Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ теоретических и практических подходов к решению проблемы преемственности в учебном процессе.
1.1. Философский аспект сущности понятия преемственности 16
1.2. Преемственность в учебном познании с позиций психологии процесса усвоения знаний.
1.3. Дидакты о роли преемственности в процессе обучения и путях ее реализации 42
1.4. Практика реализации преемственности в содержании и структуре программ обучения математике 63
Выводы по главе 1 83
Глава 2. Методическая система осуществления преемственности в содержательном и процессуальном аспектах обучения математике.
2.1. Дидактические подходы к реализации первичных условий, необходимых для эффективного осуществления преемственности в обучении 89
2.1.1. Отбор содержания учебной информации 89
2.1.2. Задание требуемого качества усвоения учебной информации...99
2.1.3. Построение структуры учебной информации 112
2.1.4. Учет рекомендаций психологов по организации процесса усвоения учебной информации. 122
2.2. Реализация преемственности при формировании у учащихся вычислительной культуры 134
2.3. Реализация преемственности при обучении учащихся элементам алгебры 4 151
2.4. Реализация преемственности при обучении учащихся элементам геометрии 165
2.5. Реализация преемственности при обучении учащихся решению текстовых задач 197
Выводы по главе 2 208
Глава 3. Внедрение разработанной методической системы в педагогическую практику.
3.1. Подготовка студентов к использованию разработанной методической системы в процессе обучения учащихся математике 212
3.2. Педагогическая эффективность разработанной методической системы реализации преемственности при обучении математике 222
3.2.1. Методика экспериментального исследования 222
3.2.2. Результаты первого этапа педагогического эксперимента 235
3.2.3. Результаты второго этапа педагогического эксперимента 255
Заключение 275
Список использованной литературы 278
- Философский аспект сущности понятия преемственности
- Дидактические подходы к реализации первичных условий, необходимых для эффективного осуществления преемственности в обучении
- Подготовка студентов к использованию разработанной методической системы в процессе обучения учащихся математике
Введение к работе
На современном этапе развития системы образования в нашей стране. на первый план выдвигается задача ее модернизации с целью достижения высокого качества подготовки к жизни подрастающих поколений..В ходе решения этой задачи большое внимание уделяется возможностям вариативных программ и технологий обучения и воспитания, которые уже имеют достаточно большое распространение (свыше пятидесяти комплексных и парциальных программ сегодня обеспечивают разноуровневую подготовку учащихся); Идеи развития образования активно реализуются ив направлении математической подготовки учащихся.
Отмечая прогрессивный характер этого явления, следует, Однако сказать, что в то же время оно ведет к определенной дезинтеграции процесса математического развития школьников. В этой связи приобретает особую актуальность решение проблемы эффективной реализации преемственности при обучении математике. О значимости решения этой проблемы говорит и то обстоятельство, что ей всегда уделяли внимание ведущие психологи, дидакты и методисты.
Так, например, проблему преемственности в обучении рассматривали:
Ж.Пиаже, Л.С. Выготский, С Л. Рубинштейн, ПЛ.Гальперин, Н.А.Менчинская, Л.В.Запорожец и другие в связи с анализом процессов развития способностей и причинного мышления;.
Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Ф.Фребель, В.А.Кемниц,. В.А.Лай, К.Ф.Лебединский и другие, показывая особенности математического развития детей;
М.Ф.Остроградский, ВЛ.Буняковский, В.А. Латышев, В.П. Шереметьевский и другие, разрабатывая методики преподавания арифметических знаний;
Л.Магницкий; Н.Курганов, Д;Аничков, А.П.Киселев, А.Малинин и К.Бурении, Н.И.Билибин, Н; А.Шапошников и Н.К.Вяльцев,
М.К.Гребенча, С.Е.Ляпин, И.К.Андронов и другие, систематизируя курс арифметики в процессе создания сборников задач.
На современном этапе различные аспекты:проблемы преемственности при : обучении математике обсуждаются и исследуются такими известными учеными, как Ю.М; Калягин, А.В.Усова, Н.Б.Истомина, А.И.Гольденберг, И.И.Александров, Г.Б.Поляк, А.С.Пчелко, К.ИіНешков, А.М.Пышкало, А.А.Столяр, Р.С.Черкасов, Г.Д.Глейзер, А.А.Ляпунов, Н.Я:Виленкин, ВЖ.Егерев, А.Г.Мордкович, Л.П.Стойлова, В.А.Гусев, Р.Л:Луканкин, В;М:Монахов, А.А.Люблинская, Л:М: Короткова и др.
Разработка методик реализации преемственности при обучении математике сегодня ведется большим количеством исследователей. В качестве примеров; можно назвать И.А.Лурье, который выявил пути реализации преемственности при: обучении школьников измерениям и формированию у них понятия 4 «величина»; Н.А.Ильину, которая показала особенности установления преемственных связей в процессе формирования у учащихся знаний о функциях ^уравнениях; М.С. Королеву, которой удалось доказать целесообразность использования геометрических преобразований в качестве основы для' осуществления преемственности; при» изучении геометрии в восьмилетней школе; М.В.Пидручную,, Л.В.Воронину, Г.П.Судибора и других, рассматривающих на примерах: изучения арифметического, алгебраического; геометрического и другого материала возможности преемственной стыковки начальной ступени математической подготовки учащихся с их дальнейшим обучением в старших классах, и ряд других работ.
Анализ работ перечисленных (и неназванных) выше авторов подтверждает, с одной стороны, наше мнение об актуальности решения проблемы реализации преемственности при обучении математике, ас другой - показывает, что исследователями пока еще недостаточно четко обозначаются и осуществляются в учебном процессе дидактические условия, обеспечивающие возможность эффективной реализации преемственности.
Так, большинство исследователей, решая проблемы преемственности при обучении, математике, основной упор делают лишь на соотнесение преемственности с условиями реализации внутри- и межпредметных связей, говоря при этом о необходимости определения требуемого качества усвоения учебного материала, целесообразной логики; его подачи,, учета при і организации обучения рекомендаций, вытекающих из сути психологических концепций усвоения знаний, и т.п.
Однако при этом ни в одной работе не показаны и не обоснованы условия целенаправленного задействования; психологических механизмов усвоения знаний, методы определения целесообразности опоры при решении проблемы преемственности на рекомендации, вытекающие из сути той > или иной психологической теории обучения, методики, однозначного задания требуемого качества усвоения; учебного материала; учета специфики познавательных задач, являющихся целевыми установками этапов; обучения, выявления рациональной логики подачи учебного материал и учета иерархии процесса его усвоения. Эти вопросы исследователями решаются (если? и решаются) на стихийно эмпирическом уровне.
В то же время- есть обстоятельства, указывающие на необходимость и возможность научно обоснованного решения этих задач при реализации преемственности в учебном процессе.
Необходимость научно обоснованного их решения диктуется тем, что
они являются первичными; условиями, т.е. без их решения, в принципе;
невозможно эффективно решить и;проблему реализации преемственности. В'
педагогической энциклопедии в подтверждение этого тезиса можно увидеть -
утверждение о том, что преемственность в обучении состоит в установлении
необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного
предмета, четких требований, предъявляемых к знаниям и умениям учащихся
на каждом этапе обучения, логики подачи и-приемов объяснения учебного
материал, а также приемов организации его усвоения..
Возможность решения этих вопросов сегодня на научной основе
обуславливается наличием результатов завершенных психолого-дидактических исследований, использование которых при разработке методик реализации преемственности в обучении может позволить:
отобрать и скорректировать необходимый и достаточный объем учебного материала по теме, разделу и учебному предмету в целом (В.П.Беспалько, И:Г.Пудалов, М.И.Ерецкий др.);
однозначно задать требуемое качество > его усвоения на различных этапах учебного процесса (В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, П.И:Пидкасистый и др.);
построить структуру учебной информации, которая позволит выбрать логику ее подачи, учитывающую методические особенности реализации преемственности при обучении (Е.Л.Белкин, В:И.Каган, А.И.Сохор, В.И.Загвязинский и др.);
реализовать при осуществлении преемственности в обучении иерархическую закономерность усвоения учебного материала (Е.Л:Белкин, Н.С.Пурышева, В.И.Крупич и др.);
эффективно реализовать при осуществлении преемственности в; обучении рекомендации психологов по организации процесса усвоения; учебной информации на основе учета специфики познавательных задач, выступающих в качестве целевых установок этапов обучения, дидактических возможностей того или иного психологического механизма усвоения и особенностей* психологического процесса мотивации (Е.Л.Белкин, М.Р.Кудаев, Е.Н.Леонович и др.).
С учетом сказанного можно констатировать, что і пока работы, по проблеме реализации преемственности строятся на основе самых разных исходных положений и нацелены; как правило, на решение достаточно конкретных методических задач. Это, с одной.стороны, не позволяет считать их результаты, характеризующими возможности полной реализации преемственности при обучении математике, а с другой — это результаты не
обуславливают и общеметодический подход к решению этой проблемы в целом.
Нам представляется, что новая качественная ступень может быть достигнута путем построения методической системы на основе концептуального подхода, синтезирующего результаты, полученные при решении этой проблемы на психолого-дидактическом и методическом уровнях, и учитывающего специфику философской сущности категории «преемственность».
Выявление и обоснование такого концептуального подхода и построение на его основе методической системы реализации преемственности при обучении математике является проблемой нашего исследования. Решение этой проблемы — цель исследования.
В качестве его* объекта выступают психолого-дидактические и методические условия реализации преемственности в обучении, а предмета — методики осуществления преемственности в содержательном и процессуальном аспектах обучения математике.
В основу исследования положена гипотеза о том, что для построения методической системы реализации преемственности при обучении математике следует использовать подход, комплексно учитывающий, наряду с необходимостью осуществления внутри- и межпредметных связей, возможности дидактически обоснованных методов:
отбора и коррекции объема учебного материала;
задания требуемого качества усвоения учебного материала;
выбора логики подачи учащимся учебной информации;
согласования между собой специфики решаемых на этапах; обучения познавательных задач, особенностей логики подачи учебной информации учащимся, дидактических возможностей и особенностей процесса функционирования того или иного психологического механизма усвоения знаний и реализации иерархической закономерности протекания этого процесса.
В этом случае методическая система обеспечит высокую эффективность реализации преемственности, так как будут реализованы условия, необходимые для:
лучшего учета на каждом последующем этапе обучения объема и
уровня сформированных у обучаемых ранее знаний и более полной
реализации дидактических принципов;
усиления внимания обучаемых к сути процесса познания и способам оперирования усваиваемыми сведениями;
целенаправленной актуализации у обучаемых при формировании знаний операциональных структур мышления и развитие у них аналитико-синтетического подхода к усвоению учебного материала, переносу этого подхода на различные виды познавательной деятельности.
Необходимость' проверки выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:
выявления на философском, психологическом, дидактическом и методическом уровнях сущностных характеристик процесса реализации преемственности в обучении;
анализа с позиций этих характеристик практики реализации преемственности при обучении математике;
выявления и обоснования условий, обеспечивающих эффективную преемственность при обучении математике, и методов их реализации на практике;
построения t на базе выявленных условий и методов _, методической системы реализации преемственности при обучении математике и экспериментального обоснования ее эффективности;
формулирования методических рекомендаций для практических работников по созданию и использованию разработанной методической системы.
Общеметодологической основой исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к решению научных проблем.
В качестве специальной методологии исследования выступили системный подход к анализу педагогических явлений и разработанные в отечественной дидактике принцип познания диалектики учебно-воспитательного процесса, принцип категориальности структуры педагогического исследования, а также принципы определения логики и структуры научного поиска.
Теоретическую основу исследования составили: представления отечественных философов о сущности понятия «преемственность» и характеристиках процесса реализации преемственности в познании, психологические концепции усвоения знаний, разработанные отечественными психологами, теории отечественных дидактов об уровневом характере учебной познавательной деятельности и основные положения системно-структурной дидактики, а также результаты завершенных методологических работ по проблеме реализации преемственности при: обучении математике.
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений осуществлялись с помощью следующего комплекса методов:
теоретического анализа аспектов проблемы;
изучения и обобщения педагогического опыта;
моделирования дидактических объектов;
диагностических методов (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование);
прямого и косвенного наблюдения;
педагогического эксперимента;
методов статистической обработки результатов педагогического
эксперимента.
В ходе теоретического исследования анализировалась научная* и методическая литература, относящаяся к поставленной проблеме, изучался опыт реализации преемственности в программах математической подготовки школьников и в практике обучения математике, выявлялись психолого-дидактические условия осуществления преемственности в учебном процессе и методы их эффективной реализации при; обучении математике, разрабатывался: концептуальный; подход к созданию методической системы реализации преемственности при обучении математике и создавались дидактические материалы для обучения математике в 1 '. —3 (4) и 5-6 классах в рамках разрабатываемой методической системы.
В ходе экспериментального исследования проверялись дидактические материалы, необходимые для реализации разрабатываемой методической системы, проводилась специальная подготовка учителей-экспериментаторов, корректировались структуры экспериментальных занятий, подбирались. и уточнялись критерии, характеризующие результаты обучения, подбирались, методика статистической: обработки результатов эксперимента, организовывалось и проводилось экспериментальное обучение, в ходе которого осуществлялись наблюдение, фиксация, сбор и обработка данных и качественный анализ причин появления положительного эффекта в экспериментальных классах.
Исследования проводились с 1993 по 2003 г.
Первый этап исследования (1993-1995 гг.)
На этом этапе изучалась литература по проблеме исследования,
педагогический опыт реализации преемственности при обучении математике,
выявлялись психолого-дидактические условия осуществления
преемственности в обучении и методы реализации их на: практике,
разрабатывался концептуальный подход к созданию методической системы
реализации преемственности при обучении математике, обсуждались
результаты проведенной работы на совещаниях и научно-практических
конференциях.
Второй этап исследования (1995-1997 гг.)
На этом этапе создавалась методологическая система реализации преемственности при обучении математике, разрабатывались и апробировались дидактические материалы для серий уроков математики, готовилась программа спецкурса для студентов-заочников — будущих учителей-экспериментаторов, уточнялись особенности методик обучения по выделенным содержательным линиям математической подготовки учащихся.
Третий этап исследования (1997-2003 гг.)
На этом этапе организовывалась и проводилась подготовка учителей-экспериментаторов в рамках программы спецкурса, проводился педагогический эксперимент, обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования определяется тем, что разработан* и осуществлен концептуальный подход к построению методической системы реализации преемственности при обучении математике, синтезирующий результаты, полученные при; решении- этой проблемы на психолого-дидактическом и методическом уровнях и учитывающий специфику философской сущности категории «преемственность».
При этом:
выявлены и обоснованы первичные дидактические условия, необходимые для успешного осуществления преемственности в обучении и методы их реализации на практике;
разработана и экспериментально проверена, учитывающая выявленные дидактические условия, методическая система реализации преемственности при обучении математике 1-3(4) и 5-6 классов, включающая:
методику реализации преемственности при формировании у учащихся вычислительной культуры;
методику реализации преемственности при обучении учащихся
элементам алгебры;
методику реализации преемственности при обучении учащихся элементам геометрии;:
методику реализации преемственности при обучении учащихся решению текстовых задач;
3) сформулированы методические рекомендации для практиков по
реализации преемственности при обучении математике;
4) разработана и реализована программа спецкурса подготовки
студентов по методикам реализации преемственности при обучении
учащихся математике.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получили развитие:
представления о научном подходе к решению методических проблем;
- представления о путях развития технологий обучения математике;
методики реализации преемственности при обучении математике. Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработанная методическая система реализации преемственности при обучении математике обнаружила достаточно высокую эффективность
' и нашла применение в ряде школ Дагестана;
разработанный концептуальный подход может быть использован при создании методической системы реализации преемственности на любых ступенях математической подготовки обучаемых;
основные выводы и результаты исследования использованы при разработке спецкурса по подготовке студентов факультета начальных классов и математического факультета;
разработанная и апробированная система подготовки студентов факультета начальных классов и математического факультета к реализации преемственности в учебном процессе может быть включена в учебный план высших и средних специальных учебных заведений.
Достоверность полученных результатов базируется на общей и специальной методологии исследования, реализации комплексной методики, адекватной природе и логике исследования, репрезентативности и статистической значимости выборок, сочетании количественного и качественного анализа данных.
Апробация исследования
Ход и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на:
международных конференциях в г. Москва (2000), в г. Пущино (2001г.), в г. Астрахани (2001 г.);
Всероссийском научном семинаре преподавателей математики педагогических вузов (2002 г.);
республиканской (Дагестанской) и межвузовской конференциях (1999, 2000, 2001 гг.);
заседаниях кафедры Математического анализа Московского государственного областного университета; и методики начального обучения ДГПУ (2000-2003 гг.);
курсах повышения квалификации учителей начальных классов и учителей математики основной школы РИПК ПК;
теоретическом семинаре по проблемам- совершенствования обучения математике в отечественной и зарубежной школах.
На защиту выносятся следующие основные положения:
особенности синтезирования результатов психолого-дидактических и методических исследований по проблеме преемственности в обучении и учета специфики философской сущности категории «преемственность» в концептуальном подходе к созданию методической системы реализации преемственности при обучении математике позволяющая повысить качество обучения учащихся основной школы;
совокупность методик реализации преемственности при обучении математике, составляющая методическую систему, полученную в результате
использования концептуального подхода к решению поставленной проблемы и включающую цели, учебную информацию, методы педагогического воздействия: ученик, учитель, управление;
3) результаты экспериментального обоснования эффективности разработанной методической системы.
По результатам исследования опубликовано 16 статей, 2 монографий, 10 учебных пособий, 5 сборников научных трудов (автор ответственный редактор-составитель).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Философский аспект сущности понятия преемственности
Успешное решение педагогических проблем; как известно, всегда; предполагает учет в рамках единого подхода предметно-теоретической множественности точек зрения: В нашем случае это означает необходимость комплексного подхода к исследованию сформулированной проблемы. Иначе говоря, правомерность и необходимость исследования целесообразности и возможностей осуществления преемственности в обучении: математике должны быть обоснованы на философском, психологическом и общедидактическом уровнях. В этой связи рассмотрим здесь философский аспект понятия "преемственность". На философском уровне суть преемственности раскрывается как одна из важнейших сторон таких основных законов развития материи, как закон отрицания отрицания и закон? перехода; количественных изменений в качественные. В самом деле, преемственность — "... это объективно необходимая:связь между новым и старым в процессе развития" [24, с. 35]. Генезис же форм:движения материи говорит о том, что ".. .каждая более высокая форма движения, будучи взаимосвязана;с низшими; не отменяет их, а включает и подчиняет себе, поднимая при этом развитие на; количественно новую ступень" [31, с.75]. Таким образом; можно утверждать, что диалектическое понимание, в- частности, отрицания = предполагает при переходе к новому не просто ликвидацию всего старого, а показывает необходимость сохранения и дальнейшего развития того прогрессивного и- рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях. Этот тезис хорошо подтверждается выводами ученых, исследовавших характеристики? и соотношения понятия преемственности с другими категориями философии. Так, И.И. Новицкий [170], анализируя преемственность на основе понятия
связь и выделяя основные признаки преемственности как формы процесса развития, указывает, что она (преемственность) отражает ряд объективных фактов; Это, прежде всего, по его мнению, необходимость рассматривать развитие как единый процесс "перелива одного в другое", характеризующийся непрерывностью и поступательностью, а также связью элементов развития (связью между старым и новым). При этом: И.И. Новицкий акцентирует внимание на обязательности; присутствия в преемственности элементов отрицания, считая, что без отрицания преемственность перестает существовать и переходит в простое повторение (механическое воспроизведение): Однако показывая: взаимосвязи функций преемственности и отрицания, on призывает видеть и суть их функций: преемственность подчеркивает моменты заимствования в процессе развития, (удержания); а отрицание фиксирует моменты отбрасывания.
Г.И.. Исаенко [85] также, рассматривая различные возможные: отношения понятий "преемственность" и "отрицание", говорит о том,, что; несмотря; на различие выполняемых ими: функций в отражении развивающейся действительности, они (эти понятия) тесно взаимосвязаны и; взаимообусловлены.. Эта взаимосвязь и взаимообусловленность, по его мнению; четко прослеживается в проявлениях закона перехода количественных изменений в качественные, в: рамках которого; меняется і только лишь соотношение преемственности и отрицания. Так, количественное развитие представляет собой развитие с преобладанием преемственности над отрицанием. При этом здесь речь идет о развитии сущности через преемственность содержания и формы. Качественное же развитие - это развитие с преобладанием отрицания над преемственностью: При этом здесь, речь идет об отрицании старой сущности (старого содержания), но ряд достигнутых результатов и старых формі воспроизводится без изменений на новом этапе развития.
Дидактические подходы к реализации первичных условий, необходимых для эффективного осуществления преемственности в обучении
Как было показано в первой главе, выполнение таких дидактических условий; как четкий отбор? элементов содержания учебной информации по теме, разделу и учебному предмету, в целом является» необходимым шагом для реализации преемственности в обучении. Обуславливается, это тем, что отбор содержания учебной информации — это важнейший компонент деятельности, связанный с заданием частно-дидактических целей, без однозначных формулировок которых нельзя эффективно решать большинство методических задач. Четкий отбор элементов содержания учебной информации по теме, разделу и учебному предмету в целом означает, по существу, ответ на вопрос о том, что должен усвоить учащийся.
Ответ на этот вопрос, как считают многие ученые [91], требует специального анализа содержания научной информации; Этот анализ должен помочь выявить логику науки, представителем которой является учебный предмет, и? представить в содержании учебного материала все, что характеризует данную науку. Его результатом должно явиться выделение такого количества элементов научной информации и связей между ними, которые позволит показать в учебном процессе суть характерных для науки объектов, явлений и процессов.
При: проведении такого анализа предлагают [25, 71] ориентироваться на определенные ограничения; учитывающие целесообразные соотношения научного и учебного начал в содержании учебного материала и на ряд педагогических требований к специфике содержания учебного материала.
В качестве ограничений, учитывающих целесообразные соотношения научного и учебного начал в содержании, учебного материала выдвигают принцип изоморфности содержания учебного материала содержанию соответствующей науки и принцип минимизации научной информации при включении ее в содержание учебного материала. Принцип изоморфности предусматривает необходимость перевода в содержание учебного предмета всех основных структурных элементов и смысловых единиц науки. Принцип минимизации выдвигает тезис о том, что лишь то содержание учебного предмета можно считать оптимальным, из которого ничего нельзя изъять. На наш взгляд, эти два принципа позволяют наметить путь отбора содержания учебного материала, обеспечивающий реализацию требований необходимости и достаточности его объема.
В качестве педагогических требований к специфике содержания учебных материалов формулируют [25] следующее:
содержание учебного материала должно, дать возможность преподавателю показать в учебном процессе обучаемым методологию как основу построения научных знаний и практики (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе важного принципа мировоззренческой направленности обучения);
содержание учебного материала должно позволять преподавателю показывать в учебном процессе обучаемым логику той науки, отражением которой является учебный предмет (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе принципа научности обучения);
содержание учебного материала должно позволять преподавателю решать в учебном процессе его частно-дидактические задачи на основе изложения материала обучаемым в соответствии с их возрастными т психологическими возможностями восприятия (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе принципа доступности обучения);
содержание учебного материала должно включать такую информацию, усвоение которой позволило бы обучаемым осуществлять применение знаний в практической деятельности (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе принципа практической направленности обучения).
Отметим особо необходимость ориентации на указанные педагогические требования. Действительно, нельзя ожидать эффективной реализации идеи преемственности, если содержание обучения не позволяет, построить учебный процесс в соответствии с основополагающими дидактическими принципами.
Анализ научной информации, включаемой в содержание учебного предмета, как показано в ряде работ, [25, 27] целесообразно вести на основе ее моделирования.
Подготовка студентов к использованию разработанной методической системы в процессе обучения учащихся математике
Изучение опыта преподавателей; связанного с решением проблемы преемственности в обучении, показало, что эта работа, если и проводится, то осуществляется она на интуитивно-эмпирическом уровне. Чаще всего преподаватели, думая об использовании в целях реализации преемственности результатов завершенных психолого-педагогических исследований, и передового педагогического опыта, определяют их целесообразность просто исходя из так называемого «здравого смысла». При этом:. они, как правило, достаточно плохо представляют себе сущность выявленных педагогических новаций и их связь со всеш системой: организации процесса усвоения учащимися знаний.
Следует отметить и то, что многие преподаватели вообще не задумываются над вопросами, преемственности, организуя и проводя учебные занятия.
Наблюдения позволяют констатировать, например, что учителя начальной и основной школы мало внимания уделяют даже увеличению на последующих ступенях обучения запаса у учащихся математических терминов, допускают искажения в терминологии, не согласуют трактовки многих математических понятий, не соблюдают преемственность в использовании методических приемов; не опираются в достаточной степени на уже ранее сформированные у учащихся уровни знаний, целенаправленно не развивают у учащихся речевую математическую культуру,, не: акцентируют внимание учащихся в достаточной степени на взаимосвязи знаний из различных разделов математики и др.
Все это послужило основанием для организации спецкурса для студентов факультета начальных классов и математического факультета. Программа спецкурса нацелена на подготовку по трем направлениям:
философские, психологические и дидактические основы преемственности в обучении;
методическая система? реализации преемственности; при обучении математике;
постановка опытной и экспериментальной работы, вязанной с внедрением в учебный процесс методической системы, реализующей: преемственность.
В рамках первого направления студенты знакомятся с философскими аспектами понятия «преемственность». Здесь им рассказывают суть преемственности как одной из важнейших сторон таких основных законов! развития материи, как закон- отрицания отрицании и: закон перехода количественных изменений в качественные, выясняют и рассматривают, различные типы преемственности, показывают взаимосвязь и отношения философских категорий и различных классификаций.типов преемственности, возможности использования этой взаимосвязи и отношений для определения этапов реализации преемственности в познавательном процессе.
Для понимания, особенностей реализации преемственности в процессе учебного познания студентам показывают признаки, отличающие учебное познание от познания стихийно-эмпирического и научного и подробно разбирают специфику познавательных задач, являющихся целевыми установками этапов учебного познания. Далее с учетом рассмотренных особенностей познавательных задач со студентами анализируют философский подход к реализации!преемственности в процессе познания, в основе которого лежат два вида интеллектуального освоения мира -эмпирический и теоретический, и строят цепочку этапов учебного познания, указывая на специфику реализации преемственности на каждом этапе.
