Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития групповых форм учебной деятельности учащихся в педагогических исследованиях
1. История развития групповых форм работы учащихся.
1.1. Классификация форм обучения 12
1.2. Развитие групповых форм работы учащихся в зарубежных учебных заведениях 18
1.3. Предшественники групповой формы работы зарубежом 23
2. Развитие групповых форм организации деятельности учащихся в странах СНГ 25
Глава II. Методика организация групповых форм работы учащихся на уроках математики
1. Общие вопросы организации групповых форм учебной работы на уроках математики 37
1.1. Принципы комплектования групп 37
1.2. Принципы организации ГФР на уроках математики 45
1.3. О подготовке учителя к организации ГФР учащихся на уроках математики 56
1.4. Организация деятельности учащихся внутри групп 57
2. Основные цели использования групповых форм работы на уроках математики 58
3. Организация ГФР в различных видах учебной деятельности учащихся на уроках математики 62
3.1. Использование ГФР при изучении нового материала 62
3.2. Использование ГФР при повторении и отработке пройденного материала 74
4. Итоги педагогического эксперимента 95
Заключение 136
Список использованной литературы 142
- Классификация форм обучения
- Принципы комплектования групп
- Использование ГФР при изучении нового материала
- Итоги педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Глубокие демократические перемены в социально - экономической жизни страны утверждают новые взгляды на человеческий фактор. Сегодня он понимается, прежде всего, как усиление внимания к личности ее нуждам, потребностям и интересам как создание таких условий, в которых возможно наиболее полное раскрытие, развитие и реализация всего богатства психических, личностных качеств человека.
Школьные годы характеризуются интенсивным познанием ценностей, накопленных мировой культурой и наукой. Но подлинное их усвоение возможно лишь тогда, когда они становятся личностно значимыми. Приобретение статуса значимости знаний происходит в процессе общения и, в первую очередь, с людьми близкими по возрасту, жизненному опыту, интеллекту.
В настоящее время дифференциация обучения в единстве с базовым является определяющим фактором демократизации и гуманизации учебного процесса.
Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традицион-ных проблем для отечественной школы. Ее методологические основы отражены в работах Ю. К. Бабанского, А. А. Бударного, Б. П. Есипова, У. Зубайдова, Н. М. Шахмаева и др.
Различные аспекты дифференцированного обучения математике исследованы в работах С. В. Алексеева, В. А. Гусева, М. И. Зайкина, Ю. М. Колягина, М. Нугмонова, Г. И. Саранцева, И. М. Смирновой, А. А. Столяра, Н. А. Тере-шина, Р.А. Утеевой, В. В. Фирсова, Н. С. Шарпиова и др.
Они внесли значительный вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения математике.
Во многих работах дифференциация обучения, применительно к решению математических задач, предлагается осуществляться за счет варьирования их по степени сложности (С. А.Алексеев, В. А. Гусев, Г. В. Дорофеев, А. Н. Капи-носов, В. Н. Рудницкая, И.М. Смирнова, и др.), т. е. разработка проблемы представлена преимущественно в содержательном аспекте обучения.
Смысл дифференциации обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика, уровень подготовки и развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т. д. определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке.
Известно, что ученики одного возраста и класса отличаются. Одни обладают прочной памятью, а другие слабой и легко забывают. Одни из них обладают обширной памятью, а другие ограниченной.
Все эти вопросы давно волнуют педагогов-ученых. Были проведены многочисленные педагогические опыты и выделены группы школьников исходя из тех или других особенностей.
При индивидуальной работе, порою слабые и средние ученики долго просиживают без дела в ожидании помощи от учителя, а сильные, закончив вы-
полнение задания раньше отведенного времени, выпадают из поля зрения учителя, который в это время занят консультацией слабых. Другие теряют драгоценное учебное время, оказываются не у дел.
Таким образом, возникает серьёзный вопрос, как добиться активности каждого ученика на уроке: сильного, среднего и слабого.
С другой стороны, многочисленные исследования показали, что при индивидуальном решении проблемы иногда возникает мощный, тормозящий работу фактор, так называемый «психологический барьер». Он обычно не осознается личностью, поэтому мешает ученику увидеть и преодолеть возникшие противоречия психологического и содержательного плана. Вырваться из этого «заколдованного круга» самостоятельно учащимся удаётся крайне редко и только при благоприятном стечении обстоятельств.
Групповая форма организации работы учащихся помогает им преодолевать этот психологический барьер. Причина здесь в этом, что члены группы задают друг другу такие вопросы, какие не мог бы задать человек сам себе в силу своей психологической установки.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточ-пой теоретической разработанностью проблемы использования групповой формы работы на уроках математики. В частности, не раскрыты сколько-нибудь полно такие важные вопросы как принципы организации групповой формы работы, принципы комплектования учебных групп, способы активизации познавательной деятельности учащихся, учет индивидуальных особенностей учеников.
Основная цель исследования: разработка методической системы применения групповой формы работы учащихся при обучении математике. Такая система должна охватывать все основные виды учебной деятельности, быть ориентированной на достижение базового уровня знаний всеми категориями учащихся и развитие у них творческих способностей и самостоятельности.
Объектом исследования является учебный процесс по математике, направленный на развитие самостоятельности и творческих способностей учащихся на основе использования групповых форм работы.
Предмет исследования - принципы организации групповых форм работы на уроках математики и разработка методики их проведения.
Гипотеза исследования: повышение эффективности обучения всех категории учащихся (сильных, средних, слабых) на уроках математики может быть осуществлено на основе единой взаимосвязанной методической системы, использования групповых форм работы если:
ознакомить учащихся с общими правилами и приемами групповой работы и ее основными задачами;
применить групповую форму обучения в сочетании с фронтальной и индивидуальной работой;
систематически использовать групповые формы работы во всех видах учебной деятельности;
комплектовать группы в зависимости от дидактических целей урока и уровня развития учащихся;
- разъяснить конкретные задачи в различных видах деятельности учащихся
и методику организации работы.
Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:
проанализировать состояние проблемы использования групповой формы работы в психолого-педагогической и методической литературе по математике и в школьной практике;
выявить причины недостаточного использования групповой формы работы в практике работы учителей математики;
сформулировать основные принципы использования групповой формы работы на уроках математики;
разработать принципы комплектования учебных групп в зависимости от целей и задач урока;
разработать методику организации групповой формы работы в различных видах учебной деятельности по математике;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой мстодичес кой системы использования групповой формы работы на уроках математики.
Методологическая основа исследования состоит:
в общедидактическом и методическом аспектах - теория развиваю-щеего обучения и теория формирования обобщенных умений и навыков;
в психологическом аспекте - учение об индивидуальных особен-ностях личности и развитии психических функций сознания ученика;
в философском аспекте - теория познания.
Методы исследования: анализ философской, психолого-дндактической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследо-вания; изучение и анализ опыта работы передовых учителей школы в плане исследуемой проблемы; педагогический эксперимент, в ходе которого систематически проводились контрольные срезы с целью выявления уровней развития учащихся экспериментальных и контрольных классов и групп сравнения.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (2002 - 2003 гг.). Изучение и анализ литературы по рассматриваемой проблеме, изучение ее состояния в школьной практике. Проведение пробного эксперимента в школе №7 г. Хорога, с целью апробации методики применения групповой формы работы на уроках разных видов по математике и приобретения первоначальных навыков в организации этой работы.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) проверялась эффективность различных способов комплектования групп, которые были разработаны нами на основе изучения литературы, опыта работы ряда учителей математики и проведенного нами ранее педагогического эксперимента.
Третий этап (2004 - 2005 гг.). Корректировка методики использования групповой формы работы в различных видах учебной деятельности, в частности, применение групповой формы работы при выполнении учащимися до-
машних заданий творческого характера, а также уточнение способов комплектования групп и методики проведения педагогического эксперимента.
Четвертый этап (2005-2008 гг.) проведение полномасштабного систематического обучающего эксперимента на основе разработанной системы использования групповых форм работы в школе № 12 Рошткалинского района. Завершение педагогического эксперимента, обработка и анализ его результатов.
Научная новизна исследования заключается в теоретической разработке методической системы использования групповой формы работы в различных видах учебной деятельности учащихся по математике.
Обоснованность и достоверность положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией научного знания, логикой теории познання, использованием различных теоретических и эмпирических методов, экспериментальной проверкой установленных закономерностей, соответствием исходных предположений с основными выводами, а также обобщение передового и личного опыта работы в средней общеобразовательной школе. Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в работе и опубликованных статьях, тезисах, методических рекомендациях, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании проблемы и ее решении.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические рекомендации по организации групповых форм работы в различных видах учебной деятельности учащихся обеспечивают совершенствование учебного процесса в средней общеобразовательной школе, повышает качественный уровень математических знаний. Предложенная нами методическая система использования групповой формы работы приводит к значительному повышению учебной активности всех учеников на уроках математики, к развитию их творческих способностей, позволяет дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.
На защиту выносится методическая система использования групповой формы работы в различных видах учебной деятельности учащихся по математике.
Внедрение результатов исследования. Разработанные в ходе исследования теоретические положения и практические рекомендации по организации групповых форм работы учащихся по математике внедрены в учебный процесс средней общеобразовательной школы и дали положительные результаты. Апробация результатов исследования осуществлялась:
на методических объединениях учителей математики школы № 9, 10, 12 Рошткалинского района (2000, 2004);
перед студентами Ш и IV курсов - физико-математического факультета Хорогского университета (23.03.2001, 25.04.2002);
на научно-практической конференции ИУПО ГБАО (21.04.2002);
на заседаниях кафедры методики преподавания математики Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни (2007-2009 г.г.);
на республиканской научной конференции «Современные проблемы профессионально-методической подготовки учителя математики в педагогиче-
ском вузе» (Душанбе, 2007).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 156 страницах компьютерного набора. Список литературы насчитывает 173 наименований.
Классификация форм обучения
Известный польский педагог 20-ого столетия А. Якель [122,172] дает следующую классификацию исторически сложившихся организационных форм обучения:
1. Массовое обучение, введенное в XVI в. И. Струмой и опирающееся на классно-урочную систему Я.А.Коменского. Учитель работает со всем классом. Каждый класс состоит из одинаковых учащихся (по умственному развитию, продвижению в обучении и по возрасту). Здесь уже нет большой траты времени, так как все учащиеся работают одновременно, принимая участие в одной и той же работе.
2. Индивидуальное обучение, которое зародилось в средневековье и продолжалось в некоторых странах до XVIII в.. Оно сводилось к тому, что собранных в класс учащихся разного интеллектуального уровня учитель обучал по очереди: спрашивал, давал индивидуальные задания, в то время, как другие ученики выполняли свои задания или просто шалили.
3. Избирательное обучение. Возникло в конце XIX в., когда отчетливо проверялись все недостатки господствовавшего тогда массового обучения. Применялось оно в разных видах. Наибольшую известность в Америке получила созданная Дж. Кеннеди (школьный инспектор) батавская система, в Европе - маннгеймская система, творцом которой был А. Зикингер.
Особенностью батавской системы было то, что время учителя делилось на две части. Первая предназначалась на урочную работу со всеми учащимися; вторая - на индивидуальные занятия и помощь тем ученикам, которые в ней нуждались. В классах с большим количеством учеников учитель работал с помощником, который помогал менее способным и хуже подготовленным учащимся. Из этой системы, позволявшей лучше узнавать возможности учеников, выросла другая система, широко известная особенно в англосаксонских странах, как метод обучения под руководством.
Маннгеймская система опиралась на отбор учеников в зависимости от их способностей и успеваемости в классах: слабых, средних и сильных. Отбор совершали учителя на основе наблюдений и экзаменов, причем, в ходе дальнейшего обучения можно было приводить учеников из слабых классов в более сильные или наоборот.
На практике, однако, передвижение из класса одного уровня в класс другого уровня было сильно затруднено, так как классы высокого уровня учились по более насыщенной программе. Такая система ограничивала возможности в обучении детей из пролетарских семей, так как они, поступая в школу, подготовлены были хуже и доступ их в высшие классы был затруднен. Идея системы Зикингера нашла свое применение в школьных системах многих стран: в Австрии, где существуют классы двух уровней - для учеников менее и более способных; в США, где из массы учеников выделяются группы детей с замедленным развитием и талантливые. Талантливые дети могут проработать программу школы в более короткое время. В различных вариантах подобный дифференцированный отбор учащихся проводится и в других странах. В Англии, например, способные дети направляются в грамматические школы, которые готовят их к университету; дети с практическими способностями -в технические школы, средне одаренные - в социальные школы.
4. Взаимное обучение - организация занятий в школе, при которой более подготовленные ученики под руководством педагога обучают своих товарищей. Такое обучение известно с древних времен. Использовалось в государствах Древнего Востока и в античных государствах. В средние века применялось в некоторых школах Европы и Азии. Белль и Ланкастер ввели взаимное обучение в английской школе в 1789 г. Оно известно под названием мониторской системы. Это название происходит от слова «монитор» - наставник, ментор, репетитор. Старшие, более опытные ученики, наученные заранее преподавателем, учили свои «десятки» в разных углах большого зала, в то время как учитель, сидя на видном месте, руководил их работой [122].
5. Коллективное обучение - система, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения, постепенно усложняющихся практических заданий - проектов, вытекающих из их потребностей и интересов и связанных с окружающими условиями.
Проекты осуществлялись коллективно, то есть всем классом, но это не исключало индивидуальной и групповой работы. При таком построении учебного процесса учащиеся ставились в различные жизненные ситуации, и столкнувшись с затруднениями, преодолевали их путем приобретения тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели.
Коллективное обучение находило свое широкое применение в американском методе проектов У. X. Килпатрика. Приверженцами его также явились Э. Коллингс и Дж. Дьюи, которые полагали, что истинным смыслом учебной работы должна быть активность (деятельность) учащихся, выбираемая ими самими [125].
Коллективное обучение отразилось также и на советском методе комплексов в 20 - е годы. Сторонники этого метода (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев) провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний осуществляется на основе и связи с трудом учащихся. Развитие комплексной системы обучения привело к составлению и изданию комплексно - проективных программ (1929 - 30 гг.). Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменяло работу по выполнению проектов, таких как: « Поможем ликвидировать неграмотность », « Поможем нашему заводу - шефу выполнить промфинплан », « Вырастим новую породу свиней » и другие.
Подобные построения учебного процесса вели к постепенной ликвидации учебных предметов.
6. Индивидуализированное обучение проявилось в яркой форме, в так называемом «Дальтон - плане» - системе, которую создала в американском городе Дальтоне Е. Панкхерст. Этот план называют также «лабораторной системой» или «системой мастерских», когда вместо традиционных классов создаются предметные лаборатории и мастерские, в которых дети учатся индивидуально, используя, в случае необходимости, помощь присутствующего учителя [35]. В такой школе нет ни единого графика работы, так как каждый ученик выполняет свою работу в таком темпе, который ему больше подходит. Дальтон - план не прижился ни в одной стране, так как он ликвидирует почти полностью коллективную жизнь школы и класса. Он был относительно популярным в Англии. Другие системы индивидуализированного обучения, такие, например, как метод Виннетки (или метод обучения « под руководством») не идут так далеко в ликвидации коллективных занятий. Автор Виннетка - плана, американский педагог К. Уошберн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения путем введения в учебный план обязательных индивидуальных занятий. Для этого он поделил время обучения на две части: до обеда и после обеда. До обеда ученики учили один и тот же материал, причем каждый из них занимался индивидуально, в оптимальном для себя темпе. После обеда они работали в группах, возникавших на основе общих интересов, занимались решением разнообразных задач теоретического и практического характера. Общие, коллективные занятия преследовали цель предупредить разобщенность учащихся.
Польская разновидность системы мастерских, реализованная Добровольским, включая и индивидуальные, и коллективные занятия.
Принципы комплектования групп
Вполне очевидно, что успех применения групповой формы работы будет во многом зависеть от того, насколько удачно скомплектованы группы для решения той или иной учебной задачи, поставленной учителем. Поэтому, вопрос о принципах комплектования групп является одним из центральных в организации групповой работы учащихся. Естественно, что работу над этой проблемой мы начали с изучения литературы. Нами были просмотрены диссертационные исследования, в которых в той или иной степени затрагивался этот вопрос [14, 15, 22, 94, 95, 114, 161, 164], а также монографии [93, 109, 122, 159] и статьи [10, 19, 126].
К вопросу комплектования групп авторы подходят с разных позиций и решают его по-разному.
Практически все отмечают, что при деление класса на группы необходимо учитывать учебные возможности учащихся. Их работоспособность, интерес к предмету, межличностные отношения, но принципы группировок предлагаются самые различные. Так, Т.М. Николаева, И.А. Чуриков, М.А.Лозовская [94, 114, 164] применяют следующие объединения учеников: по принципу взаимопомощи, по «территориальному» принципу, по тождественности интересов (Т.М.Николаева);группы с выраженными познавательными возможностями и живым интересом к математике.
По вопросу о целесообразности того или иного способа комплектования групп мы встречаемся с различными, порой, диаметрально противоположными точками зрениями. Так, например, И.М.Чередов [161] приходит к выводу о целесообразности использования только групп смешанного состава. Противоположной точки зрения придерживается А.А.Булда [14], который считает, что наибольший эффект дает комплектование групп учащихся с равными учебными возможностями, то есть групп, состоящих из сильных, средних или слабых учеников. Не будем брать на себя функцию арбитра. Отметим только, что накопленный нами опыт убеждает в том, что и тот, и другой случаи могут быть весьма результативными в разных условиях. И вообще, способы комплектования групп не могут не зависеть от целого ряда факторов: вида и конкретного содержания уроков, целей применения групповой формы работы в различных ситуациях, уровня развития и обученности учащихся данного класса и др.
С этой точки зрения нам близка идея учителя литературы М. А. Лозовской. В своей диссертации [94] она говорит о целесообразности применения временных (даже разовых) групп, но, к сожалению, не раскрывает мысль о том, при каких обстоятельствах и каким способом следует менять составы групп, а это - главное. На наш взгляд, сами термины «временная» и «разовая» группы не совсем удачны. Более удачным кажется понятие «подвижная» группа, которое означает возможность перехода учащихся из одной группы в другую (пере комплектацию), смену лидеров, варьирование численностью группы в зависимости от цели и задачи урока. Итак, анализ литературы привел нас к следующему выводу: ни у одного из авторов нет достаточно полно разработанной концепции комплектования учебных групп, в которой бы учитывались все факторы и обстоятельства, позволяющие оптимально решать этот вопрос в зависимости от содержания учебного материала, уровня подготовки и развития учащихся, видов их учебной деятельности, наличия или отсутствия предшествующего опыта использования групповой формы работы и некоторых других факторов и обстоятельств. Нельзя, конечно, согласиться с тем, что на все случаи имеется оптимальный вариант комплектования. Это можно заключить и из теоретических соображений: учебный процесс настолько многообразен и по содержанию учебного материала, и по дидактическим целям, и по методам работы, что применение универсальных форм организации деятельности учащихся никогда не бывает эффективным. Об этом, в частности, свидетельствует вся история развития форм организации учебной работы учащихся. Об этом говорит и опыт нашей работы над данной проблемой.
В диссертационной работе М.И.Зайкина [67], рассматривается организационная структура учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью. В частности, автор организационную структуру учебного процесса по математике рассматривает, как одно из важных средств совершенствования методической системы, которая характеризуется взаимосвязями форм организации учебной работы по математике и определяется особыми способами группировки обучаемых, взаимодействия учащихся друг с другом при выполнении заданий. В этом контексте наша точка зрения совпадает с точкой зрения автора.
Анализ литературы показал, что исследователи в основном выделяют два типа групп: 1) гомогенные (однородные по успеваемости); 2) гетерогенные (разнородные или смешанные по успеваемости) группы.
Теоретическое осмысление проблемы и опыт применения групповой формы работы на уроках математики в течение нескольких лет дают нам основание считать данное деление недостаточным, так как оно не учитывает ряда важных факторов, о которых говорилось выше.
В своей работе мы выделяем следующие основные виды группировок:
1) группы смешанного состава: по учебным возможностям; уровням обученности и развития; по психологическим особенностям, в первую очередь, качествам мышления: самостоятельности, гибкости, поисковой направленности, широте, лабильности и подвижности, динамичности и резистентности;
2) дифференцированные группы, комплектуются по уровню обученности, развития и по способностям: сильные, средние, слабые; либо по различным качествам мышления.
Мы убедились в том, что подобная классификация является более гибкой, легко адаптируемой к разнообразным задачам и целям урока. Во взаимности от того, какие качества или психологические функции мышления мы предполагаем развивать, применяется тот или иной способ комплектования групп.
Рассмотрим теперь принципы комплектования групп, к которым мы пришли на основе теоретического анализа этого вопроса, собственного опыта и опыта работы Заслуженного учителя республики Таджикистан С. Сафаралиева (учитель средней школы № 9 Рошткалинского района Горно-Бадхшанской Автономной области).
I. Принцип ком пл е кто в ан ия групп в зависимости от конкретных целей обучения и воспитания.
1. Каждый ученик, если мы думаем о формировании его, как личности, должен когда - то почувствовать себя не только в роли ведомого, но и в роли лидера. Это развивает в нем ответственность, важные коммуникативные качества и побуждает к интенсивной самостоятельной работе над учебным материалом. Конечно, нет смысла назначать на роль лидера слабоуспевающего по математике ученика. Он может проявить себя в других дисциплинах, где он более силен, так как групповая форма работы с успехом может использоваться при изучении любого предмета. Но есть немало способных, но не очень прилежных учеников, которые после некоторой предварительной работы с ними учителя могут успешно исполнять роль лидеров. Доверие учителя и ответственность перед группой иногда резко меняют отношение таких учеников к предмету в дальнейшем. Кроме того, следует иметь в виду и то, что есть ученики, которые хорошо подготовлены теоретически, но не сильны в эксперименте (и наоборот). Они могут быть лидерами при решении теоретических проблем и не могут быть ими при решении экспериментальных или конструкторских проблем. Более того, в некоторых случаях специально назначаемого лидера может вообще не быть (например, если в группе два сильных ученика), лидер может выявиться стихийно, в процессе решения проблемы, поставленной учителем перед группой.
2. На начальном этапе применения групповой формы работы главная цель заключается в том, чтобы ученики освоились с новой формой работы, научились коллективно искать решение поставленных учителем задач и активно участвовать в этой работе. Такой установке в наибольшей степени соответствует группировка учащихся, сделанная с таким расчетом. Чтобы группы были примерно равны по силами в каждой группе был сильный лидер. При таком комплектовании все группы продвигаются вперед приблизительно в одном темпе, усваивают суть групповой работы и обязанности членов групп. Такое комплектование обеспечивает усвоение базового материала всеми категориями учащихся, предупреждает отставание отдельных учеников и неуспеваемость.
Использование ГФР при изучении нового материала
Особенности организации уроков изучения нового материала с использованием групповой формы работы зависят от многих обстоятельств:
- от объема материала, подлежащего изучению на данном уроке;
- от степени сложности материала;
- от характера изучаемого материала;
- от конкретных учебно - воспитательных задач, решаемых на уроке. Рассмотрим основные принципиальные возможности организации групповой формы работы на уроках изучения нового материала по математике.
Главная задача учителя в этом случае - достижение прочных, осознанных и действенных знаний основного (базового) материала. Решение этой задачи служит прочной основой успешного решения и всех остальных задач. В 1 были сформулированы основные цели применения групповой формы работы: активизация познавательной деятельности учащихся, достижение базового уровня знаний всеми учащимися, развитие мышления учащихся и др.
При групповом изучении нового материала мы выделяем следующие основные виды работы учащихся:
1) изучение материала на основе решения математических задач;
2) изучение материала на основе использования обобщенных планов; 3) изучение материала на основе исследовательского эксперимента;
4) самостоятельное изучение материала по учебникам.
Остановимся на каждом из названных видов организации работы учащихся. Изучение материала на основе решения математических задач.
В этом случае новое знание приобретается путем индуктивных умозаключений - теоретическое обобщение строится на основе решения конкретных задач.
Теоретические знания, приобретаемые учащимися на основе решения ими конкретных задач, как показывает практика, являются глубоко осознанными (что вполне понятно) и прочными. Ведь знания, получаемые учащимися в «готовом виде», часто не требуют от них серьезного умственного напряжения и самостоятельной работы мысли, поэтому качество таких знаний не всегда высокое. Картина меняется, когда изучения материала организуется в форме коллективного решения конкретных учебных проблем. В рассматриваемом нами случае используется один из наиболее эффективных вариантов проблемного изучении материала, так как здесь при самостоятельном выводе нового теоретического знания «погружение» всех учащихся в проблему может быть особенно глубоким. Темп работы в группах регулируется самими учениками (конечно, в пределах отведенного учителем времени), а возможность общения предупреждает остановки в решении задачи, при затруднении учитель оказывает помощь отдельным ученикам. В зависимости от содержания задачи ставится либо общая проблема сразу, либо же задача разделяется на несколько последовательно решаемых частей.
Можно привести много примеров по каждому классу, когда приобретение учащимися новых теоретических знаний целесообразно организовывать на основе группового решения конкретных задач. Но, повторим, этот прием можно использовать лишь в том случае, если у учащихся уже имеются базовые знания, необходимые для самостоятельного решения предъявляемых им задач. Групповую работу можно успешно применять при проведении зачетов в каждом классе. Такую работу мы провели с учениками 8 класса. Например, каждой группе предлагается определенная задача. Приведем примеры этих задач по группам.
Одной из главных целей групповой формы работы выше была названа цель развития познавательного интереса и творческих способностей учащихся. Основой ее достижения является проблемное изучение материала, когда в качестве приоритетной задачи ставится задача развития творческих способностей учащихся, главным содержанием их учебной деятельности становится решение учебных проблем. Можно выделить две основные группы таких проблем при изучении математики: теоретические и контрольные. При решении на уроках подобных проблем эффективным оказывается групповое обучение. Остановимся на этом подробнее. Изучение материала на основе использования обобщенных планов.
В школьном курсе математики имеется немало тем, содержащих вопросы, изучение которых может быть построено по единому (обобщенному) плану, содержащему вопросы, сходные по своей структуре. Изучение таких вопросов особенно удобно проводить на основе групповой формы работы, при изучении первого из вопросов такого ряда (в том случае, если материал достаточно сложный) учитель организует коллективное решение поставленной проблемы по заранее предложенному им обобщенному плану, записанному на доске или на листе бумаги. Последующие проблемы учащиеся решают в группах, в основном самостоятельно, пользуясь обобщенным планом. Если же весь материал доступен для самостоятельного изучения учащимися, то после общих указаний учителя, относящихся к разъяснению структуры изучаемых вопросов и использованию обобщенного плана, ученики сразу приступают к групповой работе. Например, проведении занятия по теме «Квадратное уравнение» целесообразно работать на основе обобщающих планов в группах. Деятельность (первый этап): используя свойства квадратноего уравнения, заполните таблицу.
Изучение материала по учебникам В настоящее время, как известно, для каждого класса имеется ряд учебных пособий, используемых в качестве учебников. Поэтому групповая работа в данном случае в зависимости от наличия учебной литературы может быть организована с использованием одного или нескольких учебников. В этом случае учителем отбирается материал, посильный для относительно самостоятельного его изучения учениками. Речь идет о таком материале, изучение которого опирается на хорошо сформированные математические понятия, прочно усвоенные формулы, теоремы, доказательства. Исключается материал, где вводятся новые сложные математические понятия и новые трудно усваиваемые учащимся математические идеи. Форма организации деятельности учащихся зависит при этом, прежде всего, от характера материала, а также от дидактической цели урока. Если материал сравнительно несложный и цель - прочное его усвоение всеми учащимися, то нет смысла использовать дифференцированные группы. Очевидно, наиболее целесообразно применять группы с примерно равными учебными возможностями и сильным лидером. В этом случае учащиеся продвигаются «одним фронтом», групповая работа заканчивается приблизительно в одно время и учитель без задержки организует фронтальную работу и закрепление материала, если нужно, демонстрирует опыты.
Итоги педагогического эксперимента
Теоретической основной педагогического эксперимента послужили идеи об организации педагогических исследований и методике обработки их результатов, развитие их в работах П.А.Жучка, М.И.Зайкина, Р.И.Малафеева, А.В.Усовой, Н.Н.Тулькибаевой [65, 149].
Для оценки развития учащихся под воздействием разработанной нами методической системы были выделены следующие основные критерии:
1. Уровень мыслительной деятельности (развитие логического и творческого мышления).
2. Уровень обученности, оцениваемый на основе фонда знаний (знание математических понятий, законов, элементов математических теорий, основных формул).
3. Развитие деятельности наблюдения.
4. Уровень экспериментальных умений и навыков.
Характеристикой эффективности эксперимента являлось также развитие интереса у учащихся к предмету, показателями которого были активность учащихся на уроках, результаты анкетирования и ранжирования, сочинения. Прослеживая развитие учащихся по этим линиям, можно было составить достаточно полное представление об общем уровне их развития.
Педагогический эксперимент во всех его разновидностях проходил в четыре этапа. 1-й этап 2002-2003уч. г.
На этом этапе изучалось состояние проблемы использования групповых форм работы на уроках математики в педагогической литературе и школьной практике, а также проводил пробный эксперимент в школе №12 Рошткалинского района с целью апробации методики применения ГФР с учащимся на уроках разных видов и приобретения первоначальных навыков организации этой работы.
Эти задачи решались, а течение педагогической практики при проведении диссертантом уроков всех основных видов. Первый опыт проведения ГФР полностью убедил нас в целесообразности и эффективности применения ГФР на уроках во всех основных видах учебной деятельности учащихся: при объяснении нового материала, решение задач, на повторительно-обобщающих уроках. Здесь не ставилась задача количественной обработки результатов, не проводились специальные контрольные срезы, но об эффективности работы можно было, в известной мере, судить по четвертным оценкам и по динамике этих оценок. Результаты представлены в таблице I.
Для эксперимента были отобраны два класса 8а-экпериментальный, где на уроках различных типов в течение 3-й учебной четверти использовались групповые формы работы; 8б-контрольный, где обучение проводилось по традиционной методике. Как видно из таблицы I до использования на уроках ГФР средний балл был равен соответственно 3,32 и 3,37% положительных результатов 84%, 85% и % качества знаний 40% и 40,74% были примерно одинаковыми, с незначительным преимуществом в контрольном классе. В каждом классе в 1-й четверти было по четыре неуспевающих. В 3-й четверти стали заметны изменения: средний балл в экспериментальном классе возрос до 3,68%) положительных результатов до 98%, % качества до 60%, % отличных оценок до 12%. В контрольном классе средний балл снизился до 3,33% положительных результатов и % качества знаний не изменились, % отличных оценок упал до 7,14%. Небольшие увеличения параметров в экспериментальном классе произошли и в 4-й четверти. По сравнению с 3-й, средний балл возрос ещё на 0,08%, качества-на 4%, число отличных оценок на 4%. Мы склонны объяснить этот рост результатов следующим образом: групповая работа в 4-й четверти уже не применялась однако, наблюдения учителя показали, что во внеурочное время (на переменах, после уроков) некоторые ребята продолжают общаться и, в основном, в тех же группах, которые были сформированы ранее. Ученики объясняли друг-другу непонятные места в материале, выполняли вместе домашние задачи, готовились к контрольным работам и зачетам. То есть групповая работа, даже применявшаяся столь недолго, помогла ребятам «найти» друг-друга для совместной деятельности, научила трудиться сообща. Показатель успеваемости в контрольном классе в 4-й четверти по сравнению с 3-й изменились. В итоге, групповая работа смогла избавить экспериментальный класс от троих двоечников по математике, в контрольном же классе их число сохранилось.
Итак, 1-й этап эксперимента убедил нас в целесообразности применения ГФР на уроках математики.
II-й этап 2003-2004г.
Здесь нами ставились следующие задачи:
1. Проверить эффективность различных способов комплектования учебных групп. Эти способы были разработаны нами на основе изучения литературных источников относящихся к теме диссертации, изучения опыта работы учителей математики и проведенного нами ранее педагогического эксперимента.
2. Разработать методику применения ГФР в различных видах учебной деятельности учащихся.
В основу всей работы было положено решение учебных проблем. Они использовались при изучении нового материала, при проведении контрольных занятий (учащимся предлагались задания исследовательского характера), отчасти при решении задач. В ходе эксперимента проверялась эффективность разработанных нами способов комплектования учебных групп, а также организация деятельности учащихся на уроках разных видов. Эксперимент проводился в школе № 10, Роштколинского района ГБАО (преподаватель - заслуженный учитель школ РТ Ватаниев Б. на материале алгебры для 8-9 классов).
В 9а классе э - группы комплектовались с учетом личностных особенностей учащихся: интереса к предмету, коммуникативных и организаторских способностей и их учебных возможностей. Учебные возможности определялись по текущим оценкам, интерес к предмету определялся методом ранжирования, а для выявления коммуникативных и организаторских способностей использовались тесты. Результаты сводились в обобщенную таблицу, после чего проводилось комплектование по следующим принципам:
1. Все группы примерно равны по силам.
2. В каждой группе есть сильный лидер с высоким учебными возможностями.
3. В каждой группе есть ученик с высокими коммуникативными качествами и организаторскими способностями.
4. В группе не должны быть все экстраверты или все интроверты. В классе 9б-э, группы комплектовались с учетом психосовместимости, в классе 8в-э по желанию учащихся.
9В и 8В являлись контрольными классами.
На П-м этапе эксперимента шел поиск оптимального комплектования групп учащихся и поиск оптимальных форм групповой работы на уроках различных типов: уроках изучения нового материала, контрольных работах, повторительно - обобщающих уроках. В заключение проводился срез -индивидуальная самостоятельная работа. Результаты представлены в таблице 2, из которого видно, что самые высокие показатели (средний балл 4,4 %, положительных результатов 100% , % качества знаний 72%) в экспериментальном классе 9а, в котором группы были укомплектованы с учетом нескольких параметров; на 2-ом месте по всем четырем, выделенным для сравнения параметрам, был класс 9б ,где комплектование производилось на основе психодиаграммы; и на 3-месте класс 8а группировка по желанию. Контрольные группы занимают 4-ю и 5-ю позиции. Интересным нам показалось и то, что результаты классов, в котором группы были скомплектованы по желанию и по психо совместимости (психо диаграмме) должны были бы совпадать, но они существенно отличаются (таблица 2 классы 9б и 8а). Объясняется это тем, что все ребята вслух могут честно сказать о своих желаниях, симпатиях и антипатиях.
