Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Генезис системы кадетского воспитания.
1. Система воспитания в кадетских корпусах дореволюционной России 13
2. Система воспитательной работы в кадетских корпусах в условиях эмиграции 36
3. Современные тенденции развития кадетского воспитания.. 66
Глава II. Эмпирическое изучение системы воспитательной работы в кадетских классах.
1. Система воспитательной работы как психолого-педагогическая проблема 91
2. Анализ опыта функционирования системы воспитательнойработы в кадетских классах 120
3. Пути совершенствования системы воспитательной работы в кадетских классах 160
Заключение 179
Список источников и литературы 185
Приложения 200
- Система воспитания в кадетских корпусах дореволюционной России
- Система воспитательной работы как психолого-педагогическая проблема
- Анализ опыта функционирования системы воспитательнойработы в кадетских классах
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена теми существенными изменениями, которые происходят в ценностных ориентациях современного российского общества и в жизни российских Вооруженных сил. В этих условиях возникла необходимость осмысления наметившихся тенденций, поиска эффективных способов повышения профессиональной компетентности военнослужащих, обеспечения продуктивной деятельности солдат и офицеров в экстремальных ситуациях, воспитания у будущих командиров высоких морально-волевых качеств личности, гражданственности. Все это вместе взяїое предъявляет особые требования к военно-учебным заведениям, повышает значимость их воспитывающей функции. Армия в настоящее время испытывает острую потребность в высокообразованных специалистах, в офицерах, способных на должном уровне управлять воинскими подразделениями, грамотно эксплуатировать сложнейшую технику, принимать ответственные решения. Таким образом, сегодня возникает одна из главных проблем - качество подготовки высококвалифицированных кадров для армии и флота при неизменных сроках обучения в военно-учебных заведениях. По мнению многих авторов (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, СВ. Волков, И.А. Липский, A.M. Тимофеев, И.Б. Чеботарев, Г.И. Шпак и др.) ответ на этот вопрос призвана дать довузовская подготовка, при которой разумное сочетание общеобразовательного стандарта с профессионально ориентирующими предметами военного цикла и специально организованной воспитательной работой помогут сформировать у будущих курсантов готовность к жизни в специфических условиях военного училища, обеспечат профессиональное самоопределение старшеклассников.
В то же время нельзя не отметить, что если вопросы ориентации на различные военные профессии, создания благоприятных условий для успешного обучения в военном училище (институте) нашли отражение в ряде исследований, то проблемы воспитания, особенно с учетом складывающейся новой системы воспитательной работы в Вооруженных силах Российской Федерации, еще нуждаются в детальном изучении. Особого осмысления требует организация воспитания старших школьников в возрождаемых кадетских классах, число которых постоянно увеличивается. В настоящее время одни из них функционируют на базе общеобразовательных школ, другие - военно-учебных заведений разного уровня. Именно эти обстоятельства, на наш взгляд, делают актуальными как для общей, так и для специальной (воинской) педагогики и психологии изучение проблем, связанных с созданием и развитием системы воспитательной работы с данным контингентом обучающихся, и путями ее оптимизации.
В отечественной и зарубежной литературе имеется ряд работ, рассматривающих феномен кадетского образования. Так, в частности, в дооктябрьский период этому были посвящены публикации И. А. Гелпновского, В.К. Герштейнцвейга, Н.А. Зотова, В.Г. Кульчинского, Н.Л. Ломана, В.II. Рысева, Е.Г. Сарминского и др. В них были охарактеризованы социально-бытовые условия жизни кадетов, особенности организации внеклассной деятельности, содержание музыкального, патриотического, физического воспитания в кадетских, корпусах России. Анализируя сложившееся содержание воспитания, авторы стремились показать их значение в приобщении кадетов к познанию мира, изучению собственных потенциалов, погружению в прошлую и настоящую культуру своего народа, я развитии чувства сопереживания, гордости за свою страну, ее людей, в формировании готовности служить государю, православной вере, стране, пароду.
Интерес к этой проблеме возник вновь в конце Великой Отечественной войны после создания суворовских и нахимовских военных училищ. Появляются работы П.И. Алпатова, Т.П. Жестоковой, П.Д. Лукашева, в которых дается описание процесса становления и развития кадетских корпусов в России, характеризуется содержание обучения и воспитания в них, показывается педагогическая целесообразность используемых приемов и методов организации воспитательной деятельности, раскрываются положительные и отрицательные последствия такого воспитания. Особое внимание обращается на такие средства, как театр, ночные марш-броски, летние военизированные лагеря, групповые чтения и др.
В связи с анализом основных исторических этапов существования русской армии и флота уже в 70-е годы в исследованиях Л.Г. Бескровного и П.А. Зайончковского рассматривалась роль кадетских корпусов в подготовке высококвалифицированных кадров для решения сложных военно-оборонных задач и ведения военных действий на оптимальном уровне. И, наконец, новый всплеск работ по данной проблематике наблюдается в 90-е годы, когда прошлый опыт позволяет расчистить плацдарм для инновационных преобразований в обучении, воспитании, профессиональной подготовке. За 90-е годы проведены исследования: СВ. Богданова но вопросам теории и практики подготовки офицерского состава русской армии в дореволюционный период; В.П. Бондаренко об опыте и уроках деятельности кадетских корпусов во второй половине XIX века; А.А. Михайлова об истории Псковского кадетского корпуса; И.А. Уварова по проблемам формирования морально-волевых качеств у кадетов; Э.М. Филиппова, касающиеся прошлого и настоящего кадетских корпусов России и другие. Особо следует отметить диссертацию В.М. Курмышова, в которой предметом исследования избран омыт кадетского воспитания с 18.Х2 но 1917 годы. Приведенные автором факты свидетельствуют о том, что в преобладающем большинстве случаев воспитанию уделялось особое внимание в организации жизни кадетского корпуса, и оно рассматривалось как одно из составляющих образовательного процесса. В своей совокупности результаты и выводы указанных выше авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, однако, они не ставили своей целью изучение педагогической целесообразности использовавшихся содержания, форм и приемов воспитания кадетов, не исследовали специфику системы воспитательной работы с ними в современных условиях. Таким образом, в настоящее время, как показывает проведенный нами анализ различных источников, сложилось несколько противоречий:
- между возрастанием роли воспитательной функции особенно па этапе допрофессионального обучения и ориентации старшеклассников на военно- профессиональную деятельность в будущем, и степенью разработанности проблемы организации воспитательной работы в кадетских корпусах;
- между личностной ориентацией учебно-воспитательного процесса в кадетских классах общеобразовательных школ и авторитарным стилем педагогического взаимодействия в военно-учебных заведениях;
- между исторически сложившимися идеями, механизмами, традициями, идеалами кадетского образования и реальной социальной действительностью, теми задачами, которые кадетское воспитание призвано решать сегодня;
- между ожидаемыми результатами, характером требований, которые предъявляет система воспитания кадетов ко всем участникам образовательного процесса, и подготовленностью педагогов, воспитателей, командиров к их реализации.
Эти противоречия и определили выбор проблемы исследования, каковы должны быть элементы системы воспитательной работы с кадетами, позволяющие ей, сохраняя традиции прошлого, помочь юношам в будущем успешно осваивать содержание конкретной военной профессии
Цель исследования: выявить и обосновать основные элементы системы воспитательной работы с учащимися кадетских классов в комплексе "школа
- военное училище (институт)".
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать генезис содержания и основных направлений воспитательной работы в кадетских корпусах дореволюционной России, в период вынужденной эмиграции, в возрождаемых кадетских классах.
2. Определить особенности воспитательной работы в кадетских классах комплекса "школа - военное училище (институт)".
3. Обосновать основные элементы системы воспитательной работы в кадетских классах, условия и критерии ее успешности, пути совершенствования.
Объект исследования: воспитательный процесс в кадетском классе.
Предмет исследования: система воспитательной работы с кадетами в комплексе "школа - военное училище (институт)".
Гипотеза исследования: система воспитательной работы в кадетских классах комплекса "школа - военное училище (институт)" будет способствовать решению задач ориентирования юношей на военные профессии и обеспечивать их успешную адаптацию в жизни, если она:
- строится на принципах интеграции основных видов воспитательной деятельности, учебной и внеурочной работы, открытости, позитивной направленности, целостности, целесообразности;
- включает такие структурные элементы, как школа, воинское подразделение, исторический центр, клуб, церковь;
- предполагает делегирование конкретных воспитательных задач каждому из этих структурных элементов;
- предусматривает разумное сочетание традиций кадетского воспитания прошлых лет с современными подходами к воспитанию старшеклассников.
Методологической основой исследования являются: идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Бл.ауберг, В.II. Садовский, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и др.);
- идеи развития личности в деятельности, обращенности, к проблемам активно-субъектного взаимодействия и общения (К.А. Абульханова- Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
принцип историзма в педагогических исследованиях (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.) Теоретическими основами исследования стали: концепции воспитательного пространства и воспитательной системы школы (А.В. Гаврилин, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, If.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Е.И. Степанов и др.);
- концепции и идеи социализации личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Фокин и др.);
основные положения процесса социального взаимодействия (Л.В. Бай бородова);
концепция личпостно-ориентированного подхода и ее модификации применительно к подготовке военных кадров (Ш.А. Амонашвили, А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Е.В. Бондаревская, Н.Т. Волков, ОС. Газман, И.А. Липский, Г.И. Шпак и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, исторической, специальной литературы; ретроспективный анализ собственной деятельности; моделирование, включенное наблюдение, анкетирование и другие виды опросов; опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования явились кадетские классы и первые курсы Костромского филиала Военного университета радиационной, химической и биологической защиты, старшие классы средней школы № 35 г. Костромы. Всего исследованием было охвачено 120 учащихся кадетских классов, 23 старшеклассника и 35 курсантов.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
11а первом (1997 - 1998 г.г.) в процессе собственной организаторской деятельности осмысливалась проблема, в ходе изучения психолого-педагогической и методической литературы определялись теоретико-методологические подходы к данному вопросу, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование.
На втором (1998 - 2000 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялись подходы к реализации основных идей по созданию и оптимизации спроектированных элементов системы воспитательной работы с кадетами, уточнялись педагогические средства и содержание, вносились необходимые коррективы, выделялись условия эффективности.
Па третьем (2000 - 2001 г.г.) осмысливались и обобщались материалы, полученные в процессе опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты проведенного исследования, разрабатывались и апробировались рекомендации по внедрению выявленных продуктивных элементов системы воспитания кадетов в повседневную практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые представлен генезис системы кадетского воспитания в истории России;
- выявлена социально-педагогическая сущность воспитания в кадетских корпусах периода вынужденной эмиграции;
проведен структурно-системный анализ воспитания в возрождаемых кадетских классах;
предложены и обоснованы основные компоненты системы воспитательной работы в кадетских классах комплекса "школа - военное училище (институт)";
определены педагогические условия ее успешности и критерии ее выявления.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в проведенном исследовании вскрыты тенденции развития кадетского воспитания в истории России, проанализирована сущность данного феномена, дополнены и систематизированы знания о формах и методах кадетского воспитания, обеспечивающих успешность профессионального самоопределения, подготовки юношей к военно-профессиональной деятельности, путях совершенствования предложенной системы воспитательной работы в кадетских классах.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы при составлении комплексно-целевых программ развития кадетского класса (корпуса), в процессе подготовки и переподготовки педагогов и офицеров-наставников для этих объединений, в работе по допрофессиональному обучению будущих военнослужащих.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались междисциплинарным характером теоретико-методологической базы исследования, комплексом взаимосвязанных методов сбора и обработки эмпирического материала, апробацией полученных результатов, воспроизводимостью предложенной системы воспитательной работы на практике.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения, выводы и рекомендации обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. II.А. Некрасова, методологических семинарах, совещаниях, методической конференции в Костромском филиале Военного университета радиационной, химической и биологической защиты, на школе молодых ученых Военного университета РХБЗ (г, Москва), на научно-практических конференциях "Психотехнологии в образовательном процессе" (Кострома - 1999), "Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе" (Кострома - 2000).
На защиту выносятся:
1. Система воспитательной работы в кадетских классах в условиях комплекса "школа - военное училище (институт)" способна обеспечить подготовку старшеклассников к сознательному выбору будущей военно-профессиональной деятельности на основе педагогически целесообразной организации социокультурной и природной среды, реализацию допрофессиональных воспитательных программ.
2. Система воспитания кадетов в условиях комплекса "школа - военное училище (институт)" предполагает наличие таких структурных элементов как класс, рота, школа, клуб, военно-исторический центр, церковь, учебно-тренировочный центр, семья, и взаимодействие между ними.
Значимыми и обязательными компонентами системы кадетского воспитания являются привлекательный своим пафосом героико-патриотический идеал, девиз, клятва, выработанные законы жизни, символы, ритуалы, традиции, церемониалы.
3. Система воспитательной работы с кадетами, успешно решающая вопросы их профессионального и жизненного самоопределения, строится на принципах интеграции, открытости, позитивной направленности, целостности, целесообразности, предполагает разумное сочетание традиций кадетского воспитания прошлых лет с современными подходами к воспитанию старшеклассников.
4. Об эффективности функционирования системы кадетского воспитания можно судить по следующему комплексу критериев: когнитивному, мотивационному, эмоциональному, праксеологическому.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, 12 приложений, 8 схем, 18 таблиц, 9 диаграмм.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, степень ее разработанности в теории, определяется объект, предмет, цель и задачи, гипотеза и этапы исследования, характеризуется база и методы из чения проблемы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
И первой главе - "Генезис системы кадетского воспитания" раскрываются основные изменения в содержании, формах, методах, средствах воспитания юношей в кадетских корпусах в дореволюционный период, в годы вынужденной эмиграции, на этапе их воссоздания в конце XX столетия.
Но второй главе - "Эмпирическое изучение системы воспитательной рабогы в кадетских классах" раскрываются исходное научно-теоретические положения, определяющие позицию автора, анализируется предлагаемая модель системы воспитательной работы в кадетских классах, характеризуется опыт ее реализации, приводятся критерии эффективности и на их основе, с одной стороны, дается описание функционирования системы, с другой, выделяются те условия, которые позволяют ей совершенствоваться.
Н заключении сделаны выводы по материалам исследования, намечены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Н приложения включены отдельные материалы из истории и современной практики кадетского воспитания, нормативно-правовые документы, учебные программы.
Система воспитания в кадетских корпусах дореволюционной России
Реформы Петра I вводили обязательность обучения дворянских сыновей. Оно, прежде всего, подразумевало воспитание у юношей хорошею тона поведения. Как справедливо подчеркивал С. Соловейчик, анализ сложившейся в тот период образовательной ситуации указывал на то, что «...образование требовалось не всякое, а именно такое, которое бы внешне отличало образованных от необразованных, давало бы прежде всего культурное поведение, изысканные манеры- все то, что сразу бросается в глаза... как отличительный знак, как медаль на шее, как богатое платье...»(173;42) Учитывая же, что военная служба в офицерских чинах считалась сословной привилегией, то большое внимание уделялось специальной подготовке.к определенной профессиональной деятельности, воспитанию тех черт характера, которые для этого необходимы.
Дворянское обучение, при всей его ориентированности па европейский стиль поведения, образ жизни, характеризовалось национальным колоритом, было пронизано фольклорными традициями. Таким образом, к моменту появления кадетских корпусов дворянское воспитание не столько стремилось к обучению подопечных основам наук или умению применять полученные знания в экономике, промышленности, сельском хозяйстве, пауке или военном деле, сколько к демонстрации сословного отличия в языке, суждениях и, главное, в поведении.
После смерти Петра I проводятся дальнейшие преобразования в обучении и воспитании дворянских детей в существующих немногочисленных учебных заведениях России. Это было вызвано несколькими причинами: реформированием порядка приема дворян на военную службу,необходимостью в этой связи ранней допрофессиональной ориентации детей и подростков на военную деятельность, ограниченными возможностями Морской Академии в этом плане. Для того, чтобы помочь дворянским сыновьям осваивать начальные основы грамоты, светского этикета и военного искусства, в 1731 году в России был учрежден Сухопутный шляхетский кадетский корпус, целью воспитания в котором определялось: ""формирование христианина, верноподданного, русского, доброго сына, надежного товарища, скромного и образованного юноши, исполнительного, терпеливого и расторопного офицера, с чистым желанием отплатить государю за его благодеяния, честной службой, честной жизнью и честной смертью" [2;51]. Кадетские корпуса, таким образом, были призваны воспитывать молодое поколение в духе служения Отечеству, облегчать их доступ к качественному профессиональному образованию, помогать военнослужащим дворянского происхождения в обучении и воспитании их детей.
Как показывает анализ источников и педагогической литературы, элементы будущей системы кадетского воспитания складывались постепенно. Первоначально, как свидетельствует исследование И.И. Алпатова, мужественность детей и подростков, их ловкость, выносливость, аккуратность, умение следовать нужным правилам, быстро припимаїь решение, просчитывать шаги противной стороны формировались в процессе обучения «шпажному действу, на лошадях ездить, танцам и музыке в зависимости от природных склонностей учащихся... »[2; 13;26]. Это позволило исследователю, как и некоторым другим авторам [2;12;23] утверждать, что содержание образования в кадетских корпусах с самого начала их существования им ело двойственную направленность. Оно, во-первых, было ориентировано на военно-гражданское обучение, то есть, давало общее образование па уровне своего времени, и начальное профессиональное с военным уклоном. Во-вторых, оно стремилось вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками, необходимыми для жизни в определенном социальном сообществе, то есть готовило к реальной жизни. И, судя по имеющимся для анализа источникам, со второй задачей справлялось относительно успешно. В частности, Екатерина II по этому поводу писала: « Напрасно думают, что мои кадеты приготовляются единственно для войны... Мои кадеты сделаются всем тем, что пожелают быть и выберут себе поприще по своим вкусам и склонностям» [46;222].
Другие авторы обращали внимание на факт духовной близости офицерского состава из бывших кадетов к солдатской массе: « Вынянченный денщиком, воспитанный в кадетском корпусе задаром или на медные деньги, с ранних лет впитавший в себя впечатление вечной нужды ...кадровый офицер, несмотря на свое, часто стилистическое пристрастие к рукоприкладству, ...зачастую много легче, проще и ближе подходил к солдату, народу, чем многие радикальные интеллигенты» [2;51].
Некоторые ученые даже критиковали деятельность корпуса за повышенное внимание к воспитательной функции. По мнению, например, ВО. Ключевского, во времена ИИ. Бецкого «корпус менее всего занимался науками, больше напоминал светский университет, где преподавалось все, кроме того, что нужно офицеру» [87;]76]. Таким образом, следует подчеркнуть, что с самого начала функционирования кадетских корпусов в России наряду с образовательной он выполнял и воспитательную функцию.
Поскольку в средние военно-учебные заведения принимались молодые люди с большим возрастным диапазоном (в кадетские корпуса с 13 до 17 лет), в одном корпусе могли обучаться подростки со значительной разницей в жизненном опыте, в своем физическом, психическом и социальном развитии. Это требовало особой организации воспитательной работы, которая строилась бы в условиях разновозрастного состава. Необходим был общий для всех элемент, который бы регламентировал учебно-воспитательную деятельность как детей, гак и взрослых. Таковым, по нашему мнению, стал режим дня. Он выполнял задачу внесения определенности в жизнь кадетского сообщества, четкости в права и обязанности каждого воспитанника, так как был общим для всех независимо от возраста и происхождения кадета, предусматривал чередование видов деятельности (утренние физические упражнения, гигиенические мероприятия, молитва, классные занятия, строевая подготовка, самообразование, экзерциции, занятия по интересам в свободное время). В зависимости от времени года, традиций того или иного кадетского корпуса рабочий день начинался с подъема в 4часа 45 минут летом или зимой в 7часов утра и заканчивался отбоем в 9 или 10 часов вечера. [2;37].
В свободное время, которого, кстати, было совсем немного, кадеты были обязаны заниматься еще и рисованием, танцами, музыкой, гимнастикой, верховой ездой, чтением. Разница же в возрасте и уровнях развития учащихся диктовала необходимость поиска какой-то организационной формы, в рамках которой мог протекать сложный процесс удовлетворения индивидуальных интересов и потребностей каждого воспитанника, в которой кадеты могли накапливать опыт взаимодействия, сотрудничества, взаимопомощи, взаимного обучения. Так появились объединения по интересам, групповые занятия. В связи с тем, что со временем их стало много, для управления этим явлением и с целью контроля за деятельностью учащихся, помощи им в выборе группы, закрепления в ней каждый воспитатель должен был вести специальные книги с расписанием занятий каждого кадета, успешностью их обучения. [21;70]. Данные этих книг, воспоминания выпускников указывают на огромные перегрузки воспитанников. Для кадетов в возрасте 5-6 лет минимальная нагрузка предусматривалась 34 часа в неделю, а для учащихся старшего звена - от 42 до 48 часов. И при этом, постоянно подчеркивалась необходимость не забывать об улучшении качества культурного развития, воспитания молодых людей 2;96J. Поэтому неслучайным стало появление общества любителей % русской словесности, которые стали организовывать чтение собственных произведений кадет, постановку пьес, написанных его членами. Популярность мероприятий, подготовленных молодыми словесниками, росла. В конечном итоге они решились показать первый на русском языке спектакль А.Н. Сумарокова «Хорев», который снискал заслуженную популярность кадетскому театру и сделал его обязательным элементом будущей системы воспитания. Кстати, на другом представлении «Сипав и Тувор» - присутствовал пасынок Ярославского купца Полушкина Федор Волков с друзьями. И, как указывают его биографы, под влиянием этого в 1752 году была образована творческая театральная группа.
Система воспитательной работы как психолого-педагогическая проблема
Анализ современной психолого-педагогической литературы (Л.В. Байбо-родова, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, ЛИ. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, М.И. Рожков и др.) свидетельствует, что существенное значение для социализации человека имеет воспитание. Именно в процессе его осуществляется передача от поколения к поколению знаний, суждений, одобряемых сообществом способов поведения, норм и ценностей, что служит основой для накопления личностного опыта функционирования в определенной социокультурной среде. Благодаря воспитанию происходит включение ребенка в различные виды деятельности и разнообразные социальные отношения, позволяющие ему понять характер общественных требований, особенности поведения в той или иной ситуации.
В идеале, в результате воспитания у молодых людей, как считают одни исследователи, должны быть сформированы высокие гражданские качества (патриотизм, ответственность, уважение к государственной символике, правам и обязанностям окружающих людей), нравственные устои, готовность быть свободными и жить в демократическом государстве. [6; 14; 32; 45 и др.]
Другие обосновывают необходимость ориентироваться в воспитательной работе на развитие креативности, в том числе и социального творчества, на формирование умения управлять своими желаниями, учитывать свои возможности, признавать и руководствоваться в своем поведении социально одобряемыми ценностями, как вечными, так и конкретно - историческими. [62; 77; 108 и др.] А.В. Мудрик, например, придерживается точки зрения, что воспитательная работа должна обеспечивать социальную адаптированность юношей и девушек к жизни в реальных условиях российского общества, мерой выраженности которой могут быть степень приспособления и обособления лично-сти. Иными словами, воспитательная работа, по мнению ученых, призвана создать условия для овладения школьниками ролевыми предписаниями в соответствии с ожиданиями семьи, школы, общества, сферами профессиональной и досуговой деятельности, реалистическими жизненными планами, призвана помочь им достичь образованности, сформированности ценностной, психологической, эмоциональной, поведенческой автономии.
Все это позволяет говорить о том, что в научных работах последних лет по вопросам воспитания последних лет большинство авторов в качестве задач воспитания в образовательных учреждениях разного уровня определяют: погружение ребенка в мир социально - значимых ценностей и отношений, создание условий для познания им окружающей действительности, нахождения своего места в ней, ощущения своего достоинства, выстраивания и реализации своих жизненных планов, признания себя свободной суверенной личностью.
Любое воспитание, как отмечал в свое время А.С. Макаренко, способно помогать в реализации поставленных целей и задач, если оно наполнено конкретным содержанием, если методы и приемы, формы и условия используются не как уединенное средство, а располагаются в определенной логике, создают некую систему. Следовательно, для достижения эффективности в воспитательной работе необходима продуманность действий воспитателя, согласованность целей и содержания, взаимосвязь и взаимозависимость отдельных элементов воспитательной деятельности, то есть, нужна определенная система в этой работе.
Система - греческое слово, означающее целое, составленное из частей. Под системой чаще всего понимается некая совокупность элементов, находящихся в связях и отношениях между собой и образующих определенные конфигурации, общность, целостность. Любой системе, как видно из анализа литературы, присущи такие характерные черты, как структурность, комно-нентность, обусловленность, иерархичность, многоуровневость.
В исследованиях встречаются разные понятия: "воспитательная работа", " система воспитательной работы", "воспитательная система". В соответствии с целями и задачами данной работы охарактеризуем более подробно первые два из них.
В справочных изданиях [150; 153; 158; 167] воспитательной работой называется организация воспитательных воздействий на детей и подростков с целью оптимизации положительных и нейтрализации отрицательных социальных факторов, влияющих на формирование личности. Или "...целенаправленная деятельность по организации жизнедеятельности взрослых и детей, ставящая своей целью создание условий для полноценного развития личности". [137;26]
В книге С.Д. Полякова "Психопедагогика воспитания" находим суждение автора, о том, что воспитательная работа - это деятельность но созданию воспитывающих условий, создание и регулирование отношений с участием самого школьника. [141; 25]
Анализ практики позволяет говорить о том, что работа по воспитанию школьников может представлять собой случайный набор воспитательных мероприятий, а может быть выстроена продуманно. В последнем случае принято говорить о наличии системы в воспитательной работе, которая подразумевает согласованность между целями, задачами, содержанием, формами и методами деятельности. Иногда в литературе она рассматривается в качестве составляющей более емкого понятия "воспитательная система", как, комплекс воспитательных целей, людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности, и отношений, возникающих между ее участниками". [142; 62] Место воспитательной работы в этом случае (В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова, А.Л. Селиванова и др.) определяется, как подсистема. Схематично это можно изобразить таким образом:
При этом, предполагается, во-первых, что каждый из вышеназванных элементов, выполняя собственные функции, представляет часть некоторого единства. В силу этого, несмотря на то, что каждая подсистема сгавит свои цели, имеет свое содержание и реализует их в определенных технологиях, между всеми элементами подразумевается наличие связей и отношений, преемственность и совместимость.
В работах В.О. Кутьева, в соответствии с его видением назначения воспитательной работы в школе, мы сталкиваемся с представлением о системе этого феномена, как наборе тесно взаимосвязанных, дополняющих /туг друга дел в соответствии с выбранными в содержании воспитания направлениями.
Нел и учесть, что в рассматриваемый автором период эти направления включали формирование основ коммунистического (научного) мировоззрения, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание, то схематично система работы напоминала многоярусную якорную цепь.
В последующие годы отголоски данного подхода нередко встречаются на страницах многочисленных учебников по педагогике. В частности, в учебных пособиях Ю.К. Бабанского, НИ. Щукиной и др.
Анализ опыта функционирования системы воспитательнойработы в кадетских классах
В начале девяностых годов в условиях реформирования школы все острее ставится вопрос об удовлетворении разнообразных интересов и склонностей детей и подростков, раскрытия их творческого потенциала, обеспечении их ориентации на осознанный выбор, сферы будущей профессиональной деятельности. Именно в этот период появляются негосударственные образовательные учреждения разных типов и школы повышенного уровня обучения. В это же время, как показывают результаты военно-социологических исследований, [107;117;176;190;196;203] снижается авторитетность службы в воо-руженных силах, престижность офицерской профессии. Эти две тенденции, объединившись, способствовали возникновению кадетских классов, школ, корпусов.
В Костромской области кадетские классы при Костромском военном училище радиационной, химической и биологической защиты появились в 1995 году. В них принимались выпускники основной школы, прошедшие отбор и проявившие желание в будущем реализовать себя в военно-профессиональной сфере деятельности. Классы кадет первоначально базировались в средней школе № 35 г. Костромы. Учащиеся этих классов проживали в семьях. Их обучение и воспитание от других старшеклассников отличалось лишь тем, что имелся куратор - работник училища, вариативная часть включала ряд специальных предметов, знакомящих с военной историей, ус-тавом Вооруженных сил РФ. Однако, как показывали результаты вступительного тестирования и отслеживание процесса адаптации, у части выпускников кадетских классов все же не была сформирована готовность резко менять образ жизни, руководствоваться в своей повседневной деятельности несколько иными правилами и нормами поведения. Обнаруживалось противоречие между идеальным представлением старшеклассников о воинской службе, курсантских правах, обязанностях и реальной действительностью, в которую они погружались после зачисления в училище. Для его разрешения в 1998 году было решено перевести кадетские классы на казарменное положение, сохранив общеобразовательную подготовку за школой №35. С 2000 года им был присвоен статус Костромского Государя и Великого князя Михаила Федоровича кадетского корпуса. [См. Приложение 9]
Анализ собственных наблюдений за жизнью и деятельностью кадетов, сравнение полученных нами данных с материалами, опубликованными в периодической печати [106;126;136], диссертационных исследованиях [33;92;96], на сайте в Интернете, позволяют выделить общие черты, присущие всем кадетским классам, и особенные, свойственные только тем, которые были избраны нами в качестве объекта изучения. К первым, общим, можно отнести:
- выполнение государственного стандарта образования;
- организация образовательного процесса в школе, в привычном институте социализации, естественной среде взросления;
- обучение в рамках классно-урочной системы с привычным режимом, характером требований, классным руководством, формами внеурочной деятельности, возможностью общения со сверстниками в общешкольных делах;
- целевую установку на воспитание элиты российского общества; обеспечение подготовленности выпускников.к активной, творческой, социальной и военно-профессиональной деятельности, направленной на защиту своего Отечества, служению ему; формирование сильной воли, выносливости, дисциплинированности, постоянного стремления к интеллектуальному, нравственному и физическому совершенствованию; модель образовательного процесса, которая чаще всего включает три модуля и схематично может быть изображена так: Общеобразовательный модуль Филология Общест-вознание Естествознание Искусство Математика Физкультура Технология Модульдополнительногообразования(школьныйкомпонент) Музыка, хореография (танцы), 0 с тзПоле выбора образовательного маршрута 0 Ъспортивные занятия, военная история Модульпрофессиональногообразования Средства защиты Огневая подготовка Уставы Физическая подготовка психолого-педагогическое сопровождение со стороны офицера-наставника, классного руководителя, педагога-психолога, шефов-курсантов.
К особенным характеристикам исследуемых кадетских классов следует отнести, по-нашему мнению, следующие:
1. Проживание на территории военного училища, в казарменных помещениях в соответствии с распорядком дня курсантов: [См. приложение 10]
2. Кадетское образование и воспитание получают старшеклассники, и все содержание, формы и методы базируются на учете их возрастных особенностей. Прежде всего, соотносятся с социальной ситуацией развития, центральным звеном которой является профессиональное самоопределение, как во внутреннем плане, так и в виде намерения кем-то стать в будущем. [135; 314]
Базой для новообразования на этом этапе становятся: потребность в общении и владение способами его построения; умение ориентироваться в различных формах теоретического знания; владение сложными интеллектуальными операциями; формирующееся мировоззрение и сложившаяся «Я - концепция»; расположенность к рефлексии. [149;208 К этому следует добавить заметно развитое самосознание; готовность оценивать себя применительно не только к прошлому, но и будущему; способность судить о личности в целом, в совокупности ее свойств.[13;48; 108;135;170 и др.]
Более того, в этом возрасте имеются уже оптимальные возможности для развития способностей, может ярко проявляться талантливость в той или иной области; возрастает стремление обрести независимость от родителей, преодолеть жизненный консерватизм взрослых; искать смысл жизни, задумываться над философскими вопросами. [13;105]
Однако, достигнув относительной стабильности в главных физических качествах (росте, весе), раннему юношескому возрасту присущи и определенные трудности. В частности, неустойчивость эмоциональной сферы, высокий уровень личностной тревожности, несформированность волевых процессов, возможные крайности в автономизации, в удовлетворении потребности в любви и дружбе, в самоутверждении.[108;48] В силу этого, образовательный процесс специфическими средствами призван решать разнообразные задачи, связанные как с ориентацией па воєнно «профессиональную деятельность в будущем, так и с особенностями ранней юности:
а) обретением чувства личностной тождественности и целостности (иден тичности);
б) осознанием и самоощущением себя как достойного представителя мужского пола;
в) самостоятельным и независимым определением собственных жизнен ных планов;
г) развитием ценностных представлений, самостоятельности и граждан ской устойчивости. 3. Первичная воспитывающая среда, в которую погружены кадеты, многослойна, многогранна. Она включает семью и дружеские, товарищеские связи по прежнему месту жительства, обучения. Проведенное нами исследование, в частности, подтверждает их значимость, их влияние на опыт старшеклассника. Кадеты и первого, и второго года обучения в анкетах отмечали, что «при затруднениях они обращаются за помощью, советом, поддержкой к членам семьи и друзьям» (15,4% - в 10-ом и 5,4% - в 11-ом классах). Следовательно, семейная среда значима в деле воспитания юношей, особенно на этапе адаптации к новым условиям жизни.
Логика образования, избранная нами в данном конкретном случае, рассчитана на то, что формирование личности кадета будет происходить как в школьной среде, так и в училищном микросоциуме. В первом случае, судя по идеям, заложенным в Устав и программу развития, она направлена на реализацию принципов личностно ориентированного подхода, индивидуализации, гуманизации внутриколлективных отношений, сотрудничества взрослых и учащихся во всех видах деятельности. Здесь создаются благоприятные условия для самореализации, самовыражения. В силу этого всячески поощряются активность, творчество, самостоятельность принимаемых решений, предоставляется право иметь свое суждение по целому ряду вопросов, неординарность, нестандартность.
Воспитательная среда училища отличается четким, скрупулезным порядком, принятием решений «сверху вниз», требованием соблюдения правил и норм, максимально приближенными к естественным условиям военной жизни. Здесь ценится точность исполнения приказа, умение подчиняться воле старшего, действовать по правилам. Иными словами, социальное взросление кадета происходит при соприкосновении нескольких субкультур, которые нередко значительно отличаются языком общения, ценностными ориеитапиями, внешними признаками. Взаимодействие этих сред можно проиллюстрировать следующим образом:
