Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМА АНАЛОГИИ В ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ 9
1.1. Аналогия как прием познания действительности 9
1.2. Функции аналогии в языке и речи 28
1.3. Аналогия как особый конструктивный прием создания текста 46
1.4. Аналогия как методическое явление 59
Глава 2. ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМА АНАЛОГИИ В НАУЧНО-УЧЕБНОЙ РЕЧИ 98
2.1. Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента 98
2.2. Результаты первою этапа констатирующего эксперимента 105
2.3. Результаты второго этапа констатирующего эксперимента 113
Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОНСТРУКТИВНОГО ПРИЕМА АНАЛОГИИ В ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ 123
3.1. Цель, задачи, принципы и содержание опытного обучения ...123
3.2. Ход опытного обучения 129
3.3. Результаты опытного обучения 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
- Аналогия как прием познания действительности
- Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента
- Цель, задачи, принципы и содержание опытного обучения
Введение к работе
В современной методике преподавания русского языка бесспорным является положение о том, что основное средство обучения школьников русскому языку - речь учителя, которая выступает и как источник информации, и как инструмент ее усвоения. В настоящее время в аспекте все большей ориентации на профильное обучение, включения в школьную программу риторики, введения русского языка как учебного предмета в старших классах, сосуществования разнообразных программ и учебников по одному и тому же предмету, не объединенных в систему, особое внимание со стороны исследователей (методистов, педагогов, психологов) испытывают различные речевые приемы, делающие объяснение учителя доступным, понятным и интересным. Использование этих приемов позволяет педагогу интерпретировать отобранные из разных источников тексты в соответствии с принципами обучения (доступности, наглядности, междисциплинарных связей и др.), сделать учебное общение в классе эффективным и продуктивным, поскольку «приблизить учебный материал к интересам учащихся, сделать его привлекательным, окрасить положительными эмоциями - значит сделать все необходимое для его усвоения» [Педагогическая риторика, 2001: 267]. В данный момент сложились научные предпосылки решения обозначенной проблемы: изучаются особенности восприятия и понимания учебного материала (Л.П.Доблаев, И.А.Зимняя, Т.М.Колесникова, Л.П.Сычугова), особенности процесса научного познания действительности (И.С.Якиманский, А.В.Славин, А.Г.Аллахвердян, Е.К.Войшвилло); рассматриваются возможности использования в научно-учебной речи риторических приемов, приемов популяризации (О.В.Филиппова, Л.В.Хаймович, В.В.Агафонов). Предлагаемое диссертационное исследование, предметом которого является система обучения студентов-филологов использованию конструктивного приема аналогии в объяснительной речи, представляет
собой одно из решений проблемы досгупного и понятного объяснения, реализации принципов доступности и наглядности обучения, активизации познавательного опыта учащихся, актуализации связи понятий и представлений в процессе учебного общения. Этот факт и определяет актуальность данного исследования.
Явление аналогии представляет интерес для целого ряда научных дисциплин, где она получает определение в качестве приема познания (B.C. Степин, А.Н. Елсуков, А.Г. Спиркин), особого типа умозаключений (В.Н. Брюшинкин, А.А. Ивин, А.И. Уемов), механизма функционирования языка (Е.С. Кубрякова), инструмента овладения языком (К.И. Чуковский, М.Р.Львов, А.Н. Гвоздев), способа аргументации (Г.Г. Хазагеров, И.Б. Лобанов), риторического приема (И.А. Стернин).
В методике аналогия рассматривается в качестве приема (Н.Д.
Десяева, Д.Н. Богоявленский, A.M. Сохор) или метода обучения (М.Р.
Львов, А.В. Текучев, В.В. Агафонов), в основе которых лежит процесс
«установления сходства изучаемого явления с уже изученным,
трудноразличимого с легкоразличимым, понятным [Львов, 1999: 20].
Поскольку аналогия реализуется в процессе учебного общения
преимущественно в речи учителя, в настоящей работе она определяется
как особый конструктивный прием создания объяснительного монолога.
Это сделало необходимым обращение к исследованиям но стилистике
текста (см. труды В.В. Одинцова, Г.Я. Солганика, А.Н. Кожина).
Содержание и объем рассматриваемого понятия уточнялись также
благодаря привлечению работ по философии, логике, психологии,
лингвистике и риторике. Учет междисциплинарных связей и подробная
(по сравнению с отдельными замечаниями в других источниках)
характеристика структурно-семантических особенностей приема
аналогии составляют научную новизну исследования.
Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов использованию
аналогии как конструктивного приема, позволяющего особым образом структурировать содержание высказывания объяснительного типа, устанавливая связь между понятиями и представлениями.
Анализ научной литературы, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования: обучение студентов-филологов (будущих учителей русского языка) аналогии как конструктивному приему объяснительной речи является методически эффективным при условии:
- включения в содержание обучения сведений о роли аналогии в
актуализации связи лингвистических понятий и представлений в процессе
учебного общения; об особенностях аналогии как структурно-смыслового
компонента объяснительного монолога;
выполнения студентами системы заданий, направленных на формирование умений использовать аналогию как средство обеспечения принципов доступности и наглядности в обучении русскому языку; для репрезентации в объяснительном монологе системы знаний различных видов. При этом под методической эффективностью мы понимаем такую в содержательном плане организацию обучения, которая позволит студентам освоить профессиональные умения, направленные на достижение оптимального с точки зрения поставленных задач результата обучения школьников. Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:
установить степень разработанности проблемы в научной литературе;
определить статус аналогии в системе методических категорий;
охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию приема аналогии в объяснительной речи;
разработать программу обучения студентов использованию приема аналогии в объяснительной речи;
отобрать теоретический и дидактический материал для опытного обучения;
- экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
При решении указанных задач и проверке выдвинутой гипотезы были
использованы следующие методы:
1.Описательный метод: наблюдение за речевой деятельностью студентов-филологов во время педагогической практики, на занятиях опытного обучения.
Аналитические методы: теоретический анализ философской, филологической, психологической и методической литературы; анализ высказываний, отражающих прием аналогии, с точки зрения структуры и методических возможностей.
Экспериментальные методы: педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез).
4. Статистический метод: количественный анализ полученных результатов.
Теоретическая значимость диссертационного исследования
заключается в следующем:
- обозначены основные аспекты рассмотрения явления аналогии в
лингвистике и методике преподавания русского языка; определены ее
функции в процессе обучения русскому языку;
- обоснована возможность и целесообразность определения аналогии как
конструктивного приема научно-учебной речи, охарактеризованы
основные структурно-семантические особенности высказываний,
созданных на основе аналогии;
- выявлены случаи наиболее эффективного использования данного
приема в процессе обучения русскому языку;
- разработана методика обучения студентов-филологов использованию
приема аналогии в объяснительной речи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы, системы заданий и упражнений, на основе которых у студентов формируется умение использовать прием аналогии в объяснительной речи. Этот материал может быть использован в практике
преподавания курсов «Методика преподавания русского языка», «Педагогическая риторика», а также курсов по выбору цикла общепрофессиональных дисциплин в вузе.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждается данными анализа научной литературы, результатами экспериментального исследования.
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Всероссийская научно-практическая конференция «Русский язык в профильном обучении» г. Москва, 17-18 марта 2005; Межрегиональная научная конференция «Взаимодействие и взаимовлияние языков и литератур народов Поволжья и Приуралья» г. Саранск, 26-27 мая 2005г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской федерации» г.Саранск, 24-26 мая 2006 г.; XI Международная научно-методическая конференция «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» г.Ярославль, 29-31 января 2007г.), на заседаниях аспирантского объединения кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н.П.Огарева, отражены в восьми публикациях но теме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиіу:
1. Обучение студентов-филологов аналогии, как конструктивному приему
научно-учебного объяснительного монолога, основанному на
сопоставлении содержания разъясняемого понятия с наглядным примером или уже известным понятием при условии наличия у них общих существенных признаков, является профессионально значимым. Данный прием выступает как средство реализации ряда собственно методических категорий (принципов доступности и наглядности обучения русскому языку), а также формирования языковой компетенции школьников и развития их логического мышления.
2. Теоретической основой обучения студентов-филологов использованию
аналогии являются сведения об особенностях аналогии как структурно-
смыслового компонента объяснительного монолога, обусловленных
системой образных и понятийных, наглядных и абстрактных компонентов
предмета речи, связь которых устанавливается по принципу
последовательного или параллельного сравнения.
3. Умения использовать прием аналогии в объяснительной речи
целесообразно формировать на основе интеграции знаний из области не
только методики, но и философии, логики, психологии, лингвистики и
ри горики, которые становятся методически значимыми.
Аналогия как прием познания действительности
Познание как постоянное движение к истине «в одном случае, - по словам А.В.Текучева, - является результатом научного изучения (исследования) чего-либо, никому еще неизвестного; в другом ... -происходит путем получения уже известного в науке, так сказать в готовом виде от других, т.е. путем обучения одними других, когда от познающего не требуется проведения самостоятельного исследования» [Текучев, 1976: 66]. Наукой выработаны различные методы и приемы познания. Рассматриваемое нами явление аналогии, которое было введено в научный оборот еще в древности, оказывается востребованным и в научном творчестве, и в практике обучения. Буквально (в переводе с греческого) значение слова «аналогия» можно определить как «соответствие», «сходство», «соразмерность». Уже в античности начали складываться различные аспекты рассмотрения данного понятия: вид топоса - в риторике Аристотеля, механизм функционирования языка - в учении античных грамматистов. В современной науке аналогия представляет интерес для целого ряда научных дисциплин: философии, логики, психологии, лингвистики, риторики, математики, теории моделирования, методики и т.д. Рассмотрение этих различных аспектов в рамках данной работы позволяет более чегко определить содержание и объем понятия «аналогия», что в свою очередь помогает осознать особенности, значимость и востребованность аналогии в процессе обучения.
Аналогия как прием познания дейсівигельносіи. Анализ научной литературы позволяет говорить, что аналогия прежде всего рассматривается учеными как один из приемов познания. Данный взгляд на содержание этого понятия отражен в работах ряда философов: В.С.Стеиина, А.Н.Елсукова, А.Г.Сииркина, В.А.Веникова, Е.К.Войшвилло, А.И.Уемова и других. Однако в исследованиях, посвященных данному вопросу, обнаруживается непостоянство в определении категориального статуса аналогии в процессе познания: она определяется то в качестве метода, то в качестве приема получения нового знания. (Сразу заметим, что при рассмотрении аналогии в методическом контексте наблюдаются такие же разногласия.) Так, например, А.Г.Спиркин определяет аналогию в качестве метода [Спиркин, 2005: 453]. В.С.Степин и А.Н.Елсуков определяют аналогию как «такой прием познания, при котором на основе сходства объектов в одних признаках заключают об их сходстве и в других признаках» [Степин, 1974: 71]. Е.К.Войшвилло и М.Г.Дегтярев, размышляя об особенностях аналогии, замечают, что она является одним «из основных способов формирования научных гипотез» [Войшвилло, 1994: 236]. Попробуем выявить причину этих разногласий. Метод - это «совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности» [Философский энциклопедический словарь, 1983: 364]. Таким образом, понятия «метод» и «прием» связаны друг с другом отношениями «часть -целое»: любой метод предполагает наличие определенной совокупности приемов, а прием - это конкретная реализация того или иного метода. Учитывая тот факт, что в значении этих слов ключевым является слово «способ» (прием - «способ в осуществлении чего-либо», [Ожегов, 1983: 523]; метод - «способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь», [Ожегов, 1983: 309]), определение аналогии в качестве «способа формирования гипотез» лишь отражает спорность вопроса о категориальном статусе данного явления (метод или прием?). При этом необходимо заметить, что даже те исследователи, которые дают определение аналогии как метода, не приводят каких-либо конкретных приемов, его реализующих. Поэтому наиболее обоснованным является определение аналогии в качестве приема познания, этого определения придерживаемся и мы в своей работе.
Философами подчеркивается общелогический характер данного способа получения нового знания, что подразумевает присущность его человеческому сознанию в целом, значимость его для получения не только научного, но и обыденного знания. Как отмечают исследователи, сталкиваясь с теми или иными явлениями действительности, «мы не можем познать их сразу, целиком, во всем объеме, а подходим к их изучению постепенно, раскрывая шаг за шагом все новые и новые свойства. Изучив некоторые из свойств предмета, мы можем обнаружить, что они совпадают со свойствами другого уже хорошо изученного предмета. Установив такое сходство, и найдя, что число совпадающих признаков достаточно большое, можно сделать предположение о том, что и другие свойства этих предметов совпадают» [Степин, 1974: 71]. Данный ход рассуждений и составляет содержание аналогии.
Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента
В основе эксперимента лежали следующие положения, сформулированные на основе теоретического анализа проблемы и обобщения наблюдений за студентами на педагогической практике: 1. Основным средством обучения на уроке является устная речь учителя. В связи с этим особого внимания заслуживают различные речевые приемы и средства, делающие объяснение доступным, понятным и интересным. Как отмечает О.В. Филиппова, «учитель русского языка находится в особом положении, его речь - образец для подражания не только ученикам, но и всему педагогическому коллективу...Приблизить учебный материал к интересам учащихся, сделать его привлекательным, окрасить положительными эмоциями -значит способствовать его усвоению» [Филиппова, 2001: 42]. 2. Одним из приемов, обеспечивающих доступность и наглядность изложения, является аналогия. Как отмечает A.M. Сохор, данный прием служит «важнейшим средством преодоления трудностей понимания абстрактного материала» [Сохор, 1988: 65]. Его главной особенностью можно считать тот факт, что он позволяет активизировать логическую и образную сферы человеческого мышления, соединять логические и образные способы усвоения знаний, уровень понятий и представлений. Эга особенность объясняет частое использование аналогии в речи учителя. Вот почему умение подобрать удачную аналогию, логически ввести ее в ход объяснения того или иного научного понятия является важным фактором эффективности речи педагога.
3. Современная наука рассматривает аналогию в нескольких аспектах: 1) как особый прием познания и тип умозаключения (в исследованиях по логике и философии); 2) как явление, имеющее ассоциативную природу (с психологической точки зрения); 3) как особый механизм функционирования языка (в лингвистике); 4) как особый прием, основанный на соотнесении наглядных примеров с научными понятиями (в риторике). Знание этих аспектов позволяет лучше понять особенности аналогии, выступающей в качестве особого методического приема, увидеть механизм ее действия, понять причины востребованности в обучении.
4. В курсе методики объектом внимания студентов становятся лишь некоторые речевые приемы. В связи с этим, названный выше прием аналогии, даже если и используется студентами (в ходе выполнения практических заданий, при подготовке к урокам на педагогической практике), зачастую не воспринимается ими как особый конструктивный прием научно-учебной речи.
Данные положения определили содержание констатирующего эксперимента, главной целью которого было определение степени готовности студентов-филологов к использованию аналогии в научно-учебной речи. Намеченная цель предполагала решение следующих задач:
1)определить уровень знаний студентов о содержании и объеме понятия «аналогия»;
2)выявить уровень умений студентов находить аналогию в тексте и определять ее особенности;
3)выявить знания студентов об аналогии как приеме обучения, средствах ее выражения в тексте;
4)определить уровень умений будущих учителей использовать аналогию при объяснении учебного материала. В эксперимент принимали участие студенты 3-4 курсов филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева (65 человек) и Мордовского педаї огическої о института имени М.Е. Евсевьева (28 человек). Эксперимент проводился в 2003-2004 и 2004-2005 учебном году в два этапа.
На первом этапе решались 1 и 2 задачи эксперимента. Одновременно осуществлялся анализ действующих школьных учебников по русскому языку как возможных источников знаний об аналогии. Студентам 3 курса были предложены следующие вопросы и задания:
1. Какие из перечисленных ниже слов и словосочетаний могут быть использованы при определении понятия «аналогия»?
Уподобление
Сравнение
Риторический прием
Сходство Перенос информации Ассоциация Образ Умозаключение Сопоставление Анализ Механизм мышления Модель 2.Прием аналогии весьма актуален для современной теории и практики обучения русскому языку. Что вы понимаете под аналогией? 3. Найдите примеры аналогии в предложенных ниже текстах. Какую роль они играют? 1) «Слово - что походка: иной ступает всей своей ступней, а шаги его едва слышны; другой крадется па цыпочках, а под ним пол дрожит» (Ключевский В.О.) [Русский язык и культура речи, 2003: 56].
Цель, задачи, принципы и содержание опытного обучения
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил:
- определить уровень исходных теоретических знаний студентов и их умений использовать прием аналогии в научно-учебной речи;
- выявить типичные ошибки и затруднения, возникающие у них в данной ситуации;
- отобрать материал для опытного обучения, уточнить ею задачи и содержание.
Основной целью опытного обучения стала экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов использованию приема аналогии в научно-учебной речи. Достижение этой цели требовало решения следующих задач:
1) определение исходных положений опытного обучения, организующих теоретическую и практическую деятельность студентов;
2) определение круга понятий, составляющих теоретическое содержание опытного обучения;
3)определение круга практических действий, составляющих деятельностное содержание опытного обучения;
4) подбор соответствующего дидактического материала;
5) разработка системы приемов обучения студентов использованию аналогии в научно-учебной речи;
6) непосредственная организация процесса опытного обучения студентов.
Опытное обучение состояло из серии занятий, организованных с учетом следующих принципов:
1. Значение аналогии в качестве особого методического приема тесно связано с другими значениями данного явления, фиксируемыми в контексте логических, философских, психологических, лингвистических и риторических исследований. Аналогия - это особый прием познания, тип умозаключения, связанный с активизацией ассоциаций; механизм функционирования языка, конструктивный прием создания текста, способ аргументации и риторический прием. Знание этих фактов помогает глубже понять природу аналогии как особого приема объяснительной речи, осознать тот факт, что востребованность аналогии в методике связана с самой сущностью данного явления, его значимостью в процессе познания человеком окружающей действительности и преобразованием этой действительности соответственно потребностям человека в той или иной области. В связи с этим формулируем принцип междисциплинарных связей в обучении студентов. Данный принцип предполагает изучение явления аналогии в контексте логических, философских, психологических, лингвистических и риторических работ.
2. Аналогия играет важную роль в реализации ряда собственно методических аспектов обучения. Использование данного приема способствует формированию языковой компетенции школьников, развитию мышления учащихся, реализации принципов доступности и наглядности обучения. В связи с этим обучение студентов использованию аналогии в профессиональной педагогической речи должно вестись с опорой на принцип методического контекст, позволяющего выявлять зависимость содержания данної о приема, уместность и эффективность его употребления от определенных условий конкретной учебной ситуации. Данный принцип определил целесообразность формирования умений студентов в процессе их методической подготовки.
Экспериментальная проверка разработанной методики обучения студентов-филологов использованию приема аналогии в объяснительной речи осуществлялась в 2005-2006 учебном году. Опытное обучение было проведено со студентами четвертого курса Мордовского государственного универсиїета имени Н.П.Огарева в рамках спецкурса «Педагогическая риторика». Выбор года обучения был обусловлен рядом причин: 1) студенты параллельно осваивали курс «Методики преподавания русскою языка», что позволяло при обращении к необходимым методическим понятиям (цели обучения, принципы обучения, приемы обучения) лишь повторять и (при необходимости) углублять их содержание; 2) в рамках «Педагогической риторики» студенты уже познакомились с рядом речевых приемов, также способе і вующих популяризации содержания учебного материала. Это обеспечило органичное введение сведений об аналогии в сложившуюся у студентов систему знаний, позволило показать характерные отличия аналогии, ее преимущества перед другими приемами в определенных ситуациях.
Похожие диссертации на Аналогия как конструктивный прием объяснительного монолога в системе методической подготовки студента-филолога
