Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистические и лингводидактические предпосылки изучения и преподавания русской фразеологии в аспекте культуры 13-51
1.1. Собственно лингвистические предпосылки лингвокультуро логического подхода 13-29
1.2.Определение специфики лингвокультурологического компонента в учебно-методической литературе 29-41
1.3. Диагностика уровня культурно-языковой компетенции студентов-филологов 41- 51
Глава 2. Система учебной работы по реализации лингвокультурологического подхода к преподаванию русской фразеологии в вузе (в целях формирования культурно-языковой компетенции студентов-филологов) 52-188
2.1. Лингводидактическое обоснование целесообразности использования формы спецкурса для представления фразеологии в лингвокультурологическом аспекте 52-72
2.2. Преподавание методологических оснований лингвокультурологии (содержание и технология вводного лекционного занятия) 72-90
2.3. К характеристике используемой в спецкурсе функционально-коммуникативной лингводидактической модели представления фразеологических единиц 90-108
2.4. Интерпретация внутренней формы фразеологической единицы как основной способ указания на ее культурно-национальную специфику 109-126
2.5.0писание модели лингвокультурологического комментария в учебных целях 126-188
Глава 3. Результаты экспериментального обучения филологов-бакалавров в рамках спецкурса «Русская фразеология в лингвокультурологическом аспекте» 189-212
Заключение 213
Список литературы 215
- Собственно лингвистические предпосылки лингвокультуро логического подхода
- Лингводидактическое обоснование целесообразности использования формы спецкурса для представления фразеологии в лингвокультурологическом аспекте
- Преподавание методологических оснований лингвокультурологии (содержание и технология вводного лекционного занятия)
Введение к работе
Идея изучения и преподавания языка в контексте национальной культуры его носителей для лингвистики и лингводидактики не является новой (об этом в разные годы писали Ф.И.Буслаев, А.А.Потебня, И. А. Бодуэн де Куртэне, Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Н.И.Толстой, К.Д. Ушинский, Н.М. Шанский, В.Н.Телия, Е.А. Быстрова, А.Д.Дейкина, Г.Г. Городилова, В.В.Воробьев и другие).
Национально-культурная специфика фразеологизмов (далее - ФЕ), традиционно привлекая к себе внимание исследователей, преимущественно изучалась в плане выражения, при этом объектом исследования выступала входящая в состав фразеологизмов в большинстве своем безэквивалентная лексика, чаще всего содержащая указание на географическую (за тридевять земель, куда Макар телят не гонял), историческую (как Мамай прошел, казанский (казанская) сирота) или культурно-бытовую соотнесенность (лаптем щи хлебать, не лыком шит, проще пареной репы). Соответственно строилась и лингводидактическая подача национально-культурной специфики ФЕ: все ограничивалось включением в процесс обучения сведений о происхождении того или иного фразеологизма, о формировании умений распознавать и «расшифровывать» заключенную в образном основании ФЕ культурную информацию (разные ее типы) речь велась не часто.
Новый поворот в изучении национально-культурной специфики фразеологизмов связан с появлением и развитием лингвокультурологии. Как дисциплина синтезирующего типа, исследующая «прежде всего живые коммуникативные процессы и связь используемых в них ЯЗЫКОВЫХ выражений с синхронно действующим менталитетом народа» (Телия 1996, 218), лингвокультурология акцентировала внимание на восприятии человеком мира через «призму» культуры: ее установки, концепты, стереотипы, символы, эталоны, подчеркнув при этом особую роль процесса интерпретации.
О перспективности лингвокультурологического подхода к изучению фразеологии свидетельствует количество появившихся за последние годы исследований культурно-концептуальных особенностей фразеологических единиц и их роли в формировании и воспроизведении культурного самосознания этноса, народа, нации (работы В.Н.Телия, В.А.Масловой, В.В.Красных, Д.Б.Гудкова, В.И.Зимина, Е.О.Опариной, С.В.Кабаковой, М.Л.Ковшовой, Н.Г.Брагиной и других).
Ценность лингвокультурологического представления языкового материала изначально была осознана в лингводидактических концепциях, ориентированных на межкультурную коммуникацию (Воробьев В.В. 1997; Воробьев В.В., Саяхова Л.Г. 2001; Суворова М.А. 2000; Лилеева А.Г. 1998), чуть позже начали разрабатываться методические основы
лингвокультурологического подхода и применительно к условиям монокультурной коммуникации (Маслова В.А 1997, 2001; Токарев Г.В. 2000; ПоповаЗ.Д., Стернин И.А. 2001; Хроленко А.Т. 2004, 2005), к этому моменту компонент «Язык и культура» уже был включен в обязательный минимум содержания образовательных программ по русскому языку проекта Федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования.
В настоящее время в связи с тем, что последние проекты Федерального компонента государственного образовательного стандарта по русскому родному языку (2002, 2004 гг.) поставили на первый план формирование и развитие у учащихся системы компетенций, включающей в себя наряду с коммуникативной, лингвистической и культуроведческую компетенцию, значительно возросла потребность в методических разработках, выполненных в рамках лингвокультурологического подхода к преподаванию русского языка.
В связи с этим актуальность исследования определяется следующими факторами:
• недостаточным использованием в вузовской методике преподавания русского языка возможностей лингвокультурологического подхода, в том числе - в процессе формирования и совершенствования культурно-языковой компетенции;
• необходимостью методически адаптировать новые исследования в области фразеологии и ввести их в учебную практику, используя форму лингвокультурологически ориентированного спецкурса;
• обучающими, развивающими и воспитательными возможностями лингвокультурологического комментария фразеологических единиц, работающего на развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов.
Объектом исследования является процесс вузовского преподавания русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте в рамках лингвистического спецкурса для студентов-филологов, предметом -развитие культурно-языковой компетенции учащихся в ходе обучения лингвокультурологическому комментированию образного основания фразеологических единиц.
Цель исследования - разработать научные основы и систему учебной работы по формированию лингвокультурологических знаний у студентов-филологов и развитию у них умений интерпретировать образ, лежащий в основе ФЕ, в терминах культуры.
Для реализации поставленной цели потребовалось решение ряда задач, связанных с теоретико-методической разработкой проблемы:
1. Проанализировать и обобщить представленные в лингвистической, учебной и методической литературе положения, касающиеся возможности изучения и преподавания русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте (в вузе).
2. Определить методическую целесообразность использования формы лингвистического спецкурса для представления культурного содержания фразеологических единиц (далее - ФЕ), выработать принципы отбора материала, структуру спецкурса, методы и средства обучения.
3. Рассмотреть терминологическую базу лингвокультурологии, произвести отбор понятий, которые будут использованы в разрабатываемом спецкурсе, методически их адаптировать.
4. Диагностировать уровень культурно-языковой компетенции студентов-филологов (бакалавров) в области русской фразеологии, проанализировать те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе осмысления культурного содержания ФЕ.
5. Составить рабочую программу спецкурса «Русская фразеология в лингвокультурологическом аспекте», разработать его содержание, продумать методы преподавания.
6. Проверить в процессе опытного обучения состоятельность научных основ содержания и методической организации спецкурса, ориентированного на лингвокультурологическое представление фразеологии русского языка, особо - эффективность предложенной модели лингвокультурологического комментария. Подвести итоги опытного обучения.
Представляется важным отметить, что в нашу цель и ее задачи не входит как непосредственный компонент (тем более как ведущий) развитие речи студентов, поскольку спецкурс как особая форма занятий по лингвистическим дисциплинам имеет своей целью обучение теории, а не обучение речи. Думается, однако, что специальное преподавание русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте полезно и с точки зрения совершенствования культуры речи будущих филологов, особенно в части формирования и развития их индивидуального стиля, языкового чутья (вкуса).
В основу диссертационного исследования была положена следующая гипотеза: развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов будет более результативным, если в вузовском преподавании русской фразеологии активнее использовать возможности лингвокультурологического подхода, позволяющего не только вооружить учащихся знаниями современной фразеологической теории, улучшить усвоение ими фразеологического состава родного языка, но и развить умения дешифровывать и интерпретировать то культурное содержание, которое несет в себе образ, лежащий в основе ФЕ.
Методологической основой диссертации послужили:
отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования проблем языковой способности личности (труды Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, Н. Хомского);
- концепция В.Гумбольдта, основное положение которой - всякая культура национальна, ее национальный характер выражен в языке посредством особого видения мира;
- разработанные американскими лингвистами Эдуардом Сепиром и Бенджаменом Ли Уорфом в 1920—1940-е гг. в рамках гипотезы лингвистической относительности идеи о прямой связи между формами языка, культуры и мышления;
- разработанные проблемной группой под руководством В.Н.Телия «Общая фразеология и язык культуры» Института языкознания РАН положения, касающиеся механизмов воплощения во фразеологических единицах знаков национальной и общечеловеческой культуры, освоенной носителями языка, способов хранения и трансляции культурных концептов и установок.
В методической части исследования мы опирались на фундаментальные труды по дидактике и русской лингводидактике А.В.Дудникова, М.Б.Успенского, М.Т.Баранова, А.В.Текучева.
Основными методами исследования явились:
1) социолого-педагогический (изучение учебно-методической и научной теоретической литературы, наблюдение над процессом преподавания);
2) лингвистический (исследование лингвистической теории языка, метод лингвистического описания и комментария языкового (фразеологического) материала;
3) метод теоретических построений (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, выдвижение гипотезы);
4) экспериментальный (констатирующий срез, экспериментальное обучение);
5) метод статистической обработки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что - с опорой на данные лингвистики, лингводидактики и лингвометодики дано обоснование необходимости более активного использования в учебном процессе подготовки студентов-филологов обучающего, воспитательного, развивающего потенциала лингвокультурологии, особенно в части формирования культурно-языковой компетенции учащихся;
- теоретически обоснована и экспериментально проверена методическая система совершенствования этого вида компетенции, которая включает следующие компоненты: презентацию лингвокультурологической теории, широкое и углубленное ее приложение к русской фразеологии; представление модели лингвокультурологического комментария с дальнейшей практической его реализацией, анализ результатов теоретического знания и интерпретационных умений по образному освоению фразеологизмов в терминах культуры;
-методически разработан, адаптирован и апробирован в рамках спецкурса в русле функционально-коммуникативной лингвистики механизм анализа, основанный на выделении макрокомпонентов (параметров) значения и определении того, как национально-культурная информация разными своими сторонами связана с различными компонентами семантической структуры фразеологизма;
- определены научные основы содержания спецкурса, ориентированного на лингвокультурологическое представление фразеологических единиц, и разработана методика его проведения;
-опытно-экспериментальным путем проверена состоятельность основных положений теории разработанного лингвистического спецкурса.
Практическая значимость работы состоит в том, что представленные в ней конкретные методические рекомендации и комплекс упражнений (включающий в себя опознавательные, описательные, классификационные, аналитические, творческие упражнения) могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий, адресованных не только вузовской, но и .. школьной аудитории.
Кроме того, лингводидактическое описание фразеологии, сделанное в учебных целях, может быть использовано в таких филологически ориентированных курсах лингвистических дисциплин, как: языкознание, современный русский литературный язык, лингвистический анализ художественного текста, стилистика русского языка;.может включаться в преподавание филологических дисциплин в рамках курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы, а также вводиться в преподавание адресованных студентам - нефилологам дисциплин «Речевая коммуникация», «Русский язык и культура речи».
Полученные в рамках спецкурса знания студенты могут использовать как в процессе подготовки квалификационной работы, так и в последующей профессиональной (преподавательской - в том числе) деятельности.
Апробация работы. Результаты исследования в виде докладов и сообщений обсуждались на международной конференции «Фразеология и миропонимание народа» (Тула 2002), на международных конференциях «Наука - сервису XXI в.» (Москва 2001, 2002), на международной конференции по проблемам речевой коммуникации (Москва 2004) и получили положительную оценку.
Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс подготовки студентов по направлению «Филология» Института гуманитарных технологий Московского государственного университета сервиса, а также в учебный процесс факультета русского языка и литературы Луганского национального педагогического университета имени Тараса Шевченко.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Для повышения уровня культурно-языковой компетенции филологов необходимо активнее использовать потенциал лингвокультурологического подхода в преподавании русской фразеологии.
2. Оптимальной формой лингвокультурологического представления фразеологического материала на современном этапе является форма лингвистического спецкурса активного типа (лекции и практические занятия).
3. Для систематизации процесса приобретения студентами-филологами культурных знаний и умений в рамках спецкурса целесообразно использовать модель лингвокультурологического комментария, предусматривающего интерпретацию образного основания идиом с учетом:
локализованных во времени источников поступления фразеологизмов (в научном обозначении - пластов культуры, к которым относятся архетипические представления, древнейшие мифологические воззрения, ритуальные формы и другие);
- областей бытования компонентов ФЕ, подвергшихся позднейшему переосмыслению (в научном обозначении - кодов культуры, среди которых антропный, соматический, зооморфный, временной, пространственный и другие);
тропеических механизмов, используемых в процессе кодировании культурной информации.
Последовательность и логика решения поставленных в данном исследовании задач обусловили структуру работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной научной, учебной и методической литературы, а таюке приложений.
Собственно лингвистические предпосылки лингвокультуро логического подхода
Анализ специфики лингвокультурологического подхода к изучению и преподаванию русской фразеологии нам представлялось важным предварить описанием основных этапов развития фразеологии как науки. Описание наше будет иметь вид не только историографического, но и теоретического введения к диссертационному исследованию.
Вопрос об изучении устойчивых сочетаний слов был поставлен в отечественном языкознании еще в девятнадцатом веке в трудах А.А.Шахматова, Ф.Ф. Фортунатова, И.И. Срезневского, М.М. Покровского, А.А. Потебни, а уже в советский период - СИ. Абакумова, Л.А. Булаховского, Е.Д. Поливанова и Б.А. Ларина. Как отдельная лингвистическая дисциплина фразеология возникла в 40-е годы двадцатого века, а к середине 60-х годов выдвинулась на лидирующие позиции в лингвистике (в 1964 г. выходит в свет программный сборник «Проблемы фразеологии», а в 1967 г. издается «Фразеологический словарь русского языка» под редакцией А.И. Молоткова). Этот период в работах В.Н.Телия получил название «классического» периода русской фразеологии (Телия 1996). Динамику научных исследований этого периода во многом предопределили труды В.В.Виноградова (Виноградов 1946, Виноградов 1947), содержащие те идеи, которые будут разрабатываться последователями ученого: В.Л. Архангельским, В.П. Жуковым, А.В. Куниным, Л.И. Ройзензоном, А.И. Смирницким, Н.М. Шанским и многими другими. При всем разнообразии авторских концепций научные интересы исследователей были сконцентрированы вокруг выделения объекта фразеологии фразеологизма или фразеологической единицы, определения его основных свойств - неделимости, идиоматичности, устойчивости, а также установления границ, отделяющих ФЕ как от слов, так и от сочетаний слов. Такой подход объяснялся характером системно-структурной парадигмы, занимавшей в те годы главенствующее место в языкознании. В рамках системно-структурной парадигмы во фразеологической науке успешно разрабатывались поставленные В.В.Виноградовым вопросы, касающиеся выделения структурных разрядов фразеологических единиц. В зависимости от целостности фразеологического значения и возможности его выведения из значений составляющих компонентов выделялись фразеологические сращения, фразеологические единства и фразеологические сочетания.
Фразеологические сращения. Это фразеологические единицы, характеризующиеся высшей степенью семантической слитности, поэтому они абсолютно неделимы, неразложимы, их значение совершенно не зависит от лексического состава, оно так же условно и произвольно, как значение немотивированного слова-знака, например: собаку съел - «кто-л. является знатоком чего-л., имеет богатый опыт в чём-л.», денег куры не клюют - «о большом количестве денег у кого-либо», сломя голову - «очень быстро, стремительно, опрометью» (нестись, бежать). Следует отметить, что вопрос о невыводимости значения идиомы из значений компонентов ставился В.В.Виноградовым с учетом современного состояния русского языка, т.е. в синхроническом аспекте. Именно с этой точки зрения он объяснял причины высокой семантической слитности фразеологических сращений:
1. Наличие в составе идиомы компонента, лексическое значение которого непонятно носителям современного русского языка. К примеру, чтобы понять семантику идиомы бить баклуши - «бездельничать», надо знать, что «баклушами на Руси называли чурки, откалываемые от чурбана, из которых изготовляют деревянные поделки. Раскалывание дерева на чурки, в отличие от изготовления изделий из них, считалось легким делом» (Опыт 1987,16) Отметим, что есть и другие этимологические объяснения этого оборота, о них - позже.
2. Фразеологические сращения имеют в своем составе устаревшие для современного русского языка грамматические формы. Например: ничтоже сумняшеся - «ничуть не задумываясь, не колеблясь».
3. Синтаксическая связь между компонентами ряда идиом не может быть объяснена с синхронической точки зрения, к примеру: так себе, куда ни шло, хоть куда, то и дело.
4. В состав некоторых фразеологических сращений входят слова, которые при возникновении фразеологизма имели иное значение, чем в современном русском языке. Интересно, что компонент корка в идиоме от корки до корки означал «обложка книги», отсюда значение «от начала до конца, целиком, полностью, ничего не пропуская (прочитать, выучить и т.п.)».
Лингводидактическое обоснование целесообразности использования формы спецкурса для представления фразеологии в лингвокультурологическом аспекте
Продумывая возможную форму представления фразеологического материала в лингвокультурологическом аспекте, мы остановились на форме лингвистического спецкурса. Обоснование целесообразности ее использования для представления русской фразеологии в лингвокультурологическом аспекте в первую очередь предполагает анализ того, как использовалась эта форма в вузовской практике, а также описание существующих типов спецкурсов с указанием на возможность выбора одного из них в качестве наиболее оптимального. Вопросы, связанные с проведением лингвистических спецкурсов, на протяжении десятилетий привлекают к себе внимание исследователей и, несмотря на значительное количество исследований, по сей день остаются актуальными. Этому есть объяснение: выдвигая в качестве основной цели «углубленное изучение студентами лингвистической науки, приобщение студентов к большой науке» (Совершенствование проведения спецкурсов, спецсеминаров и курсовых работ по русскому языку и методике его преподавания/Методические рекомендации 1986, 5), спецкурс ориентирован на активное освоение того нового, что появляется в науке, а так как в науке постоянно появляется что-то новое, спецкурс, по определению, просто «обречен» оставаться актуальным, открытым для всесторонних исследований.
Что касается вузовского (да и школьного) преподавания фразеологии, то форма лингвистического спецкурса и спецсеминара пользовалась особой популярностью. О проблемном характере спецкурса по фразеологии писала М.Ф.Палевская (см. подробнее: Совершенствование проведения спецкурсов, спецсеминаров и курсовых работ по русскому языку и методике его преподавания/ Методические рекомендации 1986), опыт изучения семантики фразеологических единиц в спецкурсах и спецсеминарах описан С.Б.Берлизон (там же), организация научно-исследовательской работы студентов в спецсеминарах по проблеме «Компоненты устойчивого сочетания и фразеологическое значение» была представлена В.М.Мокиенко (там же).
Обобщение опыта проведения конкретных спецкурсов
(Исмагулова1979, Христенко 1984, Азизов 1985, Константинова 1993) и анализ методической литературы, посвященной вопросам организации лингвистических спецкурсов (Совершенствование проведения спецкурсов, спецсеминаров и курсовых работ по русскому языку и методике его преподавания /Методические рекомендации. Сост. А.В.Филиппов, С.С.Вартапетова, С.Д.Ледяева, Л.А.Ходякова1986; Н.М.Шанский 1983; М.Б.Успенский 2004), позволили сформулировать общие требования, касающиеся тематики, целей и задач, содержания и организационных форм проведения данного вида обучения, которые в свою очередь зависят от типа выбранного спецкурса. Опишем их.
Одна из первых попыток определения типов спецкурсов по лингвистике принадлежит В.А.Шитову, считавшему, что возможны такие спецкурсы, задачей которых является более полное освещение тех проблем и вопросов, которые излагаются и в обычных лекционных курсах. Например, такие спецкурсы, как: «Имя существительное», «Сложное предложение». Этот тип позднее назвали углубленным. Другую разновидность, по мысли методиста, представляли собой спецкурсы, задачей которых может являться освещение таких проблем и вопросов, которые в общих курсах либо совсем не излагаются, либо же в них сообщаются студентам самые краткие и общие сведения, в то же время как самые эти вопросы и проблемы иногда являются бесспорно важными и значительными (там же). Этот тип спецкурса нашел свое определение как обзорный. По-иному определял типы спецкурсов А.И.Ревякин, выделяя монографический и проблемно-теоретический, при этом автор подчеркивал, что любой спецкурс, проведенный квалифицированно, поучителен для студентов. И все же тематика не безразлична, не нейтральна. Есть спецкурсы стержневые, магистральные и второстепенные. Очевидно, что в основу типологии положена не просто тематика, но и прагматическая направленность обучения, поскольку сам критерий разграничения стержневые, магистральные, второстепенные - предусматривает ориентацию на будущую профессиональную деятельность студента.
Преподавание методологических оснований лингвокультурологии (содержание и технология вводного лекционного занятия)
Введение в спецкурс предполагает лингводидактическое представление лингвокультурологии как науки (с указанием на существующие центры ее изучения), объяснение предмета и основных задач, а также отличий этой науки от других междисциплинарных наук (лингвострановедения, этнолингвистики), определение характера соотношения «языка» культуры с естественным языком, знакомство (на вводном занятии - знакомство, в основном курсе - обучение) студентов с метаязыком лингвокультурологического анализа, его основными понятиями, кроме того, рекомендации по использованию учебной и научной литературы.
Вводная часть спецкурса будет отличаться монологической однородностью: излагается новый и неизвестный студентам материал, задача преподавателя - информировать (основным методом является объяснительный метод), студентов - воспринимать и фиксировать эту информацию (компонентами деятельности студентов на данном этапе являются рецепция и конспектирование).
Исходя из того, что доминирующей в нашем обучении должна быть теоретическая часть, опишем подробнее содержание вводной части спецкурса в части отбора теории. На сегодняшний день существует уже несколько научных центров, занимающихся лингвокультурологией: научно 73 исследовательская лаборатория «Аксиологическая лингвистика» под рук. В.И.Карасика (г.Волгоград), кафедра русского языка Башкирского государственного университета под рук. Л. Г. Саяховой, группа исследователей РУДН под руководством В.В.Воробьева, научный центр при Воронежском госуниверситете под руководством И.А. Стернина, исследователи РУДН и другие.
Мы остановимся на том понимании проблематики лингвокультурологии, которое развивается семинаром, работающим при Институте языкознания РАН под руководством проф. В.Н.Телия. Определяя лингвокультурологию как комплексную дисциплину синтезирующего типа, исследующую «прежде всего живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа» (Телия 1996, 218), участники семинара подчеркивают, что объект лингвокультурологии - «корреспонденции языка (выполняющего здесь роль транслятора культуры) и культуры в их синхронном взаимодействии, т.е. на современном этапе или на определенных синхронных срезах их развития, и в национальном и общечеловеческом измерении, а не только этническом» (там же).
Обращаем внимание студентов на то, что цель лингвокультурологии как науки состоит в изучении способов, которыми язык воплощает в своих единицах концепты и установки культуры, хранит и транслирует их. Именно через функцию трансляции культуры язык способен оказывать влияние на способ миропонимания, характерный для той или иной лингвокультурной общности. Эта идея перекликается с концепцией Л.Вейсгербера о языке как промежуточном мире между познающим субъектом и реальностью. Поскольку концептообразование, по Вейсгерберу, возможно лишь средствами родного языка, его внутренние формы определяют стиль миропонимания.
С целью скорейшего погружения студентов в проблематику спецкурса уже на вводной занятии целесообразно познакомить аудиторию с предложенным группой В.Н.Телия механизмом лингвокультурологического анализа, который основывается на интерпретации внутренней формы (ВФ) фразеологических единиц в терминах культуры. Заметим, что внимание будет уделяться не столько тем единицам, в составе которых имеются компоненты с явными следами культуры (лапти в идиоме лаптем щи хлебать, аз в идиоме ни аза (не знать, не смыслить)), сколько тем, которые содержат культурную информацию имплицитно (выходить из себя, не как у людей, взять в свои руки), отражая результаты деятельности человеческого сознания - архетипического и прототипического. «Основным способом экспликации культурной значимости таких языковых единиц является процедура соотнесения групп или массивов языковых знаков со знаками (категориями, таксонами) культуры» (Телия 1996, 220).
В вводной лекции мы говорим о том, что в российской науке выделяются несколько областей исследований, основанных на идее взаимосвязи языка и культуры.
По утверждению Ю.Н. Караулова, «лингвокультурология как новая область языкознания, носит комплексный характер, она вырастает на пересечении лингвострановедения, этнолингвистики, социолингвистики, лингвистической семантики и собственно культурологии и развивается вглубь и ее появление методологически оправдано и теоретически обусловлено: как нельзя вино новое влить в мехи старые, так невозможно ввести новый объект в пределы науки, не раздвинув при этом ее границы» (цитируется по: Воробьев 2003, 68).
Похожие диссертации на Развитие культурно-языковой компетенции студентов-филологов в процессе обучения лингвокультурологическому комментированию фразеологических единиц
