Содержание к диссертации
Введение
гл. 1 Научно-теоретические основы контроля как средства управления учебно-познавательной деятельностью студентов 15
1.1. Роль и место контроля в учебном процессе высшей школы 15
1.2. Основы проектирования контролирующей системы, ориентированной на оптимизацию управления обучением в вузе
1.3. Психолого-педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов 1-го курса средствами контроля 66
Выводы по 1-ой главе 85
гл. 2 Разработка и экспериментальная проверка системы контролирующих заданий по «Перспективе», направленной на управление учебно-познавательной деятельностью студентов
2.1. Готовность студентов 1-го курса к изучению «Перспективы» 87
2.2. Система контролирующих заданий по курсу «Перспектива» и методические особенности использования ее в образовательном процессе Х1/
2.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной системы заданий и ее результаты 139
Выводы по 2-ой главе 163
Заключение 165
Список литературы 169
Приложения
- Роль и место контроля в учебном процессе высшей школы
- Психолого-педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов 1-го курса средствами контроля
- Готовность студентов 1-го курса к изучению «Перспективы»
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. Сегодня общество особенно заинтересовано в грамотных специалистах, способных решать задачи, связанные с общими требованиями времени, общественными и социальными изменениями, что обеспечивается не только высоким уровнем образованности и профессиональной компетентности человека, но и определенным уровнем его общей культуры и жизненного менталитета.
Современные философские концепции теории образования (А.С.Арсеньева, Б.С.Гершунского, М.С.Кагана) основным аспектом образования выделяют его общественную ценность, они выдвигают четкие требования к его результатам в соответствии с потребностями времени и социальным значением. Особенно важно, чтобы подготовленные в системе педагогического образования специалисты стали носителями идеи обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта.
В приказе Министерства образования Российской Федерации «О программе модернизации педагогического образования» говорится: «Необходимость модернизации определена внутренними закономерностями развития образования и перспективными потребностями развития личности, общества и государства», - при этом определены основные направления совершенствования педагогического образования:
оптимизация структуры и совершенствование организации
профессиональной подготовки педагогов;
преобразование содержания и форм подготовки;
научное и учебно-методическое обеспечение обновления
педагогического образования (127, с.З). Популярные в условиях модернизации образования идеи развивающего обучения направлены на совокупное совершенствование всех качеств личности и заключают в себе возможности эффективного моделирования
образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.Б.Котова, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, Н.Н.Поспелов, Е.Н.Шиянов, Д.Б.Эльконин).
Известно, что условием, обеспечивающим целостность характера, последовательность функционирования и развития образовательного процесса, его системообразующим признаком является управление (В.В.Афанасьев, П.И.Пидкасистый, В.А.Ситаров). Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы организации и управления учебным процессом в высшей школе связаны с основными научно-методическими проблемами дидактики высшей школы и общими потребностями образования. Возросшие требования к организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе выдвигают задачи, связанные с совершенствованием управления процессом обучения в высшей школе, вызывая необходимость активизация механизмов педагогического воздействия на учебно-познавательную деятельность студентов.
Известно, что рационально организованный контроль максимально способствует повышению качества обучения в целом и может выступать средством модернизации процесса обучения, воспитания и развития при овладении любой образовательной дисциплиной (В.С.Аванесов, Ш.А.Амонашвили, К.М.Гуревич, В.И.Загвязинский, И.Куписевич, Е.И.Перовский, В.М.Полонский, И.П.Подласый, Т.И.Шамова).
Проблема повышения эффективности управления образовательной деятельностью посредством модернизации контролирования в рамках развивающего обучения особенно актуальна, так как контролирующее звено заключает в себе возможность активного воздействия на учебно-воспитательный процесс, способствует оптимизации, стимулированию, интенсификации учебно-познавательной деятельности, воспитанию творческой самостоятельности личности и содержит в себе мощный развивающий резерв (С.Н.Архангельский, Н.О.Вербицкая, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина, А.В.Хуторской).
Вопросы организации контролирования в высшей школе нашли отражение в исследованиях ученых, занимающихся дидактикой высшего образования ( В.С.Аванесова, А.А.Вербицкого, С.И.Зиновьева, К.Ингенкампа, Б.Г.Иоганзена, М.В. Кларина, А.В.Коржуева, А.Г.Молибога, Н.Д.Никандрова, В.А.Якунина), в диссертационных исследованиях авторы обращаются к проблемам совершенствования контролирующего звена в высшей школе (Ж.А.Байрамова, Е.Л.Ерошевская, А.А.Кукушкин), активизации обучения средствами контроля (В.В.Афанасьев, М.М.Балашов, И.В.Еськова, Л.С.Ушакова), дидактических условий организации контроля в вузе (В.И.Ефимов, Г.И.Кириллова, И.Н.Лукина), адаптации студентов к особенностям организации обучения посредством контроля (О.А.Анякина, Н.А.Гулюкина). Контроль является одним из средств активизации обучения, анализ' практических результатов внедрения различных контролирующих систем (в том числе систем тестового и рейтингового контроля), подтверждают эффективность усиления контролирования в учебном процессе высшей школы (В.С.Аванесов, В. А.Алчинов, Т.П.Бакова, Н.А.Васильева).
Несмотря на достаточное внимание к вопросу оптимизации контролирования в высшей школе, до сих пор не рассматривалась проблема совершенствования управления учебно-познавательной деятельностью студентов в профессиональной школе в концепции развивающего обучения на основе модернизации контролирующего звена в контексте подготовки по отдельным дисциплинам. Актуальной и своевременной является данная тема в системе преподавания чертежно-графических дисциплин на художественно-графических факультетах педагогических вузов, что обусловлено:
- возросшими требованиями современного общества к уровню
подготовки специалистов;
- необходимостью организации учебного процесса, ориентированного на
подготовку студентов к решению профессионально направленных задач,
6 обеспечение профессионально-познавательной самостоятельности, создание условий для самообучения и воспитание личности в процессе обучения;
- потребностью формирования чертежно-графической грамотности личности, являющейся сегодня неотъемлемой частью общеобразовательной подготовки студента высшей школы.
Анализ педагогической практики показывает: изучение чертежно-графических дисциплин оказывается довольно сложным для большинства студентов. «Перспектива», относящаяся к дисциплинам чертежно-графического цикла, занимает среди них особое место, так как она создает теоретическую базу перспективного рисунка, представляющего основу изобразительной деятельности. Рабочая программа по «Перспективе», предусматривающая изучение не только теоретических положений и законов науки, но и их сознательное применение в решении комплексных задач, связанных с построением различных объектов действительности, чрезвычайно насыщена.
В процессе исследования были установлены причины, отрицательно влияющие на учебную успеваемость студентов по «Перспективе»:
- низкий уровень готовности студентов к изучению дисциплин чертежно-
графического цикла;
особенность организации и планирования учебного процесса в высшей школе, вызывающая необходимость интенсивной адаптации студентов-первокурсников
объективная и субъективная сложность дисциплины для восприятия и понимания учебного материала.
Исследования особенностей успеваемости студентов по курсу «Перспектива», проведенные нами на художественно-графическом факультете Смоленского государственного педагогического университета в 2001-2003 годах, показывают, что у ряда обучаемых возникают сложности при изучении данной учебной дисциплины, связанные с тем, что:
- основная часть обучаемых имеет достаточно слабую успеваемость в
течение всего семестра (60%);
-многие студенты начинают основательно разбираться в учебном материале лишь к середине семестра (16%); а некоторые лишь при подготовке к экзамену (14%);
- успешность обучения студенты связывают с большими временными
затратами (39%); хорошие экзаменационные результаты, несомненно,
связаны с большой и напряженной работой при подготовке к экзамену.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что студенты испытывают
затруднения в организации самостоятельной учебной деятельности и
нуждаются в активном педагогическом руководстве со стороны
преподавателя.
Таким образом, выявленные нами данные обусловливают актуальность диссертационного исследования, основной целью которого являются определение и разработка направлений повышения качества подготовки студентов в педагогическом вузе. Изучение педагогического опыта показывает, что одним из путей оптимизации учебно-воспитательного процесса может быть выбрана модернизация контролирующего звена.
Анализ психолого-педагогической, методической, специальной литературы и педагогической практики по данной проблеме выявляет противоречия между:
необходимостью рациональной организации управления учебно-познавательной деятельностью при изучении чертежно-графических дисциплин и реализацией ее в практике обучения в педагогическом вузе;
необходимостью существования научно-обоснованной системы контролирующих заданий по курсу «Перспектива», ориентированной на оптимизацию обучения студентов 1-го курса и ее отсутствием на практике.
Объективно существующие противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости совершенствования управления учебно-познавательной деятельностью
студентов посредством модернизации контролирующего звена в процессе обучения «Перспективе».
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Контроль как средство управления учебно-познавательной деятельностью студентов в обучении «Перспективе».
Цель исследования: совершенствовать управление учебно-познавательной деятельностью студентов в обучении «Перспективе», разработав систему контролирующих заданий и включив ее в учебно-воспитательный процесс в соответствии с обоснованной методикой применения; определить эффективность организации управления учебно-познавательной деятельностью путем экспериментальной проверки.
Объект исследования: процесс обучения «Перспективе» в педагогическом вузе.
Предмет исследования: контроль, направленный на формирование и развитие самоуправления учебно-познавательной деятельностью у студентов 1-го курса, на начальном этапе обучения чертежно-графическим дисциплинам.
Гипотеза исследования: управление учебно-познавательной деятельностью студентов при изучении чертежно-графической дисциплины «Перспектива» будет более эффективным посредством применения системы контролирующих заданий, которая обеспечит:
- оптимально-планомерный характер учебной деятельности;
-оптимизацию процесса адаптации к особенностям организации
обучения в высшей школе при развитии учебно-познавательной деятельности студентов 1-го курса;
- совершенствование мотивационно-ценностной сферы личности
студента в учебной деятельности.
Сформулированные проблема, цель, гипотеза определяют задачи исследования:
1. Рассмотреть педагогический контроль как средство управления
обучением, развитием и воспитанием в высшей школе в педагогической
теории и практике.
Выявить психолого-педагогические условия, способствующие оптимальной организации управления учебно-познавательной деятельностью студентов посредством контроля.
Разработать систему контролирующих заданий по курсу «Перспектива» и методику работы с ней, направленные на управление учебно-познавательной деятельностью студентов.
4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности
управления учебно-познавательной деятельностью студентов при
использовании разработанной системы заданий.
Методологической и теоретической основой исследования является комплексный поход к:
1) проблемам, связанным с управлением в сфере образования,
основывающийся на:
положениях об организации управления процессом обучения (С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В.Давыдов, М.И.Махмутов, Н.В.Кузьмина);
исследованиях вопросов организации и руководства учебной деятельностью (С.И.Архангельский, В.В.Афанасьев, Н.О.Вербицкая, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина; Т.И.Шамова, Г.И.Щукина);
положениях об алгоритмизации в обучении (П.Я.Гальперин, Л.Н.Ланда; Н.Г.Преображенская, Н.Ф.Талызина);
2) общепедагогическим проблемам обучения в высшей школе,
основывающийся на:
- положениях в области философии образования и методологии
процесса обучения (А.С.Арсеньев, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский,
М.С.Каган, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, ИЛ.Лернер, И.Лингарт,
М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, А.В.Хуторской, В.А.Якунин);
- теориях развития личности в обучении (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович,
Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, И.Б.Котова,
Н.А.Менчинская, Н.Н.Поспелов, Е.И.Шиянов, Д.Б.Эльконин);
- теории проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,
В.Оконь, М.Н.Скаткин);
теории деятельностного подхода к развитию личности в обучении (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
исследованиях в области мышления и познавательных процессов (Е.И.Бойко, Л.М.Веккер, П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, С.А.Кабыльницкая, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин);
вопросах активизации восприятия и усвоения знаний, формирования умений и навыков (Ю.К.Бабанский, Б.В.Бокуть, П.Я.Гальперин, О.О.Денина, З.И.Калмыкова, Н.Я.Конфедератов, Е.Ф.Рыбалко, Н.Ф.Харламов, А.Ф.Эсаулов);
положениях методики обучения графическим дисциплинам (А.Д.Ботвинников, Е.А.Василенко, В.А.Гервер, Ю.Ф. Катханова, Н.Г.Преображенская),
исследованиях условий развития пространственных представлений и воображения (М.Н.Берулава, Е.Н.Кабанова-Меллер, Б.Ф.Ломов, И.С.Якиманская);
современных исследованиях, связанных с повышением эффективности обучения графическим дисциплинам в высшей школе (О.В.Анякина, В.И.Вышнепольский, И.В.Глазкова).
3) проблемам организации контроля в обучении, основывающийся на:
- положениях в области научной организации контроля знаний
(В.С.Аванесов, Ш.А.Амонашвили, В.И.Гинецинский, К.М.Гуревич,
В.И.Загвязинский, К.Игенкамп, Б.Г.Иоганзен, И.И.Кобыляцкий,
Н.И.Кувшинников, И.Куписевич, Н.Д.Никандров, Е.И.Перовский,
И.П.Подласый, В.М.Полонский, С.И.Руновский, Т.И.Шамова, В.А.Якунин);
- .положениях об управлении учебно-познавательной деятельностью
через контроль (С.И.Архангельский, Н.О.Вербицкая, А.М.Матюшкин,
Н.Ф.Талызина);
- исследованиях вопросов, связанных с требованиями к контролю
(Н.Г.Дайри, В.Н.Ефимов, Г.И.Щукина);
- методах оценки результатов учебного процесса (Б.Г.Ананьев,
Н.И.Мешков, Т.В.Тюняева).
Основные методы исследования:
- теоретический анализ философской, психологической, педагогической,
методической и специальной литературы;
обобщение и систематизация научных положений по вопросам исследования;
изучение передового педагогического опыта, анализ студенческих графических работ;
эмпирические методы: обсервационные (наблюдение, мониторинг за состоянием образовательной среды на аудиторных занятиях), диагностические (анкетирование, опросы, тестирование), экспериментальные (констатирующий, обучающие поисковый и формирующий эксперименты);
- статистические методы (измерение и математическая обработка
экспериментальных данных, их системный и качественный анализ,
графическая интерпретация).
Организация исследования. Исследование проводилось с 1994 года по 2004 год.
Первый этап: (1994 — 2001) — теоретико-поисковый - состоял в аналитическом и теоретическом обосновании проблемы; анализе философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Были выявлены основные теоретико-методологические понятия исследования, сформулированы его гипотеза, проблема и задачи. Проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе были выделены возможности контроля в управлении познавательной
деятельностью студентов, определены психолого-педагогические и методические условия организации контролирующего звена при обучении чертежно-графическим дисциплинам, разработана система контролирующих заданий по курсу «Перспектива».
Составлена программа организации педагогического эксперимента, разработаны методические материалы.
Второй этап: (2001 — 2003) - опытно-экспериментальный — состоял в организации опытной проверки гипотезы, ее уточнении в ходе эксперимента. На данном этапе опытным путем было проведено уточнение содержания и общей структуры системы контролирующих заданий по курсу «Перспектива», а также ее методической основы. Разрабатывались диагностические материалы по проблеме исследования.
Третий этап: (2003 - 2004) — заключительный — был посвящен заключительной экспериментальной проверке системы, анализу и обобщению результатов педагогического эксперимента, систематизации и обобщению полученных данных, формулировке выводов, оформлению диссертационного исследования и подготовке его к защите.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработан подход к решению проблемы совершенствования
управления учебно-познавательной деятельностью студентов,
основанный на применении в учебном процессе системы
контролирующих заданий;
определены психолого-педагогические условия организации управления учебно-познавательной деятельностью студентов в обучении чертежно-графическим дисциплинам;
- разработаны и экспериментально проверены система контролирующих
заданий и методика работы с ней, направленные на совершенствование
управления учебно-познавательной деятельностью студентов 1-го курса.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в
следующем: внесен вклад в теорию и методику обучения, развития и
воспитания студентов в обучении чертежно-графической дисциплине
«Перспектива», полученные теоретические разработки могут быть
использованы при проведении дальнейших исследований по данной и смежным проблемам.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том,
что его результаты могут быть использованы в практике обучения
чертежно-графическим дисциплинам в высших и средних
профессиональных учебных заведениях, а также для оптимизации
управления обучением при изучении других учебных предметов с
учетом их специфических особенностей, в разработке и
совершенствовании учебных программ и дидактических средств, в подготовке учебных пособий.
Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью методологической базы исследования, обусловлена применением комплексной методики в реализации задач исследования, последовательной организацией экспериментальной работы и подтверждена анализом полученных результатов. На защиту выносятся:
1. Организация управления учебно-познавательной деятельностью студентов в обучении чертежно-графическим дисциплинам, предусматривающая использование в учебном процессе системы контролирующих заданий при соблюдении выделенных психолого-педагогических условий.
2.' Система контролирующих заданий по курсу «Перспектива» и методика работы с ней, направленные на совершенствование управления учебно-познавательной деятельностью студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения черчению и декоративно-прикладному искусству Смоленского государственного педагогического университета.
Под руководством автора студентами СГПУ выполнялись курсовые и дипломные работы, темы которых связаны с проблемой оптимизации контролирующего звена.
Основные положения исследования являлись предметом обсуждения на региональных научно-методических конференциях Смоленского государственного педагогического университета («Оптимизация преподавания чертежно-графических и художественно-изобразительных дисциплин» (2001г.); Липецкого государственного педагогического университета («Традиции и новации в преподавании художественно-графических дисциплин» (2002г.); Всероссийских научно-практических конференциях («Народное искусство: Прошлое и современность» (Смоленск, 2002г.); «Проблемы развития российского и зарубежного образования» (Смоленск, 2003г.); Региональной научно-практической конференции молодых ученых Смоленской области (2002г.).
В экспериментах участвовали студенты 1-го и 2-го курсов Смоленского государственного педагогического университета и Липецкого государственного педагогического университета. Разработанная система контролирующих заданий, методика ее применения внедрены в педагогический процесс Смоленского государственного педагогического университета и Липецкого государственного педагогического университета. В экспериментальной работе принимало участие 292 студента.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений; содержит таблицы, графики, диаграммы, рисунки.
Роль и место контроля в учебном процессе высшей школы
Цель данного раздела исследования - провести аналитическую работу с литературой на предмет выявления:
- особенностей контроля в образовательном процессе высшей школы;
- возможностей повышения эффективности контроля как средства
управления в практике обучения в высшей школе.
Для достижения поставленной цели, представляется необходимым решить следующие задачи:
- уточнить содержание ключевых понятий в выделенной проблеме;
- рассмотреть контроль как одно из средств управления учебным
процессом в педагогическом вузе;
- систематизировать задачи и функции учебного контроля;
- проанализировать возможности применения различных видов контроля к учебному процессу в высшей школе.
В современном понимании процесс обучения обладает признаками целостности и единства, планомерной организацией и управлением, обеспечивает развитие и воспитание учащихся (И.П.Подласый). Управление представляет собой систематическое, целенаправленное воздействие организатора на объект управления с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития. Управление является элементом, функцией любой организованной системы, обеспечивающей сохранение ее структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программ и цели деятельности (123, с. 674). Управление обучением неотделимо от его компонентов и осуществляется при взаимосвязи управленческих функций (планирование, организация, руководство и контроль), данный процесс осуществляется непрерывно при последовательности ряда операций: подготовка и принятие решений, организация и выполнение решений, контроль за выполнением и подведением результатов (142).
Для обеспечения постоянного, активного воздействия на образовательный процесс необходимо иметь систему получения информации о его результативности, а именно эту задачу и решает система педагогического контроля. В данном исследовании предпринята попытка решить вопрос оптимизации управления обучением в высшей школе посредством модернизации контролирования. В широком смысле термин «контроль» означает «проверка, а также наблюдение с целью проверки» (125, с. 251). В педагогике контроль — это не только проверка достижений обучаемых, а также система наблюдения за процессом учения, осуществляемая с целью выявления результатов хода учебного процесса, систематический учет этих результатов и корректировка обучения на основе полученных сведений.
На протяжении истории развития дидактики отношение к контролю было неоднозначным. До начала XX века вопросы контролирования в педагогике практически не рассматривались, в дореволюционной школе ведущая роль в организации обучения отводилась текущей проверке, при этом основная задача контроля сводилась к повторению (А.И.Анастасиев, Н.А.Бобровников). В 20-х и 30-х годах XX века в методике обучения развивается повышенный интерес к наблюдению за ростом и качеством знаний, - в результате ослабевает текущий индивидуальный контроль, вводится групповая отчетность, чрезмерно развиваются идеи самоконтроля. Научные разработки в области контролирования посвящены проблемам оценивания и его объективности (В.Амфитеатров, Е.В.Гурьянов).
Во второй половине 30-х годов постановлениями ЦК ВКП (б) определены важность и необходимость текущей проверки. С 40-х годов контролирующее звено рассматривается как органичный этап целостного учебно-воспитательного процесса, задача которого не только оценивать факт усвоения, но реализовывать функции обучения и развития личности (Б.Г.Ананьев, Н.П.Архангельский, Н.Г.Дайри, Е.И.Перовский).
Современная педагогическая наука уделяет серьезное внимание теории организации контролирования. Сегодня контроль выступает не только как способ проверки знаний, но и средство оптимизации учебно-воспитательного процесса, формирования учебной деятельности, стимулирования, воспитания, самоорганизации обучаемых. Б.Г.Иоганзен подчеркивает, что педагогический контроль - «один из важнейших этапов учебного процесса, эффективность которого часто отражается на результатах всей работы» (170, с. 8). Рассматривая обучение как бесконечный процесс, одна из ступеней которого - проверка и оценка результатов, отметим, что контролирующий этап наступает не в конце обучения, а, завершая определенный обучающий цикл, осуществляется ежедневно, многократно, на протяжении всего обучения. И контроль, как составная часть учебного процесса, тесно и постоянно связан с другими его звеньями: изучением нового материала; его осмысливанием, закреплением и применением (Б.Г.Иоганзен, И.П.Подласый, А.В.Хуторской и т.д.).
В психолого-педагогической литературе термин «педагогический контроль» часто подменяется термином «педагогическая диагностика». В результате анализа данной проблемы выявлено два различных подхода к этому вопросу.
В работе ряда исследователей (К.Ингенкамп, В.И.Загвязинский, И.П.Подласый, А.В .Хуторской) понятие «педагогическая диагностика» рассматривается более широко, нежели понятие «педагогический контроль». По словам А.В.Хуторского, «диагностика включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, переопределение целей, уточнение образовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий» (218, с. 420). Контроль же в этом случае выделяется как «операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами» (72, с.171). И.С.Якиманская также рассматривает проблему контроля в русле проблем диагностики развития в целом.
Сторонники второго направления (В.Г.Максимов, Н.В.Кузьмина, Т.И.Шамова) считают, что «педагогическая диагностика является важнейшей частью научной системы педагогического контроля, которая связана с процессом выявления основных образовательных изменений» (114, с. 78). Контроль же, по словам Е.И.Перовского, это «особая часть процесса обучения», и как один из этапов образовательного процесса он реализует, прежде всего, основные цели обучения и воспитания с помощью педагогической диагностики. В.Г.Максимов подчеркивает, что термин «педагогический контроль» тождественен термину «педагогическая диагностика», но гораздо богаче его (114); т.к. диагностика - это всего лишь процесс определения, выявления каких-либо тенденций в образовательном процессе. А систему контроля составляют:
- система получения информации о ходе учебного процесса (система педагогической диагностики);
- система регулирования структуры и содержания образовательного процесса.
Мы придерживаемся данной точки зрения, для определения направлений оптимизации управления обучением посредством контролирования, необходимо рассмотреть проблему «педагогического контроля» в теории и практике современной дидактики.
Психолого-педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов 1-го курса средствами контроля
Объективные и субъективные условия психолого-педагогической готовности к обучению определяются уровнем развития: мотивационно-ценностной сферы личности студента и ее познавательной готовности к обучению;
- познавательных процессов субъектов обучения, степенью их сформированности, готовности к соответствующему уровню восприятия и обработки информации.
Объективные психолого-педагогические и методические основания оптимальной организации учебного процесса находятся в прямой зависимости от преподавателя и определяются:
- успешным моделированием обучающей системы;
- созданием благоприятной образовательной среды учебного предмета;
- предвидением результатов развития обучающей системы и расчетом возможности ее корректировки;
- успешностью воздействия обучающего аппарата на субъекта обучения.
Рассмотрим условия психолого-педагогической успешности обучения.
Методологической основой понимания обучения как процесса приобретения определенного уровня знаний является познание - высшая форма отражения объективной действительности, проявляющаяся в «единстве отражения предметно-практической деятельности и коммуникаций» (123, с. 489). Обучение как познавательный процесс «в силу особых задач и специально спланированного характера имеет специфические особенности, отличающие его от общего процесса познания:
- предметом его является действительность, уже познанная наукой;
- в процессе обучения происходит взаимодействие познающего с личностью обучающего, в силу чего материал обучения подвергнут определенной педагогической и методической обработке (126, с. 93).
Известно, что обучение основывается на общей структуре познания и протекает в его основных формах: чувственное (эмпирическое) и рациональное (теоретическое). По аналогии с познанием в обучении выделяют этапы:
- подготовка к восприятию, предполагающая создание активной установки в учебной работе и формирование положительных мотивов;
- «живое созерцание», выражающееся в восприятии фактического материала: текста, исторических фактов, пространственных отношений, протекает в форме ощущения, восприятия, представления (в процессе обучения заменяется наглядностью, обеспечивающей оптимальное сочетание чувственно-эмоциональной и мыслительной сторон познания);
- осмысливание учебного материала, которое заключается в усвоении и понимании связей «отношений, причин и следствий; цели и средства, предмета и его качества; части и целого и т.д.» (126, с. 93);
- закрепление полученных знаний на практике, выступающей в качестве источника знаний, информации, включающей в себя теоретическую, научную сущность учебных предметов.
Сам обучающий, познавательный процесс протекает не в форме пассивного созерцания, а в виде ряда организованных в систему идеальных действий, служащих средством для познавательного освоения [...], проектируемого преподавателем или самим обучаемым, и операций, формирующих определенные свойства (123).
Общеизвестно, что положительная мотивационная направленность (потребности, установки, ценности обучаемого), познавательная готовность студентов к обучению служат залогом успешности образовательной деятельности.
В период адаптации студентов 1-го курса к особенностям организации учебного процесса в высшей школе процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения проходит наиболее интенсивно, и успешность его характеризуется наличием, формированием положительной мотивации при изучении любого учебного предмета (86).
По мнению В.А.Якунина, студенты 1-го курса имеют достаточно высокие показатели учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью. При этом оценивание студентами изучаемой дисциплины складывается из личного познавательного интереса, важности учебной дисциплины для профессиональной подготовки, качества преподавания, возможностей и способностей обучаемых, определяющих меру трудности при усвоении учебного предмета (232, с.238). В целом успешность обучения в вузе во многом зависит от познавательной готовности студента к обучению, проявляющейся в виде потребностей и интересов, положительного отношения к учебе. Разнообразные приемы контроля на всех этапах обучения побуждают активность обучаемого, стимулируют заинтересованность, способствуют выработке целостной иерархической структуры системы мотивации личности, развитию познавательной активности.
Готовность студентов 1-го курса к изучению «Перспективы»
Учебная дисциплина «Перспектива» определена образовательным стандартом как самостоятельный предмет для изучения на художественно-графических факультетах педвузов с 2000 года. Этот предмет занимает особое место в системе подготовки будущих учителей изобразительного искусства: изучение его проходит в рамках чертежно-графического цикла, но в формировании и развитии понятий о перспективных построениях создаются условия для успешного освоения изобразительной грамоты. Такой междисциплинарный характер предъявляет определенные требования к эффективности учебно-воспитательного процесса, особенностям организации обучения, качеству приобретаемых знаний. Анализ результатов опыта работы преподавателей кафедры теории и методики обучения черчению и ДПИ Смоленского государственного педагогического университета показывает, что изучение «Перспективы» оказывается достаточно сложным для студентов 1-го курса. По нашему мнению, это определяется:
- низким уровнем готовности студентов к изучению чертежно графических дисциплин;
- особенностью планирования учебного процесса (изучение «Перспективы» проходит в период интенсивной адаптации студентов-первокурсников к организации обучения в высшей школе);
- объективной и субъективной сложностью чертежно-графических дисциплин. Цель первого этапа исследования - выявить общий уровень готовности студентов 1-го курса к изучению чертежно-графических дисциплин с целью определения основных направлений проектирования психолого-педагогических и методических условий организации контролирующего звена, направленных на оптимизацию управления учебным процессом. Эффективное усвоение учебного материала на занятиях зависит от субъективной готовности студентов к его восприятию, обеспечивающей оптимальность учебно-познавательной деятельности обучаемых. Определение готовности студентов к изучению учебной дисциплины предполагает:
- комплексное выявление уровня подготовки;
- выделение основных недочетов в подготовке.
Успешная учебная деятельность студентов на занятиях по чертежно-графической дисциплине «Перспектива» зависит от качественного овладения теоретическим материалом курса, определяемым субъективной готовностью обучаемого к изучению предмета узкопрофессиональной направленности, и успешного выполнения графических учебных заданий, являющихся одной из основных форм работы на занятиях по чертежно-графическому курсу. Графическая работа по перспективе представляет собой учебное задание, направленное на построение перспективных изображений, выполняемое обычно на формате A3 (Примеры графических работ даны в приложении 1). Оформление работы осуществляется по стандарту, принятому для учебных работ по программе черчения, но данные графические работы из-за характера выполняемых изображений отличаются от учебных работ по другим графическим дисциплинам, так как требуют от студентов творческого подхода. При их выполнении обучаемые должны не только проявить знание законов изображения объектов реального мира на плоскости листа, но и учесть особенности выполнения графической работы, заключающиеся в создании адекватного графического образа изображаемого объекта на основе зрительного образа или представления о нем, соответствии подачи учебного материала требованиями строгого оформления. Последнее условие требует от студентов грамотно организовать композиционный и цветовой строй работы, тщательно отбирать материал изобразительного характера, искать выразительные средства в изобразительной деятельности. Успешная познавательная деятельность обучаемых зависит от уровня развития практического мышления, богатства пространственных представлений, умения оперировать пространственными образами. Базовый уровень начальных знаний, определяющий возможность восприятия и понимания любой чертежно-графической дисциплины, обусловлен качеством подготовки обучаемых по школьному курсу черчения и геометрии. На практике чрезвычайно важным оказываются умение решать геометрические задачи, понимание законов линейной и воздушной перспектив, знание основ композиции и цветоведения, владение навыками выполнения и оформления чертежа, - это предполагает достаточно грамотную начальную подготовку обучаемых по предметам художественно-изобразительного и чертежно-графических циклов.
Для проверки готовности студентов к изучению чертежно-графической дисциплины «Перспектива» был проведен констатирующий эксперимент, проходивший в два этапа. В констатирующем эксперименте принимало участие 150 студентов Смоленского государственного педагогического университета.
Первый этап констатирующего эксперимента
Цель: определить уровень готовности студентов к изучению «Перспективы».
Задача: Выявить комплексную подготовку студентов 1-го курса по учебным дисциплинам, обеспечивающим основу для успешного овладения курсом «Перспектива». Для этого необходимо :
-определить полноценность знания и умения применять на практике законы линейной перспективы; - оценить владение основными темами курса «Черчение»;
- проверить знание понятий школьного курса геометрии;
- сравнить уровень реальной подготовки с самооценкой студентами уровня своей подготовленности.
Время и место проведения: первый этап констатирующего эксперимента проходил в сентябре 2001 г. и 2002 г. в Смоленском государственном педагогическом университете, в нем участвовало 60 студентов 1 -го курса художественно-графического факультета.
