Содержание к диссертации
Введение
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСТОРИЧЕСКОМУ КОММЕНТИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 14
1.1 Принцип историзма как методологическая основа исторического комментирования 14
1.2 Историческое комментирование как лингвистическое явление 20
1.3 Историческое комментирование как прием обучения русскому языку 39
1.4 Историческое комментирование как тип высказывания научно-учебного подстиля 72
2 ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К ИСТОРИЧЕСКОМУ
КОММЕНТИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 91
2.1 Задачи, исходные положения и организация констатирующего этапа эксперимента 91
2.2 Результаты констатирующего эксперимента 97
3 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСТОРИЧЕСКОМУ КОММЕНТИРОВАНИЮ 125
3.1 Цель, задачи, принципы, программа опытного обучения 125
3.2 Средства и приемы обучения студентов-филологов историческому комментированию
3.3 Результаты опытного обучения 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
БИБЛИОГРАФИЯ 190
ПРИЛОЖЕНИЕ 216
- Принцип историзма как методологическая основа исторического комментирования
- Задачи, исходные положения и организация констатирующего этапа эксперимента
- Средства и приемы обучения студентов-филологов историческому комментированию
Введение к работе
Внимание современной методики преподавания русского языка к формированию лингвистического мировоззрения учащихся обусловило актуальность проблемы обучения студентов-филологов историческому комментированию, которое является важным средством решения задач обучения, позволяет объяснять современные языковые явления при помощи установления их диахронических свойств.
Как показывают наблюдения, в процессе обучения школьников русскому языку педагоги редко обращаются к использованию исторического комментирования. Учитель испытывает затруднения в отборе материала и часто действует интуитивно при его применении. Историческое комментирование явлений языка в процессе учебного общения часто характеризуется коммуникативными неудачами, бедностью композиционного и языкового оформления. Причины этого, прежде всего, заключаются в том, что знания об историческом комментировании как приёме обучения русскому языку и особом типе высказывания не были предметом специального системного изучения в процессе профессиональной подготовки учителя.
Принцип историзма, в основе которого заложена возможность перехода к теоретическому, логическому осмыслению изучаемого процесса, является важным для всех наук, изучающих исторически развивающиеся системы. В лингвистике он нашёл отражение в работах В.И. Абаева, Р.А. Будагова, В.М. Жирмунского, В.А. Звегинцева, В.В. Иванова, Б.А. Серебренникова, В.Н. Топорова и т.д. Учёные рассматривают современный язык как результат закономерного исторического развития, а существующие в грамматике на данной ступени развития языка исключения понимают как пережитки оттеснённых закономерностей предшествующей исторической ступени или как новые закономерности, ещё не получившие всеобщего признания. Специфике диахронического подхода в рассмотрении языковой системы и проблеме разграничения синхронного и
диахронического подходов посвящены работы Р.А. Будагова, В.А. Звегинцева, В.М. Жирмунского, Э. Косериу, Е.С. Кубряковой, Э.А. Макаева, А.А. Реформатского, Б.А.Серебренникова, Ф. де Соссюра, P.O. Якобсона и др.
Принцип историзма находит применение и в педагогических науках. Принципа историзма в методике обучения русскому языку придерживались Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов и др. М.Т. Баранов определяет историзм для методической науки как специальный общеметодический принцип, предполагающий учёт исторических изменений, сохранившихся в той или иной форме в современном литературном языке. Необходимость использования исторического комментирования как одного из средств реализации принципа историзма в процессе обучения школьников русскому языку обосновывается в работах М.Т. Баранова, Н.Н. Белоконе-вой, Т.А. Бобровой, А.И. Власенкова, Л.В. Вознюка, А.П. Еремеевой, О.Н. Зайцевой, В.В. Иванова, О.Г. Каменской, М.Р. Львова, СИ. Львовой, М.М. Разумовской, Е.Е. Стефанского, А.В. Текучёва, Н.М. Шанского и др. По мнению учёных, историческое комментирование способствует развитию лингвистического мировоззрения школьников, формированию осознанных учебно-языковых и правописных умений и навыков, приобщению к культурному наследию предков, глубокому пониманию текстов художественной литературы.
Анализ методической литературы показывает, что, несмотря на разработку общих вопросов исторического комментирования, до настоящего времени не выявлена методическая сущность исторического комментирования, его зависимость от используемого метода обучения, не выделены дифференциальные признаки исторического комментирования и этимологического анализа, вследствие чего наблюдается частое смешение данных понятий. Следует также отметить, что не определена и специфика исторического комментирования как особого типа высказывания: характер его экстралингвистической основы, структурно-смысловые компоненты, способы композиционного построения, специфические языковые и речевые средства.
Очевидно, что выявление особенностей исторического комментирования как приёма обучения языку целесообразно рассматривать в контексте концепций формирования лингвистического мировоззрения при помощи использования сведений из истории языка (М.Т. Баранов, А.И. Власенков, В.В. Иванов, М.Р. Львов, Ю.В. Откупщиков, З.А. Потиха, А.В. Текучёв, Н.М. Шанский), формирования осознанных умений и навыков на основе выявления истории развития лингвистического явления (Н.К. Беседина, А.И. Власенков, Л.В. Воз-нюк, СИ. Львова, М.М. Разумовская, Н.М. Шанский и др.), принципов отбора сведений из истории языка при обучении школьников русскому языку (М.Т. Баранов, А.И. Власенков, В.В. Иванов, З.А. Потиха, Н.М. Шанский и др.).
Мы исходим из того, что историческому комментированию присуща текстовая природа. Поэтому представляется актуальным рассмотрение исторического комментирования в контексте проблем научно-учебной речи, с помощью которой реализуется данный приём обучения. В методике преподавания русского языка бесспорным является положение о том, что основным средством организации учебного процесса является научно-учебная речь (см. труды Т.А. Ладыженской, Н.А. Ипполитовой, З.С. Смелковой и др.), которая в условиях урока приобретает определенную содержательную (Н.Д. Десяева, Л.В. Хаймович и др.) и структурную (Т.И. Вострикова, О.Г. Усанова, О.В. Филиппова и др.) специфику. Анализ методической литературы и наблюдения за уроками русского языка показывают, что понимание и эффективное усвоение школьником сведений из истории языка будет происходить при использовании педагогом всего арсенала средств композиционного и языкового оформления, присущих высказываниям научно-учебного подстиля, при использовании средств и приёмов интерпретации научных высказываний. Очевидно, что данные вопросы целесообразно рассматривать в контексте концепций устной речи как средства и предмета обучения (Т.А. Ладыженская), коммуникативно-познавательной деятельности в процессе обучения русскому языку (Т.В.Напольнова, А.П.Еремеева, Н.Д.Десяева и др.), содержания обучения,
структуры учебника, форм и методов обучения (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина и др.).
Цель диссертационного исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке методики обучения студентов-филологов историческому комментированию как приёму обучения, имеющему коммуникативную природу, посредством которого педагог способствует формированию лингвистического мировоззрения учащихся, формированию у них осознанных умений и навыков, приобщению их к языку как развивающемуся явлению.
Гипотеза исследования: эффективность обучения будущих учителей русского языка историческому комментированию, направленному на формирование лингвистического мировоззрения школьников, формирование осознанных правописных и учебно-языковых умений, повышается при условии
рассмотрения исторического комментирования как приёма обучения русскому языку, имеющего коммуникативную природу, обусловленную спецификой комментируемого явления языка (как предмета речи), целей обучения (как задач учебной коммуникации), уровня обученности школьников (как одного из условий коммуникации);
изучения жанрово-стилевых особенностей исторического комментирования (композиционного и языкового оформления данного типа высказывания);
формирования у студентов умения пользоваться приёмом исторического комментирования в процессе мыслительно-речевой деятельности учителя и учащихся.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи теоретического и практического характера:
- определить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и дидактической литературе;
охарактеризовать историческое комментирование как приём обучения языку и как особый тип высказывания научно-учебного подстиля;
выявить степень готовности студентов-филологов к использованию исторического комментирования в процессе обучения русскому языку;
определить профессионально значимые умения, необходимые для использования исторического комментирования в процессе обучения школьников русскому языку;
создать дидактическую базу для обучения студентов (отобрать необходимые средства обучения историческому комментированию).
В процессе исследовательской работы для решения поставленных задач, направленных на проверку выдвинутой гипотезы, были использованы следующие методы исследования:
I. Описательные методы
описание результатов наблюдения за речевым поведением учителей, студентов-филологов на занятиях по курсу «Методика преподавания русского языка»;
описание роли, места и специфики исторического комментирования в различных учебных пособиях.
II. Аналитические методы
теоретический анализ лингвистической, методической и дидактической литературы по проблеме исследования;
анализ научно-учебных высказываний, текстов, представляющих собой историческое комментирование, фрагментов уроков, где используется данный приём обучения языку, с точки зрения их методической значимости, места исторического комментирования в структуре урока, форм и методов его предъявления, использования структурно-смысловых компонентов, способов композиционного построения, специфики употребления языковых и речевых средств;
анализ экстралингвистической ситуации исторического комментирования как типа высказывания научно-учебного подстиля с целью выявления её влияния на характер структурно-смысловых компонентов, композицию, языковые и речевые средства исторического комментирования;
анализ результатов констатирующего эксперимента и разработанной системы обучения студентов-филологов историческому комментированию.
III. Экспериментальные методы
анкетирование студентов-филологов в ходе констатирующего эксперимента;
педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез).
IV. Статистические методы
- количественный анализ и последующее сравнение результатов конста
тирующего эксперимента и опытного обучения.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии (см. труды Г.В.Ф. Гегеля, И.Г. Гердера, И.Г. Фихте; В.П. Бенина, Б.А. Грушина, З.А. Каменского, В.П. Кохановского, Т.И. Ойзер-ман, Н.П. Французовой и др.); лингвистики (труды В.И. Абаева, Р.А. Будагова, Ж.Ж. Варбот, В.А. Звегинцева, В.М. Жирмунского, Э. Косериу, Е.С. Кубряко-вой, Э.А. Макаева, А.А. Реформатского, Б.А. Серебренникова, Ю.С. Степанова, В.Н. Топорова, О.Н. Трубачёва и др.); методики обучения русскому языку (труды М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, В.В. Иванова, М.Р. Львова, А.В. Теку-чёва, Н.М. Шанского и др.); речеведения (труды Т.А. Ладыженской, Н.А. Ипполитовой, О.А. Лаптевой, Т.В. Шмелёвой и др.) о специфике принципа историзма, об историзме в языкознании и особенностях диахронического анализа языковой системы, о роли сведений из истории языка в процессе обучения школьников русскому языку, о специфике научно-учебной речи.
Исследовательская работа осуществлялась в три этапа: на первом этапе (2003-2004 гг.) была изучена научная и методическая литература по теме исследования, на втором этапе (2004-2005 гг.) проведен констатирующий срез, ставший основой третьего этапа (2005-2006 гг.) - разработки программы опытного обучения, обобщения его результатов и корректировки экспериментальной системы занятий.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены дифференциальные признаки исторического комментирования и этимологического анализа;
описана классификация видов исторического комментирования;
описаны умения учащихся, формированию которых способствует историческое комментирование;
определена сущность исторического комментирования с точки зрения речеведения,
описана экстралингвистическая основа исторического комментирования как типа высказывания научно-учебного подстиля;
выявлены жанрово-стилевые особенности исторического комментирования как особого типа высказывания;
получены данные об исходном уровне знаний студентов-филологов об историческом комментировании как приёме обучения русскому языку и особом типе высказывания научно-учебного подстиля;
разработана методика обучения будущих учителей историческому комментированию;
разработаны приёмы обучения студентов-филологов использованию исторического комментирования в процессе обучения школьников русскому языку, подобраны специальные упражнения для овладения профессионально значимыми умениями;
- в ходе проведённого экспериментального исследования были получе
ны данные, доказывающие эффективность разработанной системы обучения
студентов-филологов историческому комментированию.
Теоретическая значимость исследования заключается в целесообразности использования описанных закономерностей и разработанных понятий в процессе изучения особенностей развития научно-учебной речи будущего учителя русского языка как средства обучения.
Практическая значимость исследования:
разработаны тематические блоки понятий, лежащих в основе системы обучения студентов-филологов историческому комментированию на уроках русского языка;
подготовлен дидактический материал (отобраны тексты, разработаны задания, подготовлены схемы) для осуществления процесса обучения студентов-филологов историческому комментированию;
разработана и экспериментально проверена программа обучения студентов-филологов историческому комментированию как приёму обучения, имеющему коммуникативную природу.
Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении перечня умений, формированию которых способствует историческое комментирование, в раскрытии дифференциальных признаков исторического комментирования и этимологического анализа, в выявлении специфики исторического комментирования как типа высказывания научно-учебного подстиля, в осуществлении опытно-экспериментального изучения процесса обучения студентов-филологов историческому комментированию.
Обоснованность и достоверность сделанных выводов и результатов исследования подтверждается соответствием применяемых методов цели и задачам исследования, результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения), многосторонним анализом поставлен-
ной проблемы, применением комплекса взаимодополняющих традиционных методик (наблюдения, анализа результатов выполненных срезовых и контрольных заданий), продолжительностью исследования, большим числом участников эксперимента, позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
Апробация исследования. Базовые теоретические и практические положения диссертации, материалы и результаты экспериментального исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева (Саранск, 2003-2006 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Язык и литература в контексте культуры» (Саранск, МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2004 г.), на Всероссийской конференции «Волжские земли в истории и культуре Мордовии» (Саранск, МГУ им. Н.П. Огарёва, 2004 г.), на Межрегиональной научной конференции «Взаимодействие и взаимовлияние языков и литератур народов Поволжья и Приуралья», посвященной 100-летию со дня рождения академика Пауля Аристэ (Саранск, МГУ им. Н.П. Огарёва, 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности» (Саранск, МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России» (Ульяновск, УГПУ им. И.Н. Ульянова, 2006 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации» (Саранск, МГУ им. Н.П. Огарёва, 2006 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка филологического факультета Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, отражены в девяти публикациях по проблеме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Историческое комментирование - один из особых видов деятельности учителя и учащихся, специфика которого определяется задачами формирования лингвистического мировоззрения школьников, формирования осознанных правописных и учебно-языковых умений, - имеет коммуникативную природу, что обусловливает целесообразность рассмотрения его как особого типа высказывания научно-учебного подстиля.
Особенности обучения студента-филолога историческому комментированию связаны с его жанрово-стилевой спецификой, определяемой с учётом типов учебного материала (фактов, понятий, закономерностей), методов обучения русскому языку, вида и структуры урока.
Обращение учителя к историческому комментированию в процессе обучения школьников русскому языку предполагает владение педагогом умениями осуществлять методический анализ содержания научного текста, в котором рассматриваются явления языка в их историческом развитии, и преобразовывать его в новое научно-учебное речевое произведение, актуальное для процесса учебной коммуникации на уроках русского языка.
Принцип историзма как методологическая основа исторического комментирования
Поскольку принцип историзма является методологической основой исторического комментирования как приёма обучения языку, изложим взгляды философов XVIII - XX вв. в контексте темы исследования. На основе анализа философской литературы мы можем выявить несколько этапов в становлении данного явления.
Разработка принципа историзма в качестве основного положения, необходимого для познания действительности, началась в XVIII в. Анализ литературы показывает, что на понимание принципа историзма в данный период оказали влияние рационалистические воззрения того времени. Человеческое общество рассматривалось как часть природы. Философия XVIII в., восприняв из методологии естествознания каузальный способ объяснения, выдвинула идею «естественных законов» истории, разработала теорию прогресса как движения от низшего к высшему [Грушин, 1989: 232]. В полемике с Р. Декартом Д. Вико, противопоставляя общий разум индивидуальному, выдвинул идею объективного характера исторического процесса [Аверинцев, 1989: 90]. Он связывал смысл истории с постоянно повторяющимся порядком причин и следствий. Следует отметить, что к принципу историзма обращались такие философы и просветители, как Ф.М. Вольтер, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, И.К. Аделунг.
Следующий этап в рассмотрении особенностей принципа историзма связан с немецкой классической философией (кон. XVIII - первая половина XIX вв.). Он получил широкое освещение в работах И. Канта, И.Г. Гердера, И.Г. Фихте, Ф. Шиллера, Г.В.Ф. Гегеля.
На основе анализа философской литературы мы можем утверждать, что в данный период смысл истории связывается с прогрессом человеческого разума, а история человечества, таким образом, становится движением по ступеням этого прогресса. Определенный вклад в развитие этой идеи внесли великие немецкие философы И.Г. Гердер и И. Кант.
И. Кант в своём учении обращается к понятию «всемирная история». Он считает возможным «представить её как систему» [Гулыга, 1986: 73]. И.Г. Гердер сыграл колоссальную роль в зарождении идей историзма в науке своего времени и возникновении исторического языкознания [Сусов, 2005]. Во фрагменте «Ещё одна философия истории для воспитания человечества», написанном в Бюккебурге в 1774 г., Гердер высказывает мысли о закономерном, поступательном характере изменений, происходящих в обществе. Необходимо учесть, что, по мнению этого философа, история представляет собой естественный продукт человеческих способностей, находящихся в зависимости от условий места и времени [Гулыга, 1986: 41].
Как считают современные философы (см. труды В.П. Бенина, Н.Н. Иманкулова, В.Л. Калашникова, И.С. Нарского, Т.И. Ойзерман, Е.А. Самарской и др.), высшим этапом развития принципа домарксистского историзма была философия Гегеля. Историзм Гегеля включает в себя два основных положения:
1) признание субстанциальности истории, наличие в ней в качестве основополагающей субстанции разума, который обладает бесконечной мощью;
2) утверждение целостности исторического процесса и его целесообразности [Бенин, 2006].
Особенно важен тот факт, что Гегель пытался представить историю как единый закономерный процесс, в котором каждая эпоха, будучи неповторимо своеобразной, является в то же время закономерной ступенью в развитии человечества [Кон, 1989:701].
Таким образом, взгляд на историю общества как внутренне закономерный процесс помогает сделать её объективный прогноз. Рассматривая влияние этих идей на философию языка, можно утверждать, что вырабатывается исторический взгляд на язык и существующие языки начинают рассматриваться как продукт развития языков, предшествовавших им в прошлом.
Важным этапом в разработке принципа историзма стала марксистская философия. Понимание этого принципа претерпело значительные изменения, которые коснулись его переориентации на материалистическое восприятие истории и общества. Историзм основывался на подходе к действительности как изменяющейся во времени, развивающийся. Очень четко этот принцип был сформулирован В.И. Лениным: «...Не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» [Ленин, 1981:67].
Отличительная черта марксистского историзма состоит в том, что он распространяется на все сферы объективной действительности - природу, общество и мышление, так как «история природы и история людей взаимно обусловливают друг друга» [Маркс, 1955: 16]. Анализ литературы показывает, что марксистский историзм исходит не просто из движения объективного мира, не просто из его изменяемости во времени, но именно из его развития. Любое явление, любой предмет могут быть поняты и правильно оценены лишь при условии рассмотрения их в конкретных исторических условиях и связях [Грушин, 1989:232].
Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что понимание принципа историзма менялось на протяжении всего развития философской мысли. Несмотря на множество противоречивых концепций, и в настоящее время он яв ляется всеобщим принципом науки, в том числе филологии, педагогики, методики обучения.
В связи с тем, что рассмотрение особенностей исторического комментирования как приёма обучения предполагает обращение к принципу историзма, рассмотрим содержание данного философского понятия.
Историзм является одним из принципов диалектического метода познания (см. труды Б.А. Грушина, В.Л. Калашникова, З.А. Каменского, В.П. Коха-новского, Л.С. Мамута, А.Ю. Миронова, А.А. Сорокина, B.C. Швырёва и др.). На основе анализа философской литературы можно утверждать, что выделяется несколько аспектов выявления специфики этого принципа. Так, В.П. Коханов-ский, А.В. Кудрявцев, Н.П. Французова рассматривают историзм в аспекте развития.
По мнению Н. П. Французовой, принцип историзма представляет собой «своеобразную конкретизацию идеи развития применительно к исследованию той или другой области действительности» и «служит ближайшей предпосылкой для разработки исторического метода» [Французова, 1972: 41-42]. При этом данный принцип включает в себя: 1) рассмотрение ряда этапов в качестве относительно завершенных, устойчивых; 2) признание «относительной целостности развивающихся явлений», преемственности этапов развития в пределах этой целостности, «дискретности этапов развития», смена которых «определяется объективными закономерностями» [Французова, 1972: 42-43].
Задачи, исходные положения и организация констатирующего этапа эксперимента
Актуальность в методике преподавания русского языка проблемы исторического комментирования лингвистического явления обусловила необходимость выявления и анализа у студентов-филологов профессионально значимых знаний о специфике данного приёма обучения, а также уровня сформированно-сти у них практических умений и навыков владения формами и языковыми средствами его выражения как типа высказывания научно-учебного подстиля.
В связи с этой проблемой на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева города Саранска был осуществлён констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты IV курса филологического факультета очного и заочного отделений, изучающие предметный курс «Методика преподавания русского языка». Согласно действующей программе, студенты IV года обучения должны владеть знаниями о педагогическом процессе, о понятиях «принципы обучения», «методы обучения», «научно-учебная речь» и др. Также студентами освоен курс «Историческая грамматика русского языка», программа которого включает следующие знания:
1. Знания о происхождении русского языка, о возникновении славянской письменности.
2. Знания об исторических процессах в области фонетики: о происхождении звуков, фонетических законах, древнейших чередованиях, о возникновении различных фонетических изменений и т.д. 3. Знания об исторических процессах в области лексики: о формировании словарного состава русского языка, об основных этапах происхождения русской лексики, об изменениях в семантике слов, о возникновении заимствованных слов и выражений и т.д.
4. Знания об исторических процессах в области словообразования: об основных способах образования слов, об изменениях в морфемной структуре слов и т.д.
5. Знания об исторических изменениях в области морфологии: о происхождении частей речи и особенностях их древних грамматических категорий.
6. Знания об исторических изменениях в области синтаксиса: о специфике древнерусских синтаксических конструкций и появлении современных синтаксических конструкций.
Кроме того, студентами изучены курсы: «Культура речи учителя», «Основы общей риторики», которые включают в себя следующие базовые понятия:
1. Тип высказывания.
2. Публичное выступление.
3. Риторический закон.
4. Экстралингвистическая основа речевого общения.
5. Информирующая, аргументирующая, эпидейктическая речь.
6. Виды речи (монолог, диалог).
7. Стили речи. Научный стиль, научно-учебный подстиль.
8. Речевой жанр.
9. Языковые средства.
10. Правила речевого общения.
При освоении данных предметных курсов у студентов должны были быть сформированы следующие умения:
1. Анализировать речевое поведение человека в процессе общения. 2. Строить и контролировать собственное речевое поведение. Уметь не только логически верно, ясно и аргументировано строить свою речь, но и создавать яркие, творческие, воздействующие на эмоции слушателей выступления.
3. Использовать в собственной речи различные способы взаимодействия оратора и слушателя.
4. Использовать речевые приёмы для достижения наиболее эффективного контакта со слушателями.
5. Уметь составлять речь различных жанров.
Исходные положения констатирующего эксперимента:
1. Историческое комментирование - приём обучения русскому языку, носящий попутный характер, основная цель которого - формирование лингвистического мировоззрения учащихся путём организации их деятельности по выявлению исторического развития лингвистического явления.
2. Лингвистический источник исторического комментирования - диахронический анализ, одним из компонентов которого является этимологический анализ.
3. Историческое комментирование представляет собой объяснение современного состояния лингвистического явления путём установления его диахронических свойств.
4. Историческое комментирование способствует сознательному усвоению учащимися знаний о языке, формированию у них осознанных учебно-языковых и правописных умений и навыков.
5. Историческому комментированию присуща коммуникативная природа: это особый тип высказывания научно-учебного подстиля, созданный на основе интерпретации научного текста.
6. Жанрово-стилевая специфика исторического комментирования обусловлена особенностями учебного материала, методов обучения русскому языку, вида и структуры урока. Историческое комментирование, его функции, виды, место в процессе обучения русскому языку, специфика как типа высказывания, его структурно-смысловые компоненты, способы композиционного построения, языковые и речевые средства выражения являются важными составляющими системы методических и речеведческих понятий, которыми должен оперировать учитель. Овладение данными знаниями будет способствовать повышению уровня его профессиональной компетенции, позволит достичь улучшения качества знаний и уровня формирования учебно-языковых и правописных умений у школьников.
Констатирующему эксперименту предшествовал этап изучения философской, лингвистической, методической и риторической литературы, программ школьного и вузовского обучения, который выявил необходимость рассмотрения изучаемой проблемы на практическом уровне.
Средства и приемы обучения студентов-филологов историческому комментированию
Программа опытного обучения дополняет и конкретизирует содержание тем, относящихся к разделу «Общие вопросы методики преподавания русского языка», в аспекте исследуемой проблемы. Поскольку предлагаемая система работы углубляет действующую программу по методике преподавания русского языка и опирается на традиционную понятийную основу методики как учебного курса, в содержание данного параграфа включено обоснование отбора дидактического материала, методов и приёмов обучения студентов-филологов историческому комментированию.
Во время опытного обучения использовались следующие группы методов:
1. Методы словесной передачи и слухового восприятия информации (сообщение преподавателя, беседа). Например:
«Историческое комментирование - это явление методики преподавания языка: оно представляет собой приём обучения русскому языку. Историческое комментирование - средство решения задач обучения. Данный приём способствует прочному усвоению школьниками знаний о системе языка и её отдельных уровнях, а также формированию у них необходимых учебно-языковых и правописных умений. С его помощью школьники могут осознанно подойти к объяснению лингвистического явления, выявить его историческую сущность, увидеть остатки древних процессов на синхронном уровне».
2. Методы наглядной передачи информации и зрительного восприятия учебной информации (составление таблиц, демонстрация схем, иллюстраций) (например, схемы 1, 2 и т.д.).
3. Методы передачи учебной информации посредством практических действий (выполнение заданий аналитического характера: анализ текстов, анализ образцов профессиональной речи учителя русского языка). Например:
Проанализируйте текст исторического комментирования с точки зрения его композиции и языковых средств. Смог ли учитель точно передать суть лингвистического явления в доступной форме? Аргументируйте свой ответ.
«Очень часто ученики допускают ошибки в слове будто. Действительно, в этом слове и согласная, и гласная являются непроверяемыми. Почему в середине слова будто необходимо писать д, а на конце слова - о? Ответить на этот вопрос нам поможет история языка. Итак, давайте заглянем в прошлое этого слова. Слово будто фиксируется в памятниках письменности только с XVI века. Оно образовано при помощи сложения слова будь, повелительной формы глагола быть, и слова то, указательного местоимения со значением «как». Следовательно, д и о в этом слове пишут верно. Сейчас союз будто используется как синоним слов как, точно, словно, вроде».
4. Методы конструктивного характера (задание на составление фрагментов уроков, на конструирование текстов или отдельных частей из заданных элементов, задание на самостоятельное продуцирование текстов, задания на интерпретацию исходного текста в другой вид и т.д.). Например:
Учеником допущены ошибки в словах монолог, монография, монотонно, монолит. Что обозначает общая часть этих слов моно-? Составьте фрагмент урока работы над этими и подобными ошибками с использованием исторического комментирования.
На разных этапах реализации программы, на каждом из занятий, дидактический материал, методы и приёмы обучения отбирались с разными целями. Материалы к первому и второму занятиям подбирались с учетом того, что темы «Цели обучения русскому языку в средней школе» и «Принципы обучения русскому языку в средней школе» в аспекте рассматриваемой проблемы должны были быть лишь конкретизированы.
На первом занятии «Формирование лингвистического мировоззрения как цель обучения русскому языку» студенты знакомятся с понятием «историческое комментирование». Данное явление рассматривается как приём обучения русскому языку. Выявляется методическая сущность исторического комментирования, его функции. В качестве иллюстративного материала студентам-филологам даются примеры исторического комментирования:
«Улитка, улей и улица - совершенно разные предметы, ничего общего не имеющие между собою.
Если внимательно присмотреться к их составу, то можно заметить общий элемент ул. Случайно ли он оказался в них? В древности слово ула обозначало «дыра, отверстие, дупло», затем оно стало обозначать «вход», «проход», наконец - «проход между рядами домов», «улица». Слово ула ушло из употребления, но оно породило слова улитка, улей и улица: улитка - живое существо, живущее в уле - в убежище; улей - дупло, где жили пчёлы; улица -маленькая ула.
Люди забыли древнее слово ула, забыли, как были образованы слова улитка, улей и улица, поэтому суффиксы в этих словах срослись с корнем. Слова эти сейчас не воспринимаются как родственные. В слове улитка корень -улитк-, в слове улица - -улиц-, в слове улей - -улей-» [Русский язык, 2003: 52-53].
Студентам доказывается необходимость применения исторического комментирования в процессе обучения школьников русскому языку. Для этого они заполняют таблицу, в которой анализируют деятельность школьников, не знакомых с диахронией современных лингвистических явлений, и деятельность школьников, получивших определённые знания по истории языка. Так, например, у школьников, на уроках которых не использовалось историческое комментирование, при знакомстве с фразеологизмами нести околесицу, гол как сокол будет наблюдаться процесс репродуктивного запоминания их современного значения. Учащиеся, знающие об истории происхождения этих фразеологизмов, будут понимать процесс образования у них переносного значения путём выявления первичного образа, лежащего в основе значения фразеологизмов. На основе выполнения данного вида работы студенты делают вывод о том, что деятельность школьников, на уроках у которых использовалось историческое комментирование, носит осознанный характер, она более продуктивна, поскольку ученики имеют представление о причинно-следственных связях явлений русского языка на уровне синхронии и диахронии.
Следует отметить, что на первом занятии студентам даются знания о месте исторического взгляда на языковую систему в структуре лингвистического мировоззрения, о роли исторического комментирования в формировании лингвистического мировоззрения учащихся. Конкретизируется понятие «лингвистическое мировоззрение». При помощи схемы выявляются его структурные компоненты.
Похожие диссертации на Историческое комментирование в системе методической подготовки студентов-филологов
