основы формирования коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования; 2) по каким принципам осуществить отбор и структурирование содержания формирования коммуникативного письма студентов-бакалавров в условиях языкового поликультурного образования и каким образом осуществить содержательное и процессуальное обеспечение этого процесса; 3) каковы факторы, обеспечивающие успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики средствами родного, русского и иностранного языков.
Все это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования».
Объект исследования – процесс формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.
Предмет исследования – лингводидактическая модель формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.
Цель исследования – разработка, теоретическое обоснование и апробация лингводидактической модели формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования.
Гипотеза исследования – процесс формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования будет эффективным если:
– этот процесс будет основан на лингводидактической модели обучения коммуникативному письму, включающей целевой, критериально-оценочный, содержательный, процессуальный, методический и диагностический компоненты;
– лингводидактическая модель будет реализована на основе сочетания и взаимодействия личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов; а также на основе принципов и методов, соответствующих индивидуально-возрастным особенностям обучающихся, степени их языковой и речевой подготовки;
– в этом процессе будут определены факторы, обеспечивающие успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики средствами родного, русского и иностранного языков.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом, выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить сущность и содержание понятий «письменная речь», «письмо», «коммуникативное письмо», «языковое поликультурное образование» и обосновать объективную необходимость в формировании навыков коммуникативного письма средствами родного, русского и иностранного языков.
2. Установить трудности, возникающие в процессе обучения коммуникативному письму студентов на основе сопоставительно-типологического анализа лексико-грамматического строя родного, русского и английского языков в методических целях.
3. Выявить образовательный и воспитательный потенциал коммуникативного письма; выявить и теоретически обосновать факторы, обеспечивающие успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров средствами родного, русского и иностранного языков.
4. Определить критерии, показатели и уровни сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров и раскрыть их содержательные характеристики.
5. Разработать лингводидактическую модель формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования послужили исследования о взаимосвязи языка и мышления, мышления и речи, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии. Методологическими ориентирами исследования избраны гуманисти-ческий, аксиологический, социокультурный, деятельностный, компетентностный, коммуникативно-когнитивный, личностно ориентированный подходы.
Теоретическую основу исследования составили концепция диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.); идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи педагогического проектирования (В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); теория методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теория интеграции образования и концепции интегративного подхода (Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников и др.); теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, А.М. Шахнарович и др.); идеи психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Н. Хомский, Л.В. Щерба и др.); теория поликультурного образовательного пространства (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, Л.Л. Супрунова и др.); теория языкового поликультурного образования (В.П. Сысоев, В.В. Сафонова и др.); идеи межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, В.В. Красных, Л.А. Милованова, С.Г. Тер-Минасова, Л.А. Хараева и др.); теория коммуникативной лингвистики (В.В. Бабайцева, Н.А. Валгина, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как неродному (З.У. Блягоз, И.В. Рахманов, Р.Б. Сабаткоев, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Л.В. Щерба, Н.Б. Экба и др.); идеи и положения коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных ученых (В.Д. Аракин, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Р.Ю. Барсук, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Б.М. Джандар, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Я. Скалкин, В.П. Сысоев; G.Brown, R.L. Cooper, P. Hartman, E. Haugen, W. Rivers, D. Viehweger, U. Weinreich).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
– когнитивно-обобщающие (изучение, анализ и обобщение теоретических и практических работ отечественных и зарубежных исследователей в области лингвистики, лингводидактики, педагогики, психологии и методики обучения родному, русскому и иностранному языкам; анализ программ, методов, приемов обучения коммуникативному письму бакалавров; анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета для обучения языкам);
– эмпирические (педагогическое наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы преподавателей вуза по проблеме исследования; анкетирование; групповые и индивидуальные беседы; педагогическое моделирование и проектирование; педагогический эксперимент);
– статистические (изучение и анализ продуктов деятельности обучающихся; синтез эмпирического материала; математические методы: метод обработки и интерпретации полученных данных).
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
В соответствии с избранной темой исследование проводилось в три этапа в период с 2009 по 2013 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет». В исследовании принимали участие: 80 студентов, 15 преподавателей.
Первый этап (2009-2010 гг.) – поисково-теоретический: изучение и анализ лингвометодической литературы по теме исследования; анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность; определение исходных параметров исследования: его объект, предмет, цель, гипотеза, методология, методы, понятийно-категориальный аппарат; разработка авторской программы.
Второй этап (2010-2012 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики, уточнялась и апробировалась концептуальная лингводидактическая модель.
Третий этап (2012-2013 гг.) – обобщающий (оформление и внедрение). На этом этапе осуществлялись анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, апробация, оформление работы; были сформулированы основные выводы, рекомендации и возможности внедрения результатов в практику.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнены сущность и содержание понятий «письменная речь», «письмо», «коммуникативное письмо», «языковое поликультурное образование» и обоснована объективная необходимость в формировании навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики средствами родного, русского и иностранного языков.
2. Установлены трудности, возникающие в процессе обучения коммуникативному письму бакалавров на основе сопоставительно-типологического анализа лексико-грамматического строя родного, русского и английского языков в методических целях.
3. Выявлен образовательный и воспитательный потенциал коммуникативного письма; выявлены и теоретически обоснованы факторы, обеспечивающие успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров средствами родного, русского и иностранного языков.
4. Определены критерии, показатели и уровни сформированности навыков коммуникативного письма бакалавров и раскрыты их содержательные характеристики: коммуникативно-когнитивный, деятельностно-творческий, мотивационно-ценностный, социокультурный, ценностно-ориентировочный.
5. Разработана, теоретически обоснована и апробирована лингводидактическая модель формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования и экспериментально проверена ее эффективность.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что результаты исследования в целом обогащают теорию и методику развития поликультурной личности будущего специалиста-лингвиста средствами родного, русского и иностранного языков; дают возможность на теоретической основе осуществить выбор критериально-оценочных оснований формирования коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языковой поликультурной образовательной среды.
Материалы исследования открывают перспективы для прикладных работ в данной области.
Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная лингводидактическая модель в процессе обучения коммуникативному письму позволяет выявить возможности интеграции учебных дисциплин: «Русский язык и культура речи», «Адыгейский язык», «Английский язык»; «История и культура адыгов»; «Информационные технологии в лингвистике».
Предлагаемые в диссертации рекомендации могут быть использованы:
1) при создании программ и учебников нового поколения по исследуемой проблеме;
2) в системе подготовки и переподготовки преподавателей родного, русского и иностранного языков в национальных средних и высших учебных заведениях;
3) в научно-исследовательской работе бакалавров, магистров, аспирантов.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной части исследования; успешным внедрением результатов исследования в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современное языковое поликультурное образование обеспечивает интеграцию различных способов осознания мира, формирование активной, самодостаточной личности, способной адекватно взаимодействовать с представителями других культур.
Ключевой категорией языкового поликультурного образования является культурная вариативность – подготовка обучающихся к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном мире средствами родного, русского и иностранного языков.
2. В процессе формирования навыков коммуникативного письма студентами-бакалаврами создается продукт (текст), который представляет собой письменное высказывание разного уровня языковой и речевой сложности. Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание в полном смысле слова, является не отдельное предложение, а цепочка взаимосвязанных предложений, образующих текст, который обладает признаками связности, цельности, тематического единства, членимости, композиционной оформленности.
3. Образовательный и воспитательный потенциал обучения коммуникативному письму является многогранным и включает: расширение эрудиции, лингвистического, филологического и общего кругозора; потребности изучения языков, овладения ими как средством общения и познания, самореализации в поликультурном и многоязычном, динамично развивающемся мире; возможность приобщения к культурным ценностям народов – носителей изучаемых языков; формирование у бакалавров уважения и интереса к культуре и народу страны изучаемого языка, воспитание культуры общения, поддержание интереса к учению и формирование познавательной активности и самостоятельности в изучении языка и культуры, в том числе с использованием новых ИКТ.
4. Успешность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики средствами родного, русского и иностранного языков обеспечивается следующими факторами: социально-экономическими (интеграция в мировое и общеевропейское экономическое пространство; построение знаниевого общества с инновационным укладом экономики; престижность владения неродными языками; большая социальная потребность в иностранных языках как средстве межкультурного общения); социально-педагогическими (интеграция в общеевропейское образовательное пространство; реализация в новых образовательных стандартах и программах компетентностного и деятельностного подходов; информатизация сферы образования); социокультурными (система культурных и социальных ценностей, принятых в обществе с инновационным укладом экономики; общность/различие культур и языков); методическими (антропоцентрическая парадигма методических исследований; компетентностный и личностно-ориентированный подходы к обучению языкам; «выход» в область лингвокультурного образования); собственно лингвистическими (учет особенностей лексико-грамматической системы изучаемых языков); психолингвистическими (осознание мотива деятельности; индивидуально-возрастные особенности обучающихся; процесс производства и восприятия речи), экстралингвистическими (специфика соизучаемых лингвокультур, нормы и традиции определенной социальной среды и профильной сферы).
5. Критериями и показателями эффективности лингводидактической модели являются: коммуникативно-когнитивный (способность выбирать правильные языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации; точность, передаваемой информации в письменном тексте; степень соответствия языковых средств письма стилистическим нормам), деятельностно-творческий (целостное представление о мире; степень активности в творческой и проектно-исследовательской работе), мотивационно-ценностный (наличие речевого намерения; осознанное владение языковыми средствами в построении письменного текста, актуализация самости, интересов и притязаний личности; способность к профессиональному самоопределению), социокультурный (осмысленное использование культуроведчески-ориентированного языкового материала, содействующего межкультурному взаимопониманию; готовность к межкультурному профессиональному общению), ценностно-ориентировочный (сознательное проектирование, создание собственного письменного текста, учет степени самостоятельности обучающегося).
6. Эффективность формирования навыков коммуникативного письма бакалавров лингвистики в условиях языкового поликультурного образования средствами родного, русского и иностранного языков обеспечивается лингводидактической моделью, включающей целевой, критериально-оценочный, содержательный, процессуальный, методический и диагностический компоненты.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения на базе ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет». Основные положения были изложены в виде докладов на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания и кафедры английского языка Адыгейского государственного университета (Майкоп 2007-2013 гг.); посредством участия во внутривузовских, межвузовских, научных и научно-практических конференциях (Майкоп 2006; Москва 2011; Краснодар 2012; Волгоград 2013); результаты исследования отражены в 7 публикациях автора по теме исследования, в том числе 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения (объем основного текста 177 страниц), списка использованной литературы (303 источника), приложения. В диссертации представлено 19 таблиц.
