Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы обучения студентов - филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога 15
1. Средства наглядности как семантический компонент поликодовой учебно-научной речи учителя (дидактические и психологические основы использования) 19
2. Сопроводительный монолог как жанровая разновидность поликодовой речи учителя русского языка и литературы 56
Выводы 108
Глава 2 Обучение студентов - филологов приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога 111
1. Готовность студентов педагогических учебных заведений к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности 113
2. Исходные положения, этапы и организация обучения приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в деятельности учителя русского языка и литературы 127
3. Содержание опытного обучения студентов сопроводительному монологу 141
4. Анализ результатов экспериментальной модели формирования коммуникативно-жанровых умений студентов использовать сопроводительный монолог в профессиональной деятельности 185
Выводы 194
Заключение 197
Библиографический список 201
Приложение 219
- Средства наглядности как семантический компонент поликодовой учебно-научной речи учителя (дидактические и психологические основы использования)
- Сопроводительный монолог как жанровая разновидность поликодовой речи учителя русского языка и литературы
- Готовность студентов педагогических учебных заведений к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности
- Содержание опытного обучения студентов сопроводительному монологу
Средства наглядности как семантический компонент поликодовой учебно-научной речи учителя (дидактические и психологические основы использования)
Изучение лингвистической, методической литературы, исследований по педагогике и психологии, авторами которых являются Л.Г. Антонова, В.А. Артемов, Е.Е. Анисимова, Л.С. Большиянова, Л.В. Головина, И.Н. Горелов, Н.Д. Десяева, В. И. Евдокимов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Л.М. Зельманова, Ю.Б. Зотов, А.Д. Малахова, А.С. Мамонтов, Г.А. Ратанова, А.В. Славин, Ю.А. Сорокин, Л.М. Фридман. И.В. Харламов и другие, позволило установить, что для всестороннего анализа жанровых особенностей1 изучаемого явления, а также формирования педагогической и психологической базы обучения студентов-филологов колледжа и вуза приемам подготовки и использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности нужно: а) выявить особенности наглядности как источника поликодовой учебно-научной информации; б) охарактеризовать специфику восприятия наглядных средств обучения, определить роль поликодового монолога учителя в его организации.
Эти сведения стали педагогической и психологической базой реализации программы экспериментального обучения студентов-филологов в аспекте диссертационного исследования.
Вопрос о реализации принципа наглядности в истории педагогики решается на протяжении нескольких веков. Начиная с трудов Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцци и др., понимание того, что дидактическая наглядность способству 20 ет качественному восприятию предметной информации, создает на уроке особую эмоциональную атмосферу, развивает познавательный интерес к предмету, реализует творческие способности школьника и раскрывает его индивидуальность (в том числе и языковую), является основой общедидактического принципа наглядности, который предполагает возможность «формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений» [44, с. 12]. Аспектный анализ научных источников [работ Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, В.М. Вымятина, В.В. Давыдова, В.П. Дем-кина, В.И. Евдокимова, В.И. Загвязинского, И.М. Осломовской, И.П. Подласо-го, П.И. Пидкасистого, A.M. Столяренко, К.Д. Ушинского, И.В. Харламова и др.] позволил установить, что наглядность - это дидактические средства, которые, воздействуя на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, создают психический образ изучаемого объекта или явления; критерием эффективности их включения в урок выступает степень простоты и понятности этого образа [127, с.21].
В дидактике [работы Ю.К. Бабанского, Б.А. Голуба И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др.] выделяются следующие группы наглядных средств обучения: а) натуральная, или естественная наглядность: реальные объекты и явления окружающей нас действительности, например демонстрация растений на уроках биологии [44, с. 12]; б) изобразительная: макеты, модели технических устройств, стенды, фоторепродукции картин, памятников архитектуры-и скульптуры; портреты; фотоизображения окружающего мира, природы и общества; учебные рисунки - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов; фоторисунки и аппликации [там же]; в) абстрактно-графическая: логико-структурные схемы или модели, таблицы, схемы, блок-схемы, диаграммы, гистограммы, фафики; в) словесно-образная: яркие словесные описания, рассказы об интересных случаях, например при изучении истории [44, с.20]; г) мультимедийная: анимация и 3D моделирование (со звуком и без него) на основе как изобразительных, так и условно-графических иллюстраций; аудиофрагменты текста, аудиолекции, звуковые комментарии к рисункам, речевые фрагменты персоналий и др.; видеофрагменты, видеоролики; аудиовидеофрагменты лекций, конференций, видеообращений, политических событий, явлений и др.; художественные и документальные видеофильмы; д) практический показ обучающимся каких-либо действий (например, на уроке физкультуры) [44, с.20]; е) так называемая «.внутренняя наглядность», то есть особая разновидность дидактического воздействия, когда учащимся предлагается «мысленно вспомнить, воспроизвести, представить какую-либо ситуацию или явление» [там же].
Каждая учебная дисциплина обладает свойственным только ей набором наглядных материалов. Так, на уроках словесности традиционно используются средства зрительной наглядности: изобразительные / иконические - рисунки, фотографии, иллюстрации т.п., абстрактно-графические - схемы, таблицы и т.п.; зрительно-слуховой: видеофрагменты, сюжетные видеоролики, видеофильмы (художественные и документальные), кинофильмы, видеозаписи и др.; а также слуховой: аудиозаписи [68, с.7]. Исследователи отмечают, что «наглядным» материалом также «является звучащая на уроке речь, сам язык, высокохудожественные тексты, используемые для наблюдения над языковым явлением» [166, с.48]. Анализ реальной педагогической деятельности учителей-словесников показывает, что в практику преподавания филологических дисциплин в последние десятилетия прочно вошла анимационная, интерактивная наглядность (мультимедийные презентации, электронные образовательные ресурсы и т.п.). Арсенал наглядных средств постоянно пополняется также предметами национального и международного культурного фонда: музыкой, живописью, произведениями декоративно-прикладного искусства и т.п. Как видим, на уроках русского языка активно используется, с одной стороны, дидактическая наглядность, специально созданная профессионалами (педагогами, психологами, методистами, программистами) для решения задач обучения и воспитания (таблицы, схемы, плакаты, транспаранты, мультимедийные презентации, интерактивные учебные пособия и т.п.), с другой, - наглядные материалы, которые имеют огромный дидактический потенциал, однако первоначально для использования в учебных целях были не предназначены (произведения искусства, киножурнал «Ералаш», художественное и документальное кино, видеозапись драматического спектакля и т.п.). И те, и другие наглядные материалы, безусловно, являются важным источником учебной информации и занимают основополагающее место в уроке как учебно-научном поликодовом полилоге.
Для определения дидактической базы опытного обучения в аспекте диссертационного исследования проанализируем особенности использования дидактической наглядности и сопутствующего ей слова учителя, обозначим их место и роль в уроке русского языка.
Как известно, наглядность способствует прочному усвоению знаний и формированию устойчивого образа изучаемого явления в сознании обучаемых, является «одним из главных условий сознательного усвоения материала» [166, с. 47], поэтому включается в урок любого типа как на этапе введения новых знаний, так на этапе обобщения, повторения и систематизации изученного, наглядные материалы, могут являться вводным, инструктирующим компонентом, подготавливающим к закрепительному этапу урока, где выполняются практические задания. Рассмотрим это на примерах реальной педагогической речи.
Далее следует эмоционально-оценочная беседа по картине.
В данном фрагменте средством зрительной наглядности выступает произведение изобразительного искусства - картина П. Кончаловского «Сирень». Наш опыт, аспектный анализ действующих программ и учебников по русскому языку, методической литературы показывают, что произведения изобразительного искусства являются ведущим дидактическим средством на уроках развития речи. Картина является источником и предметом сначала речи учителя, а затем и высказываний учеников (при создании собственного письменного или устного высказывания о картине), играет важную роль в развитии коммуникативных умений школьников, становлении их языковой личности, расширении кул ьтуроведчес кого кругозора. Фрагмент 6.
Сопроводительный монолог как жанровая разновидность поликодовой речи учителя русского языка и литературы
На предыдущем этапе научного исследования мы определили специфику наглядности как источника учебно-научной речи и психологические особенности восприятия поликодовой информации, сформулировали научное определение жанра сопроводительного монолога. Для того чтобы разработать методическую систему обучения будущих словесников приемам подготовки и использованию слова, сопутствующего средствам наглядности, нам необходимы теоретические сведения о его жанровых признаках. Поэтому в данном параграфе мы приводим жанрологическую характеристику сопроводительного монолога.
Изучив доступные нам научные источники по педагогике, психологии, теории и методике обучения русскому языку, лингвистике, психолингвистике [работы А.Ю. Агафонова, Е.Е. Анисимовой, В.А. Артемова, Б.А. Голуба, А. Вежбицка, Г.Б. Вершининой, Н.Р. Гальперина, Н.Д. Десяевой, Т.М. Дридзе, В.И. Евдокимова, В.И. Загвязинского, Н.Д. Зарубиной, О.С. Зорькиной, И.А. Зимней, В.М. Зубовой, Н.М. Кожиной, Т.А. Ладыженской, В.Г. Ланкина, А.А. Леонтьева, Ю.М. Лотмана, В.Н. Мещерякова, А.К. Михальской, Т.Г. Орловой, Г.А. Ратанова, К.Ф. Седова, Н.А. Седовой, Ю.А. Сорокина, З.Я. Тураевой, М.Ю. Федосюк а, Л.А. Ходяковой, Т.В. Шмелевой и др.]; проанализировав тексты-образцы сопроводительного монолога, записанные нами в условиях реальной педагогической деятельности учителя русского языка и литературы, а так же опубликованные в методических источниках и сети Internet (всего 414) ; опираясь на результаты констатирующего эксперимента, мы определили родовые (категориальные) и видовые признаки сопроводительного монолога. В основу анализа его классификационных разновидностей положены следующие факторы: 1) сферы употребления; 2) коммуникативной интенции; 3) коммуникантов; 4) диктума; 5) формы; 6) содержания. Охарактеризуем жанровые особенности изучаемой разновидности педагогической речи более подробно.
Фактор сферы употребления. Результаты констатирующего эксперимента, анализ научной литературы в аспекте диссертационного исследования свидетельствуют о том, что сопроводительный монолог в широком коммуникативном пространстве достаточно распространенный речевой жанр. Он активно используется как в социально-культурной, так и в учебно-профессиональной сферах. Мы установили, что фактор сферы употребления определяет существование трех разновидностей сопроводительного монолога: искусствоведческого (просветительского), «ученического» и педагогического. Рассмотрим их подробнее.
Аспектное изучение литературы [19, 66, 80, 81, 113, 137, 138, 150, 173, 174, 196 и др.] показывает, что искусствоведческий (просветительский) сопроводительный монолог широко распространен в социокультурном пространстве. В его структуре, как правило, содержится интерпретация основного источника информации: картины, музыки, спектакля, кино и т.д., присутствуют историко-искусствоведческие и культуроведческие сведения, подробный анализ сюжетного содержания произведения искусства, сведения о месте и роли предмета речи в культурном наследии его создателя (художника, композитора, режиссера и т.д.). Это позволяет сопроводительному монологу выполнить свое коммуникативное предназначение в социокультурной сфере: быть средством просвещения широкого круга читателей (зрителей), интересующихся искусством, рас Из них: 188 - из методической литературы; 226 - видеообразцы и стенограммы, записанные нами в условиях реальной педагогической речи. 3 Рабочие термины, которые используются только в данном диссертационном исследовании. крыть для них грани мастерства художника, композитора и т.д. Приведем пример такого высказывания.
Фрагмент 23.
«Никто38 раньше в русской пейзажной живописи недавал такого торжественного, радостного в своем спокойствии образа осени. В своем подчеркнутом утверждении и левитан «золотая осень» красоты осенней природы Левитан далек от внешней красивости сюжета. Это изображение самого обычного куска русской природы. Выбирает такую точку зрения, при которой изгиб реки спереди как бы повторяется в увеличенном виде расположением деревьев рощицы, а конец этого изгиба на втором плане продолжается новым изгибом речки, одинокой березой и новым леском за нею направо. Горизонталь лугов третьего плана повторяет горизонталь лугов переднего. При всем богатстве оттенков гамма картины сводится к небольшому числу основных цветов, которые даны в виде крупных пятен и затем размываются в многочисленных оттенках, переходах и рефлексах одного цвета на другом» [174, с. 156].
Данное высказывание представляет собой поликодовый текст: в нем есть основной источник информации (предмет речи) - картина И. Левитана «Золотая осень» и сопутствующий вербальный текст, который сообщает заинтересованному читателю о специфике творчества художника, содержит подробный анализ предметного поля картины и эстетическую оценку композиционного решения мастера. Он адресован широкому кругу читателей (от специалиста до любого интересующегося проблемами искусства) и благодаря своему содержанию выполняет просветительскую функцию. В широком коммуникативном пространстве такие высказывания активно используются в устной и письменной форме в публицистике, научно-популярной и искусствоведческой литературе. Автор искусствоведческого (просветительского) сопроводительного монолога - это либо специалист-искусствовед, анализирующий предмет мирового или национально-культурного фонда (спектакль, балет, оперу и т.д.), интерпретирующий его смысловое поле; либо одаренный в речевом отношении человек: журналист, художник, музыкант и т.д. Достаточно часто, благодаря эрудированности и словесному мастерству авторов, такие сопроводительные монологи становятся художественно-эстетическим достоянием общества. Их роль велика и в педагогической коммуникации: опираясь на такие тексты, творчески их перерабатывая, учитель создает свое репродуктиено-продуктивное высказывание, соответствующее целям и задачам учебного занятия.
В сфере учебно-профессиональной деятельности функционируют «ученический» и педагогический сопроводительные монологи. Автором «ученического» высказывания является учащийся (школьник, студент и т.д.), чья речь адресуется коллективу сверстников, учителю и др. Одной из жанровых форм такого сопроводительного монолога является поликодовый ответ по предмету [139, 140]. Примером такого высказывания является следующий фрагмент: Фрагмент 24.
Как видим, поликодовый ответ по предмету «строится на основе абстрактно-графической наглядности (таблиц, схем, карт и т. д)» [139, с.З], является самым распространенным способом контроля и оценки знаний учащихся. «Использование в речевой практике жанра поликодового ответа способствует совершенствованию речевых умений учащегося, приводит в систему научные знания, помогает отобрать и осмыслить семиотически разнородную информацию, учитывает многоканальную аудиовизуальную систему передачи и восприятия учебных сведений» [там же].
Педагогический сопроводительный монолог создается в учебно-речевой ситуации урока словесности для решения комплекса коммуникативных и дидактических задач. В его структуре две одинаково значимые части: вербальная (слово учителя) и невербальная (средство наглядности). Анализ стенограмм и видеообразцов сопроводительного монолога показывает, что характер используемого наглядного средства обучения обусловливает существование в учебно-профессиональной сфере двух его стилистических разновидностей: публицистического с элементами художественного и разговорного, а также учебно-научного. В первом случае невербальным компонентом педагогического высказывания являются произведения искусства, художественные фотографии, иллюстрации и т.п., то есть те средства наглядности, которые используются на уроке словесности не только в дидактических целях, но и для формирования у школьников культуроведческий компетентности, реализации целей эстетического воспитания. Во втором случае невербальным компонентом профессионального поликодового монолога являются абстрактно-графические дидактические материалы: схемы, таблицы и т.п. Поясним это на примерах реальной педагогической речи.
Готовность студентов педагогических учебных заведений к использованию сопроводительного монолога в профессиональной деятельности
Для достижения цели исследования нам необходимо было не только отобрать сведения о жанровых признаках сопроводительного монолога, его формах и возможности организации специального обучения студентов приемам его подготовки и использованию в профессиональной деятельности, но и выяснить специфику функционирования изучаемого жанра (частотность, целесообразность, эффективность и пр.) в условиях реальной коммуникативно-методической деятельности учителей русского языка и литературы, а также определить исходный уровень знаний студентов об изучаемой разновидности профессиональных высказываний. Поэтому в данном параграфе мы приводим анализ результатов констатирующего эксперимента.
Для организации и проведения констатирующего эксперимента из многочисленных диагностических методов, представленных в современной методике и методологии научного исследования по педагогике [29, 63, 171 и др.], мы выбрали следующие диагностирующие и прогнозирующие способы:
1. Наблюдение за использованием жанра сопроводительного монолога на уроках русского языка, факультативных занятиях, внеклассных мероприятиях. Его цель — выявить особенности включения в урок монологического высказывания, сопровождающего средства наглядности, а также получить видеообразцы использования изучаемого жанра речи учителя и сформировать дидактическую базу опытного обучения.
2. Отбор и сравнительный анализ текстов-образцов, опубликованных в научно-популярной, методической литературе, а также выставленных в сети Internet. Это позволило получить данные о стилистических, композиционных особенностях сопроводительного монолога и создать систему аналитических, аналитико-конструктивных и творческих заданий, которые требуются для формирования у студентов комплекса коммуникативно-методических умений, не 114 обходимых для подготовки и успешного использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности.
3. Анкетирование учителей-словесников и студентов-филологов с целью выяснить степень востребованности сопроводительного монолога как коммуникативного феномена и его актуальность для современной школы. В результате использования анкет мы определили: а) объем сведений, который имеют респонденты об исследуемом жанре; б) уровень их теоретических знаний о специфике и интенциях его включения в структуру урока словесности; в) уровень сформированности умений участников эксперимента отличать сопроводительный монолог от других педагогических высказываний; г) трудности, которые испытывают участники опроса при его подготовке и использовании.
Выбор именно этих методов и приемов исследования мотивирован тем, что они позволили получить в ходе констатирующего эксперимента не только количественные, но и качественные сведения. Эти данные дали возможность, во-первых, конкретизировать задачи поискового, а затем и обучающего экспериментов, во-вторых, отобрать опорные и формируемые понятия, связанные с представлением о сопроводительном монологе как особом коммуникативном феномене, и, в-третьих, выявить комплекс умений, на формирование которых будет направлено опытное обучение. Приведем характеристику, ход и результаты констатирующего эксперимента.
Наблюдение за использованием жанра сопроводительного монолога в условиях реальной педагогической деятельности, отбор и сравнительный анализ текстов-образцов проводились нами влечение двух лет (2007-2008 гг.). Посещение, видеозапись и последующий анализ уроков русского языка осуществлялись нами с согласия учителей - словесников, работающих в школах — базах педагогической (производственной) практики Ачинского педагогического колледжа. В ходе данного этапа констатирующего эксперимента нами были получены видеообразцы использования сопроводительного монолога, а также создана картотека текстов-образцов изучаемого жанра педагогической речи, опуб 115 ликованных в доступной нам методической, искусствоведческой, научно-популярной литературе. Это позволило конкретизировать комплекс опорных и формируемых коммуникативных знаний и умений, которые необходимы для успешного включения в урок сопроводительного монолога, составить систему аналитических, аналитико-конструктивных и творческих заданий, которые стали дидактической основой проведения занятий поискового, а затем и обучающего экспериментов.
Для проведения анкетирования мы разработали опросник , адресованный как учителям русского языка и литературы, так и студентам педагогических учебных заведений (колледжа и вуза). В опросном листе было шестнадцать вопросов, ответы на которые позволили нам выяснить: а) насколько часто анкетируемые используют на уроках словесности средства наглядности, в том числе произведения искусства, слайд-презентации; б) какие задачи ставят перед монологом, сопровождающим такие дидактические материалы; в) известно ли респондентам понятие «сопроводительный монолог», знают ли они о его жанровых особенностях; г) какую информацию и из каких источников используют участники опроса при подготовке слова, сопровождающего наглядность, какие трудности испытывают при этом; д) считают ли необходимым специальное обучение приемам создания и использованию изучаемого жанра.
Кроме вопросов анкета содержала аналитическое задание: респондентам предлагалось выбрать из предложенных вариантов педагогических высказываний фрагмент сопроводительного монолога и обосновать свое решение. Включение в опросный лист задания мотивировано тем, что нам важно было установить, владеют ли участники эксперимента знаниями о жанровых особенностях сопроводительного монолога и умеют ли выделять его среди других жанров педагогической речи.
Исследовательские данные - результаты анкетирования учителей-словесников накапливались нами в течение двух лет (2007-2008 гг.). Связано это с тем, что анкетирование проводилось нами параллельно с реализацией программы преддипломной практики на специальности 050301 «Русский язык и литература» в Ачинском педагогическом колледже (так нашими респондентами стали 94 учителя школ западной зоны Красноярского края). Результаты анкетирования учителей-словесников позволили создать программу опытного обучения студентов-филологов в аспекте диссертационного исследования.
Констатирующий срез - анкетирование студентов-филологов педагогических учебных заведений (всего 88 человек) осуществлялось нами в два этапа:
первый - при организации поискового обучения: в опросе приняли участие 26 студентов третьего курса, специальности «Русский язык и литература» Ачинского педагогического колледжа (результаты анкетирования и итоги поискового обучения позволили скорректировать содержание занятий опытного обучения в аспекте диссертационного исследования);
второй - в рамках реализации программы формирующего (обучающего) эксперимента: респондентами стали 38 студентов третьего курса факультета русского языка и литературы КузГПА и 24 студента третьего курса, специальности «Русский язык и литература» Ачинского педагогического колледжа.
Сопоставительный анализ ответов учителей и студентов показал, что ответы респондентов имеют много общего. Поэтому в данном параграфе мы считаем целесообразным привести обобщенные результаты анкетирования.
Всего в опросе приняли участие 182 человека. Из них 94 учителя русского языка и литературы Красноярского края (городов: Ачинск, Назарово, Шары-пово, Ужур, а также Ачинского, Назаровского, Шарыповского, Ужурского, Большеулуйсского, Новобирилюсского районов) и 88 студентов третьего курса (из них: 50 - представители Ачинского педагогического колледжа и 38 — КузГПА). Определяя участниками эксперимента студентов именно третьего года обучения, мы руководствовались следующим. Студенты вуза знакомы с обще педагогическими принципами обучения и основными положениями дидактики, у них достаточно богатый опыт адресата — слушателя, воспринимающего высказывание учителя, семантическим компонентом которого является наглядное средство обучения. Студенты колледжа изучили курсы частных методик, культуры речи и практической риторики, к тому же освоили программы профессиональных практик, поэтому у каждого из них в педагогической копилке в среднем по 20 посещенных у учителей-словесников уроков и по 18 самостоятельно спланированных и проведенных учебных занятий, где им приходилось использовать графические, иконические и другие средства наглядности, а значит, и организовывать восприятие школьниками поликодовой информации урока. Проанализируем результаты анкетирования.
Ответы на первый («Продолжите определение: сопроводительное слово учителя — это ...») и седьмой {«Какие, на ваш взгляд, структурно-смысловые компоненты должны быть обязательными в сопроводительном слове учителя?») вопросы анкеты помогали определить наличие у респондентов теоретических представлений об исследуемом жанре и его структурно-смысловых компонентах. Поэтому им предстояло без обращения к тексту-образцу продолжить определение жанра сопроводительного монолога (вопрос №1) и указать его обязательные структурно-смысловые компоненты (вопрос №7), это позволило установить, насколько учителя и студенты знакомы с жанровыми признаками изучаемой разновидности дидактического монолога
Содержание опытного обучения студентов сопроводительному монологу
В данном параграфе приведена характеристика и анализ реализации программы формирующего эксперимента, представлены методические разработки занятий. Их общая цель - научить студентов приемам создания и использованию сопроводительного монолога в профессиональном общении. Поэтому в предлагаемую систему были включены такие методы и приемы обучения и контроля сформированное знаний и умений, как: анализ письменных и звучащих образцов; составление схем таблиц; создание сопроводительного слова, его коллективный и индивидуальный риторический анализ; редактирование фрагментов и полных вариантов предложенных, а также самостоятельно созданных высказываний; коммуникативно-методическая оценка своей и чужой речи.
Представим ход экспериментальных занятий.
Занятие 1
Тема: «Монолог-«спутник» в профессиональной деятельности учителя». На занятии,мы,определяли исходный;уровень.представлений студентов о специфике речи учителя; сопровождающей наглядные материалы; на основе теоретических сведений формировали знания о сопроводительном монологе как жанре профессионального общения словесника, а также о его классификационных разновидностях; закрепляли знания студентов; о значимости включения поликодовых учебно-методических материалов на правах самостоятельной структурно-смысловой части; в высказывание словесника и в структуру урока - поликодового потиюта; развивали коммуникативные умения, необходимые для подготовки, использования и риторического анализа сопроводительного монолога.
Ход занятия
Во вступительном слове преподаватель обозначил цели предстоящей работы, предложил посмотреть, а затем выполнить анализ видеопримеров педагогической речи, сопутствующей: а) картине И.К. Айвазовского «Море»; б) схеме «Тема-рематическое членение текста»; в) таблице «Научный стиль речи»; г) музыке П.И. Чайковского «Апрель. Подснежник» из фортепианного цикла «Времена года» , и определить зафиксированные учебно-речевые ситуации и особенности речи учителя в них (задание 1). Выбор видеофрагментов был мотивирован однотипностью учебно-речевых ситуаций и разнообразием используемых наглядных средств обучения: предметом педагогической речи в первом фрагменте является иконическая наглядность (картина), во втором и третьем - слово учителя раскрывает, дополняет, конкретизирует содержание абстрактно-графических средств обучения (схемы и таблицы соответственно), в четвертом образце невербальный внутритекстовый компонент сопутствующего высказывания - музыкальное произведение.
После просмотра видеообразцов преподаватель организовал беседу проблемного характера, в ходе которой студенты отвечали на следующие вопросы: В чем особенность представленных учебно-речевых ситуаций? Какую роль выполняет средство наглядности в данных фрагментах? В чем особенность монологической речи учителя, произносимой параллельно с дидактическим средством наглядности? В ходе беседы студенты- обратили внимание на то, что все видеообразцы демонстрируют использование различных наглядных средств обучения на уроке словесности; вспомнили о роли дидактической наглядности в обучении и воспитании, определили, что наглядность может быть средством развития речевых умений (видеофрагменты №1,№4), зрительной опорой сложного теоретического материала, отражающей логические связи между изучаемыми явлениями (видеообразцы №2, №3); указали, что сопутствующая речь учителя организует, направляет познавательную деятельность школьников, ее содержание и ритмико-интонационная оформленность зависит «от того, что сопрово.ждаешь», т.е. от вида наглядного средства обучения. Далее студенты охарактеризовали компоненты учебно-речевой ситуации использования сопроводительного монолога и отразили свои наблюдения в опорной схеме (см. схему 2).
Схема 2 Учебно-речевая ситуация использования монолога, сопутствующего средству наглядности.
В ходе решения учебной проблемы, комментируя данную схему 3, студенты обратили внимание на сочетание зрительного и слухового восприятия при использовании наглядности в структуре педагогического слова, пришли к выводу о том, что в зависимости от вида наглядного средства обучения сопутствующее высказывание предметника организует либо художественно-эстетическое восприятие (предмет речи в этом случае - произведения искусства), либо рациональное, учебно-научное (невербальный компонент слова учителя - абстрактно-фафические дидактические средства). Далее студенты указали на то, что схемы и таблицы, используемые на уроке, позволяют увеличить объем учебно-научной информации, способствуют легкому ее запоминанию, т.к. создают у школьников зрительный образ изучаемого лингвистического явления. Анализируя ответы студентов, преподаватель подвел промежуточный итог работы и акцентировал внимание слушателей на том, что слово, сопутствующее средствам наглядности, - поликодовый текст и поэтому должен создаваться с учетом основных категориальных признаков текста.
Далее педагог предложил проанализировать стенограммы видеопримеров, (просмотренных при выполнении задания №1) с точки зрения характера (вида) предмета речи и, работая в микрогруппах, создать недостающие элементы схемы «Разновидности слова учителя, сопровождающего наглядные дидактические материалы, по характеру предмета речи» (задание 3). Задача этой работы — актуализировать опорные знания студентов о средствах наглядности, обратить внимание на их роль в структуре слова учителя, на взаимосвязь вида наглядности и стилистической оформленности педагогической речи. Так будущие филологи получили представление, во-первых, о существовании таких классификационных типов сопроводительного монолога, как вербально-графический, вербально-иконический и комплексный, во-вторых, о наличии двух стилистических вариантов изучаемого жанра.
Таким образом, на первом этапе занятия студенты получили общее представление о сопроводительном монологе как разновидности профессиональной педагогической речи, учебно-речевой ситуации использования, его специфике как поликодового текста, роли наглядности в структуре такого высказывания, о наличии классификационных разновидностей жанра.
На следующем этапе были рассмотрены основные недостатки использования наглядности в структуре сопутствующего слова, проанализированы стилистические и композиционные особенности изучаемого жанра.
Задание 4 продемонстрировало будущим учителям наиболее распространенные ошибки включения сопроводительного монолога в структуру урока словесности. Для этого преподаватель организовал коллективный просмотр видеофрагментов сопроводительных монологов: а) к схеме «Деепричастие как часть речи»; б) иллюстрации Б.А. Дехтерева к сказке В.Ф. Одоевского «Городок в табакерке»; в) пьесе М.П. Мусоргского «Избушка на курьих ножках», фортепианный цикл «Картинки с выставки»; г) таблице «Разряды имен прилагательных по значению»; д) картине Ф.С. Рокотова «Портрет А. Струйской» и др.,94 и их сопоставительный анализ (с опорой на стенограммы) с точки зрения целесообразности языковых средств, используемых для реализации категориальных признаков сопроводительного монолога (целостности, связности, информативности и др.), а также эмоционально-эстетического соответствия слова учителя и наглядного средства обучения.
Наблюдение за работой участников эксперимента показало, что задание особых затруднений не вызвало. В ходе анализа студенты правильно определили удачные и неудачные стороны предложенных образцов и составили памятку «Условия эффективного использования сопроводительного монолога в профессиональной деятельности», куда включили такие рекомендации, как: «нельзя «читать» слайд, схему, таблицу: это скучно - скорость зрительного чтения слушателя выше»; «при работе с произведениями искусства нужно помнить, что качество слова учителя обязательно должно соответствовать эстетической ценности картины, музыки»; «эмоциональная «окраска» слова учителя должна «быть в тон» содержанию наглядности»; «нельзя прерывать высказывание, сопутствующее картине, иллюстрации и т.п. дисциплинарными замечаниями — это нарушает целостность восприятия и убивает желание школьников общаться на уроке»; «важно использовать средства привлечения и удержания внимания учащихся, опираться на их жизненный опыт и впечатления» и др.
Так студенты пришли к выводу, что средства наглядности в структуре сопроводительного монолога учителя - семантический компонент, содержание которого влияет на стилистическую, композиционную, интонационно-ритмическую особенности речи словесника. Целостность такого высказывания организуется комплексом языковых и неязыковых (пантомимических) средств. На этом этапе занятия для обозначения педагогического высказывания, в структуру которого на правах семантического (информационно значимого) компонента включена наглядность, был введен термин - «сопроводительный монолог».
