Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики 15
1.1. Рефлексивность самопознания младших подростков: сущностные характеристики 15
1.2. Методическая концепция организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания 50
Выводы первой главы 62
Глава 2. Методические аспекты использования лабораторных работ по математике 5-6 классов для становления рефлек сивности самопознания младших подростков 66
2.1. Система лабораторных работы по математике 5-6 классов как средство становления рефлексивности самопознания учащихся 66
2.2. Методика применения лабораторных работ для организации процесса обучения математике в 5-6 классах, обеспечивающего становление рефлексивности самопознания учащихся 95
Выводы второй главы 123
Заключение
Библиография
Приложения
- Рефлексивность самопознания младших подростков: сущностные характеристики
- Методическая концепция организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания
- Система лабораторных работы по математике 5-6 классов как средство становления рефлексивности самопознания учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования.
В настоящее время изменения в нашем обществе сопровождаются сменой приоритетов в сфере социальных ценностей, что, в свою очередь, привело к возникновению потребности в личностно ориентированном образовании, исходным моментом которого является создание условий для проявления субъективности учащегося, его саморазвития, его самовыражения. В связи с этим огромное значение приобретают исследования механизмов самопознания и способов овладения ими.
Потребность познать себя как личность, сформулировать свою ценностно-смысловую систему, объединяющую представление о себе и мире; потребность определить себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью объединения и обоснования собственной жизненной концепции - это характерные черты подросткового и старшего школьного возраста (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон и др.).
В психолого-педагогической литературе (СЮ. Головин, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова и др.) нашли отражение вопросы раскрытия сущности категории «самопознание», описания структуры самопознания, педагогической поддержки процесса формирования самопознания учащихся разных возрастных групп, этапы формирования самопознания в младшем школьном возрасте и становление «самости» в профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется диагностированию уровня сформированности самопознания, однако, методики в основном разрознены, нет целостной системы их применения.
Одним из главных условий успешного развития индивидуальных особенностей обучаемого является его избирательное отношение к объектам и явлениям окружающего мира (в том числе к самому себе). Кроме этого необхо-
4 димым является положительное отношение к изучению собственного Я, выявлению своих возможностей и их дальнейшая реализация; обращение в случае неудач, к личностным причинам и мобилизация неиспользованных ранее возможностей или переделка уже сложившихся особенностей и привычек. Однако изучению вопросов связанных с самопознанием и проблемами его формирования в учебном процессе практически не уделяется внимания. Не разработанными остаются вопросы, связанные со становлением таких характеристик самопознания, как перспективность и рефлексивность.
Анализ практики показал, что учителя проявляют интерес к организации обучения, ориентированного на становление самопознания учащихся. Наблюдение за организацией уроков естественно-математического цикла подтвердило наше предположение о том, что на уроках цель развития самопознания учащихся не ставится. В лицеях и гимназиях г. Волгограда на уроках математики проводятся минуты общения, на которых при освоении математического содержания выясняется и формируется интерес к собственному Я. Однако при ограничении времени их проведения трудно предоставить возможность каждому ученику проявить и осознать себя. Такому же аспекту, как эффективное применение знаний учащихся о собственных индивидуальных особенностях в процессе обучения, практически не уделяется внимание.
Опрос выпускников школ г. Волгограда (2000-2001 гг.) показал, что они заинтересованы в том, чтобы лучше узнать самих себя, но классно-урочная система им таких условий не представляет. Другой оказалась ситуация в частных гимназиях, где в старших классах выделено специальное время для уроков по психологии, на которых ученики диагностируют сами себя и проектируют программы саморазвития. Но и в них такая работа ведется только в рамках занятий по психологии и не находит продолжения в процесс обучения школьным предметам.
Изучение самопознания обусловлено не только его значимостью для процессов саморазвития, самоопределения (как учебного и социального, так и профессионального), но и осознанием противоречий практики. Например, между пробуждающимся у младших подростков положительным отношением к самопознанию и недостаточным объемом психологических знаний, неумением их приобретать в учебном процессе, а в дальнейшем эффективно использовать, между желанием учащихся познать себя и неготовностью учителей создать условия для этого во время урока.
Отсутствие целостной концепции организации процесса обучения, направленного на становление рефлексивности самопознания младших подростков — недостаточность разработки целей, отбора содержания, методов, организационных форм в существующей системе школьного образования, — отражает ряд противоречий между:
важностью процесса самопознания и его характеристик при формулировании ценностно-смысловой системы человека, при выработке его жизненной позиции (концепции) и недостаточностью разработки этих категорий в психолого-педагогической и особенно в методической литературе;
востребованностью современного общества в людях, способных использовать для повышения эффективности своей профессиональной деятельности индивидуальные особенности, и недостаточной ориентацией существующего школьного образования на становление рефлексивности самопознания учащихся;
существующей потребность школьников познать себя, свои индивидуальные особенности, использовании этих знаний в учебном процессе и неготовностью учителей-предметников создавать на своих уроках условия для этого.
Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является совершенствование дидактических средств, используемых на уроках математики в общеобразовательной школе, направленных на становление рефлексивности самопознания младших подростков, что и определило выбор темы исследования: «Становление рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ».
Объект исследования - обучение математике младших подростков.
Предмет исследования - процесс становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ.
Цель исследования - научное обоснование и построение методики применения на уроках математики в 5 - 6-х классах системы лабораторных работ, направленной на становление рефлексивности самопознания младших подростков.
Задачи исследования:
уточнить сущностные характеристики «самопознания» и «рефлексивности самопознания», определив функции; выделить стадии процесса становления рефлексивности самопознания, выявив особенности ее становления в младшем подростковом возрасте;
уточнив сущностные представления о «лабораторных работах» по математике, указать основные группы лабораторных работ, и их роль для обеспечения становления рефлексивности самопознания;
разработать и экспериментально апробировать модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков при реализации системы лабораторных работ на уроках математики.
7 Гипотеза. Процесс обучения младших подростков математике будет обеспечивать становление рефлексивности их самопознания, если:
становление рефлексивности самопознания будет являться одной из приоритетных целей процесса обучения математике;
будут определены основные характеристики процесса становления рефлексивности самопознания в младшем подростковом возрасте (компоненты, стадии и др.);
одним из основных средств становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики будут выступать системы лабораторных работ;
становление рефлексивности самопознания младших подростков будет обеспечиваться методической системой, включающей целевой, содержательный и процессуальный компоненты.
В качестве методологической основы исследования использовались:
идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.);
идеи целостного подхода (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
положения гуманистической философии (Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.);
психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека и его психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
данные психологии личности, рассматривающие ее самопознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анциферова, А.Г. Ковалев, И.С. Кон и др.);
идеи гуманистического образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребе-нюк, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.);
концептуальные основы репродуктивно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностного (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов;
труды известных математиков и методистов (СЕ. Ляпин, Ю.М. Коля-гин, Ф.А. Орехов, В.В. Репьев и др.);
основные положения и принципы теории и методики обучения математике.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ и обобщение опыта; наблюдение, анкетирование, тестовые задания, метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования при констатирующем и формирующем эксперименте являлись муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 27 г. Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 45 г. Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 18 г. Волгограда», Негосударственное (частное) учреждение «Средняя общеобразовательная школа "На семи ветрах" г. Волгограда». Исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса. Основные этапы и организация исследования
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический — осуществлен теоретический анализ философской, математической, психолого-
педагогической и методической литературы, изучены состояние проблемы, особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; произведена первичная апробация системы лабораторных работ по математике как дидактического средства, направленного на становление рефлексивности самопознания младших подростков. Проведен констатирующий эксперимент. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.
Второй этап (2001—2003 гг.) — экспериментальный — осуществлен поиск путей, направленных на становление рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ; продолжено обобщение и осмысление опыта работы учителей математики и школьных психологов; проведены формирующий и контрольный эксперименты. На данном этапе построена и апробирована модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ, а также методика применения лабораторных работ по математике как средства для становления рефлексивности самопознания младших подростков.
Третий этап (2003-2004 гг.) - завершающий - уточнена предлагаемая модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ; проведен сравнительный анализ полученных данных, позволивший сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ. На этом этапе осуществлена оценка всех данных, которые были получены в процессе экспериментальной работы; проведены итоговая математическая
10 обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов; сформулированы выводы исследования, проведено оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнена сущность категории «самопознание» школьника (самопознание учащегося рассматривается как начальный этап процесса его самосознания); определены его структурные характеристики (дифференцированность, перспективность, рефлексивность); выявлены критерии сформированности самопознания учащихся (количество высказываний в самоописаниях, относящихся к тому или иному уровню самопознания); выделены и описаны уровни самопознания школьников (уровень перечисления объектов окружающей действительности; отношения к объектам; перечисления явлений своего внутреннего мира; отношения к явлениям); раскрыта сущность категории «рефлексивность самопознания» младших подростков как качественной характеристики самопознания, важнейшим смыслом которой является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей; определены ее функции (ориентирующая, активизирующая, культурно-нравственная); выделены стадии процесса ее становления (полная остановка процесса самопознания, фиксация остановки и процесса самопознания в некотором ином «материале», осознание результатов самопознания, обобщение объективированного содержания и отчуждение от него); в перечень общеизвестных функций лабораторных работ нами добавлена рефлексивная функция; указаны основные группы лабораторных работ (подготовительные, основные и прикладные); впервые разработана модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ; сформулированы основные положения концепции организации процесса обучения математике учащихся
5 - 6-х классов, направленного на становление рефлексивности самопознания.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в работе показаны пути разрешения проблемы становления рефлексивности самопознания младших подростков в процессе обучения математике; полученные результаты вносят вклад в теорию и методику обучения математике; служат базой при выборе средств обучения математике, обеспечивающего становление рефлексивности самопознания младших подростков, а также по вопросам конструирования и использования системы лабораторных работ по математике 5 - 6-х классов.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработан комплекс диагностических методик, позволяющий выявлять уровни сформированности рефлексивности самопознания учащихся. Разработана система лабораторных работ по математике 5 - 6-х классов, включающая многовариантные лабораторные работы, направленные на становление рефлексивности самопознания; составлены методические рекомендации к этим лабораторным работам.
Разработанная и экспериментально апробированная методика использования системы лабораторных работ по математике как одного из средств становления рефлексивности самопознания младших подростков позволяет переосмыслить традиционную логику построения курса математики 5 — 6-х классов в общеобразовательных школах.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик; опорой на практические данные по использованию лабораторных работ по математике 5 — 6-х классов; сравнением результатов экспериментального обучения с результатами, полученными в кон-
12 трольной группе; репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков.
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
обсуждение материалов исследования на аспирантских и магистрантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2000-2003 гг.), на ежегодных конференциях студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 2000 г.);
публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях (всего опубликовано 13 работ, из них по теме исследования — 8, общим объемом 1,25 п. л.).
Внедрение результатов исследования в практику обучения учащихся 5 - 6-х классов общеобразовательных школ осуществлялось на базе муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 27 г. Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 45 г. Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 18 г. Волгограда», Негосударственного (частного) учреждения «Средняя общеобразовательная школа "На семи ветрах" г. Волгограда». Исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса в 2000-2004 гг. Было охвачено 642 учащихся 5 — 6-х классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение рефлексивности самопознания младших подростков как качественной характеристики самопознания, важнейшим смыслом которой является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению сво-
13 их особенностей и возможностей, которая может быть реализована на одной из стадий (полная остановка процесса самопознания, фиксация остановки и процесса самопознания в некотором ином «материале», осознание результатов самопознания, обобщение объективированного содержания и отчуждение от него).
Система лабораторных работ, включающая типы лабораторных работ, детерминированные стадиями становления рефлексивности самопознания и логикой освоения математического содержания.
Модель становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ (первая фаза ориентирована на создание условий для формирования положительного отношения к выполнению лабораторных работ по математике, направленных на становление рефлексивности самопознания; вторая фаза - на создание условий для реализации раздвоения, поляризации процесса самопознания учащихся; третья фаза - на создание условий для того, чтобы у ученика сложилась некоторая собственная норма, собственное правило в отношении самопознания; четвертая фаза — на создание условий для освобождения от субъективной пристрастности к содержанию самопознания, выделения некоторых общих способов, приемов, методов самопознания, которые могут быть применены в любой ситуации и к любому человеку).
Концепция организации процесса обучения математике, направленного на становление рефлексивности самопознания младших подростков, отражающая целостную систему представлений о модели процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ, его стадиях и детерминированных этой моделью характеристиках целевого (глобальная, стадийные и оперативные цели), содержательного (базовый уровень математической под-
14 готовки в средней общеобразовательной школе, а также знания о своем индивидуальном потенциале) и процессуального (в основе - система лабораторных работ) компонентов процесса становления рефлексивности самопознания.
Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация (141 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (гл. 1-51 с, гл. II - 61 с), заключения (5 с.) и библиографии (195 наименований), а также 15 приложений. Текст диссертации содержит 27 таблиц и 21 рисунок.
Рефлексивность самопознания младших подростков: сущностные характеристики
Изменения современного российского образования обусловлены обращением общества и государства к личности ученика. Приоритетность развития личности обусловлена возникшим в последние годы ценностным отношением к человеку как носителю культурных традиций. Необходимым условием успешного личностного развития является положительное отношение к изучению собственного «Я».
В современной науке нет единого взгляда на понимание «Я», хотя теоретическая разработка этой проблемы начата уже давно. «Я» (в философии) — духовный центр человеческой личности, относящейся деятельно к миру и себе самой (Философский ..., 1986. С. 577). М.А. Можейко полагает, что «Я — фундаментальная категория философских концепций личности, выражающая рефлексивно осознанную самотождественность индивида ... Атрибутивной и фундаментально конституирующей характеристикой Я выступает его самовыстраивание в контексте оппозиционного отношения с не-Я: объектом (природным "оно") или объективной социальной средой ...» (Новейший ..., 1998. С. 862-863).
Наибольшее внимание изучению этих вопросов уделяли психологи (Р. Берне, А.Н. Леонтьев, Дж. У. Олпорт, К.Р. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, И.И. Чеснокова и др.), однако, и здесь «... мало достаточно обоснованных гипотез об источниках и природе "Я" (этой центральной инстанции сознания человека). Как правило, решаются лишь частные вопросы, связанные с отдельными особенностями самосознания (самопознание, образ "Я", представление о себе и т. д.)» (Слободчиков, 1995. С. 178).
В зарубежной педагогике по данному направлению выполнен ряд фундаментальных исследований (Дж. У. Олпорт, К.Р. Роджерс, 3. Фрейд и др.). У. Джемс рассматривает глобальное «Я» (self) как двойственное образование, в котором соединяются «Я» - познающее (I) и «Я» - как познаваемый объект (те). По мнению У. Джемса, «Я» складывается из духовной, материальной, социальной, физической составляющих. В них связываются понятия «Я», «познание себя» с понятием «отношение к себе». Анализируя различные трактовки «Я» мы пришли к необходимости проанализировать категорию «отношение».
В рамках данного исследования нами рассматривается совокупность представлений индивида о себе и система сопряженных с этим образом самооценок (отношение школьника к себе). Отношение школьника с самим собой — это то, кем он является для себя. «Я - образ», в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем. Когда «Я» выступает одновременно в виде субъекта и объекта самоанализа, самопознания, то можно говорить о самооценке, т. е. личном суждении о собственной ценности. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществляемые цели, строго оценивать свои идеи, мысли, поступки. Самооценка является субъективным основанием для определения уровня притязаний, т. е. тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной.
Адекватное или неадекватное отношение к себе ведет либо к гармоничности личности, либо к ее конфликтности. Максимально адекватное отношение к себе - высший тип самооценки. Причем адекватное отношение к себе занимает положение между скептицизмом, презрением к себе, комплексом неполноценности и безмерной самонадеянностью, самовлюбленностью.
В работах К. Роджерса, Р. Бернса и др. указывается на то, что с помощью самооценки устанавливаются границы «Я». Самооценка отражает ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его «Я», а также степень развития у школьников самоуважения.
К. Роджерс полагает, что «"Я" (self) результат или процесс непосредственного ощущения человеком своего существования, позволяющего переживать свою целостность, тождественность с самим собой и отличие от "не — Я"» {Роджерс, 1994. С. 11). Он выделяет в структуре самооценки «Я - реальное», т. е. то, чем он является сейчас и «Я - идеальное», т. е. каким он хотел бы быть {Роджерс, 1994. С. 288). Г. Крайг отмечает, что «человек воспринимающий эти два "Я" как не слишком далеко отстоящие друг от друга, скорее станет зрелым и приспособленным к жизни, чем тот, который ставит свое реальное "Я" намного ниже "Я" идеального» {Крайг, 2000. С. 139). Множественность и неоднозначность самооценок, по мнению Р. Бернса, порождают, по крайней мере, три образа «Я»: реальное «Я» (представление о том, каков я на самом деле), идеальное «Я» (представление о том, каким хотел бы быть), зеркальное «Я» (представление о том, как меня воспринимают другие) {Берне, 1986. С. 92-93). Введение третьего образа «Я» - зеркальное «Я»-предопределено тем, что человек не просто «втянут» в различные отношения, он избирателен к ним. Сознательно определяя свое отношение к окружающему и проявляя свою социальную значимость для других людей, человек и выступает как личность.
Методическая концепция организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания
Концепция (от латинского слова «conception», что означает схватывание, понимание, система) - это некий теоретический конструкт. В литературе (справочниках, словарях, энциклопедиях, отдельных изданиях и пр.) при трактовке понятия «концепция» выделяют следующие существенные моменты, раскрывающие данное понятие: концепция — определенный способ понимания, восприятия чего-либо; идея, замысел (в творчестве, писателей, ученых), определенная точка зрения; трактовка чего-либо, система взглядов на что-либо, какие-либо явления и процессы; способ рассмотрения каких-либо явлений, способ понимания чего-либо; руководящий принцип; конструктивная линия различных видов деятельности.
Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, формулируя свои концепции, отмечают необходимость конкретного подхода к исследуемой проблеме и представления ее в таком виде, чтобы обеспечить теоретическое обоснование, отражение содержания концепции, а также использование концептуальных основ как руководства к практической деятельности. «Концепция - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике — это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий» (Бондаревская, 1999. С. 216).
Методическая концепция организации процесса обучения математике, направленного на становление рефлексивности самопознания младших подростков, представляет собой систему взглядов на возможности становления рефлексивности самопознания учащихся на уроках математики в 5-6 классах, дает определенный способ и направления рассмотрения ее ключевых понятий и параметров, определяет деятельность, направленную на становление рефлексивности самопознания младших подростков. Концепция как теоретическая система являет собой сложный системный объект (конструктор). В структуре методической концепции организации процесса обучения математике, направленной на становление рефлексивности самопознания младших подростков можно выделить три основных блока:
— обоснование концепции;
— теоретический блок (теоретические основы и модели);
— практический блок (приложения и варианты реализации). Рассмотрим эти блоки подробнее.
I. К обоснованию методической концепции организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания, относятся источники, факторы, особенности концепции. Данная концепция реализует образовательную парадигму, в основе которой лежат единство и целостность образования, гуманизация образования. Концепция направлена на становление рефлексивности самопознания младших подростков.
При разработке методической концепции организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания мы опирались на труды по теории «Я» (Р. Берне, А.Н. Леонтьев, М.А. Можейко, Дж.У. Олпорт, С.Л. Рубинштейн и др.), самосознанию (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон и др.), самооценки (У. Джемс, СИ. Непомнящая, Е.И. Савонько, В.В. Сафин и др.) и самопознанию (М.В. Матюхина, И.И. Чеснокова и др.), рефлексии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.), мотивации (А Маслоу, К.Р. Роджерс и др.), особенностям развития младших подростков (Л.И. Божович, СЮ. Головин и др.), содержания образования в области математики в 5-6 классах (Ю.М. Калягин, СЕ. Ляпин, Ф.А. Орехов, В.В. Репьев и др.).
От проблем выделения структуры «Я»: образы «Я», «Я - концепция»; определения границ «Я» с помощью самооценки, описания факторов влияющих на «Я - концепцию», исследователи подошли к проблемам выявления источников самопознания и особенностей процесса самопознания, выделению уровней и типов самопознания, разработке способов самопознания, описания этапов развития самопознания. Однако целостного подхода к становлению рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики в современном образовании нет, что и дало нам основание для разработки этой концепции.
Содержательная сторона данной методической концепции определяется источниками, при определении которых мы исходили из теоретических положений, содержащихся в работах Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, М.В. Матюхиной, И.И. Чесноковой и др. (параграф 1.1 диссертации).
Источниками методической концепции организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания выступают:
- философские, психологические и педагогические исследования категории «Я», процессов самопознания личности, рефлексии;
- содержание образования, учебный предмет «математика»;
- представление о личности ученика;
- основы теории и методики обучения математике (целевой, содержательный и процессуальный аспекты).
Под факторами будем понимать те обстоятельства и закономерности, на которые необходимо ориентироваться при разработке данной методической концепции в современном образовании. Как отмечают В.И. Слободчиков, И.И. Чеснокова, основные факторы — приоритетность развития личности в образовании, гуманизация образования.
Система лабораторных работы по математике 5-6 классов как средство становления рефлексивности самопознания учащихся
У отечественного образования есть извечная, проверенная веками, вошедшая в число наших незыблемых нравственный ценностей идеология — воспитание порядочного, нравственного человека. Основой его всегда было, есть и будет - самосовершенствование, этот бесконечный труд души и разума, неугасимое стремление к идеалу. Именно оно, столь гармоничное для российского менталитета, помогает человеку противостоять соблазнам жизни, всяческим отклонениям, экспансии насилия и распущенности, которую ведут средства массовой информации. Школа всеми силами противостоит этим негативным воздействиям. На этом трудном пути учителя остро нуждаются в надежном научно-методическом обеспечении процесса становления личности и ее отдельных сфер.
В отечественной педагогике разработаны и описаны некоторые средства, обеспечивающие становление рефлексивности самопознания младшего подростка. Одним из наиболее эффективных, по нашему мнению, является воспитательно-образовательный факультатив, выстроенный на основе психолого-педагогических знаний подростка о себе. Факультатив «Познай себя» выстроен с учетом возрастных особенностей школьников. Он представлен в виде занятий факультатива, однако, это могут быть и заседания клуба.
Принципиальное отличие этого факультатива в том, что он стимулирует активность школьника, направленную на него самого, на его потребность совершенствовать себя, стать хозяином своих эмоций, поступков, характера, а стало быть, и судьбы. Факультатив «Познай себя» помогает учителю сделать ученика субъектом воспитания и социализации, а это современная гумани стическая педагогика и выдвигает на первый план в успешном развитии человека.
Однако анализ современного состояния школьной практики показал, что младшие подростки чрезвычайно загружены материалом школьной программы, кроме того, многие из них занимаются в учреждениях дополнительного образования или в спортивных секциях. По этой причине представляется маловероятным, что учащиеся 5-6 классов смогут посещать занятия такого факультатива.
Представляется необходимым использовать такие средства, способствующие реализации условий становления рефлексивности самопознания, которые не увеличивают нагрузку на младших подростков и не требуют увеличения времени в рамках учебного дня.
Среди различных средств на основе оценки эффективности средства обучения нами выбраны лабораторные работы, которые не только способствуют организации эффективного процесса изучения математики, но что особенно важно опосредованно создают условия для становления рефлексивности самопознания в младшем подростковом возрасте.
По мнению Ю.М. Колягина, лабораторные работы по математике представляют собой вид учебной деятельности школьников под руководством учителя, в процессе которого математика изучается путем конструирования и построения математических моделей, учебно-теоретического и практического исследования образовавшихся фигур и соотношений в них. Таким образом, во время проведения лабораторных работ, учащиеся, изучая, сравнивая и преобразуя различные математические модели, опосредованно познают себя, свои индивидуальные особенности, пытаются найти им применение в учебной деятельности, т.е. создаются ситуации «Я-самости».
Как показал анализ результатов опытно-экспериментальной работы, лабораторные работы на уроках математики эффективнее, чем другие средства, порождают ситуации «Я-самости», при условии, что методика их проведения будет особой:
1) включения в эти работы ситуаций, когда ученики определяют свое психологические и физическое состояния, отношение к предмету деятельности и самой деятельности;
2) анализируют свои потенциальные возможности и индивидуальные особенности, разрабатывают программу развития своих положительных и устранения негативных качеств;
3) выдвигают гипотезы об успешности выполнения лабораторных работ, проводят их последующий анализ;
4) на основе полученных результатов самопознания строят планы по эффективному выполнению работы, по результатам которой, проводят анализ этих планов, сравнивают свои планы выполнения лабораторных работ и их результаты с аналогичными планами и результатами одноклассников, анализируют свои неудачи и вырабатывают программу действий по их устранению.
