Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПОВЕСТВОВАНИЕ И ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ В ИСТОРИИ РУССКОГО РИТОРИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ (XVII-XX вв.) 20
1.1 Появление терминологического наименования 20
1.2 Вычленение признаков повествования 26
1.3 Выделение разновидностей повествования 30
1.4 Осознание биографии и автобиографии как жанров повествования.... 44
1.5 Сказка и притча как вымышленные повествования 65
1.6 Обоснование принципов классификации 77
1.7 Выделение трех основных "композиционных форм" речи 81
1.8 От мертвых схем к живому слову 87
ВЫВОДЫ 107
Глава II. УСТНОЕ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ КАК РЕЧЕВОЙ ЖАНР 131
2.1 Особенности автобиографии 131
2.2 Характеристика устного автобиографического повествования 195
2.3 Устное автобиографическое повествование в профессиональной речи учителя 204
2.4 Психолого-педагогические основы формирования устного умения рассказывать 211
ВЫВОДЫ 218
Глава III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УСТНОМУ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОМУ ПОВЕСТВОВАНИЮ 221
3.1 Готовность студентов-филологов к созданию устного автобиографического повествования 222
3.2 Исходные положения, программа, организация опытного обучения.. 239
3.3 Методика опытного обучения 251
3.4 Результаты опытного обучения 270
ВЫВОДЫ 272
Глава IV. ПРИТЧА КАК РЕЧЕВОЙ ЖАНР 278
4.1 Из истории изучения притчи 279
4.2 Признаки притчи 290
4.3 Структурные типы притч 304
4.4 Язык притч 318
ВЫВОДЫ 331
Глава V. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПРИТЧЕ... 343
5.1 Готовность студентов-филологов к использовангао притчи в своей речи 344
5.2 Программа и организация опытного обучения 365
5.3 Методика опытного обучения 367
5.4 Результаты опытного обучения 392
ВЫВОДЫ 401
Глава VI СКАЗКА КАК РЕЧЕВОЙ ЖАНР 412
6.1 Признаки сказки 412
6.2 Композиция сказок 428
6.3 Язык сказок 444
ВЫВОДЫ 484
Глава VII. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСКУССТВУ СОЧИНЕНИЯ СКАЗОК 495
7.1 Готовность студентов-филологов к созданию своих сказок 496
7.2 Программа и организация опытного обучения 559
7.3 Методика опытного обучения 566
7.4 Результаты опытного обучения 586
ВЫВОДЫ 603
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 613
БИБЛИОГРАФИЯ 620
ПРИЛОЖЕНИЕ 798
- Появление терминологического наименования
- Особенности автобиографии
- Готовность студентов-филологов к созданию устного автобиографического повествования
Введение к работе
Повышение коммуникативной компетенции будущего учителя-словесника в процессе подготовки его в педагогическом .вузе чрезвычайно важно, так как педагогическая деятельность такой вид труда, "где, по словам В.А.Кан-Калика, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую" (181, С. 101). Общепризнанно, что в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует отношения между обучаемыми и т.д. Нельзя не учитывать и того важного факта, что процесс педагогического общения является нравственно-этическим явлением, так как каждый элемент общения не может не быть обогащен нравственным опытом и учителя, и учащихся.
Не случайно в последнее время большое внимание уделяется теоретическим и практическим разысканиям, связанным с профессиональной подготовкой коммуникативно компетентного учителя.
В настоящее время определились ведущие перспективные направления в этой области исследования: - определение принципов, методов и приемов организации учебно- воспитательного процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе (М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, Л.М.Зельманова, В.Я.Коровина, М.РЛьвов, Т.А.Ладыженская, В.Н.Мещеряков, А.К.Михальская, В.П.Нерознак,
А.П.Сковородников и др.); изучение теории коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи (А.Б.Добрович, Т.К.Донская, В.А.Кан-Калик, В.И.Капинос, А.А.Леонтьев, Т.А.Ладыженская и др.); проблемы обучения профессиональной речи (Л.Г-Антонова, Н.А.Ипполитова, Н.В.Кузнецова, Т.А.Ладыженская, Н.И.Махновсхая, Л.В.Салькова и др.); определение прикладного, инструментального характера речеведческих знаний и умений (В.Я.Коровина, Н.А.Купина, Т-А-Ладыженская, Т.В.Матвеева, И.А.Стернин и др.) и круга коммуникативных профессионально значимых умений, в том числе относящихся к речевым жанрам (см. действующую программу по курсу "Культура речи учителя"); определение "репертуара педагогических жанров", разработка подходов к их характеристике (Н.В.Кузнецова, Т.А.Ладыженская, Н.И.Махновская, Л.Наврузова, Э.В.Хлебникова и др.).
В результате данных исследований определены значение и специфика коммуникативной деятельности учителя, выявлены некоторые условия, обеспечивающие эффективность педагогического общения.
Однако многие вопросы, связанные с созданием системы работы по формированию у будущих учителей коммуникативных умений, еще требуют своего решения. Так, например, не была предметом специального исследования проблема обучения будущих учителей-словесников созданию таких профессионально значимых повествовательных жанров, как автобиографическое повествование, притча, сказка, хотя общеизвестно, что любой учитель, особенно учитель-словесник, в своей профессиональной деятельности выступает не только как информатор, но и как рассказчик, а иногда и как сочинитель. Он рассказывает о себе, уместно использует в своей речи притчи, сказки и т.д.
Устные повествовательные жанры (автобиографические повествования, притчи, сказки), как и рассказы (см. исследование Н.В.Кузнецовой), употребляются в речи учителя-словесника в основном в двух целях: как образцы для обучения школьников этим видам повествовательных жанров, т.е. в данном случае используются в щлях обучения, как средство решения широкого спектра различных психолого-педагогических задач, возникающих в процессе общения с учениками и между ними.
Устные повествовательные жанры, используемые в качестве образца для обучения школьников, имеют свою специфику. Учитель не только выступает с автобиографическими повествованими, притчами, сказками и анализирует их как жанры, но и стимулирует учеников к созданию собственных.
Автобиографические повествования, притчи, сказки в исполнении учителя рассчитаны на учеников как на адресатов рассказчика. Дети слушают живую речь учителя, и это создает определенную атмосферу творческого взаимодействия учителя-рассказчика и учеников-слушателей, которая, безусловно, оказывает влияние на создание и использование учениками интересующих нас жанров.
Автобиографические повествования, притчи, сказки, используемые как средство решения психолого-педагогических задач, полностью спонтанны, возникают как непосредственная реакция на ситуацию общения, когда изобретение, подробное планирование высказывания и работа над украшением речи отсутствует, и в лучшем случае у рассказчика возникает в самом общем виде только замысел. В данном случае создается высказывание импровизационного характера, когда в считанные секунды учитель должен сориентироваться в речевой ситуации (кому он будет говорить, какова его роль, коммуникативное намерение, время, место, продолжительность высказывания и т.д.), а затем в процессе самого рассказывания следить за реакцией слушателей и в зависимости от нее изменять ход своего рассказа (сокращать, вводить подробности, возвращаться к ранее сказанному и т.д.).
Как показывает проведенное исследование, студенты владеют речью повествователя на уровне интуиции.
Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется социальным заказом (низкий уровень развития коммуникативных умений выпускников педагогического вуза), неразработанностью методики, вследствие чего не реализуются возможности эффективного формирования у студентов профессионально значимого умения рассказывать.
Основными концептуальными понятиями диссертационного исследования являются: повествование как жанр риторикщ отбор разновидностей повествовательного жанра, обоснование этого отбора в профессиональных целях; система обучения, в чем она состоит.
Главным при этом для нашей концепции является вопрос о системе обучения. Наше диссертационное исследование посвящено жанру повествования. На основе изучения отечественной риторики (XVII-XX вв.) нам удалось вычленить объединяющие разные виды повествований черты, а именно: а) предметом повествования в них является изображение дела, деяния, того, что существует во времени', б) содержание повествования располагается обычно в хронологической последовательности; в) в них можно вьщелить три части: начало, развитие и конец действия. Несмотря на то общее, что объединяет различные виды повествований, каждый из них имеет свою специфику.
В основе автобиографического повествования лежит достоверное сообщение об основных фактах и событиях жизни автора. В притче повествуется о действительности в обобщенно-трансформированной форме; основным жанровым признаком сказки является наличие фантастического вымысла.
Однако может возникнуть вопрос, почему из выделенных нами двадцати четырех разновидностей повествований (см. Приложение, таблица 2) мы выбрали для специального изучения именно автобиографические повествования, притчи и сказки?
Во-первых, данные повествовательные жанры, как и многие другие, являются богатейшим источником для пробуждения у школьников переживаний и нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств.
Во-вторых, автобиографические повествования, притчи и сказки - древнейшие повествовательные жанры, возникшие у народов разных стран от общего стремления людей к нравственному совершенствованию, поддержанию исторически сложившихся норм поведения в обществе. Не случайно рассматриваемые нами повествовательные жанры выделяются уже в первых русских риториках.
В-третьих, как показало исследование, эти разновидности повествовательного жанра, часто употребляемые учителями (по нашим подсчетам, их более половины в числе других жанров), функционируют на уроках литературы, истории, географии, риторики и т.д, в объяснительной речи учителя, при проблемном обучении, при обсуждении спорных вопросов и т.д.
Все отобранные нами разновидности повествований подчиняются одной цели -научить будущих учителей умению рассказывать, т.е. создавать сами жанры или использовать их в сочетании с другими, например, вводить отобранные жанры - в дискуссию, в ораторскую речь и т.д.
Автобиографическое повествование используется для установления контакта, для размышлений над спорными и далеко не однозначно решаемыми проблемами жизни; притча - как краткий способ решения проблем нравственного характера, когда краткий рассказ, лежащий в основе притчи, в ненавязчивой форме предлагает возможный подход к решению проблемы; сказка - как вымышленная сказочная история, построенная с учетом опыта литературных сказок, помогающая осознать, что такое хорошо и что такое плохо в современном мире.
Самый простой жанр - автобиографическое повествование, где ученик не должен собирать материал (он рассказывает то, что знает) о себе и может опираться на понятие о невыдуманном рассказе, включенном в школьную программу.
Более сложным жанром является притча, которая требует умения сжато и вместе с тем достаточно ярко пересказывать притчу, уместно включая ее в ораторское выступление, дискуссионное выступление и т.д.
И наконец сказки, которые требуют развитого воображения, фантазии, вымысла, знакомства с современными литературными сказками.
Можно также говорить о микросистеме заданий, применительно к каждому жанру. При организации практической деятельности мы руководствовались сложившимися в методике развития речи традициями в отборе и характеристике видов упражнений: задания аналитического характера (на основе анализа конкретного печатного или видеоматериала в форме текстового продукта; на основе анализа конкретного образца речевого поведения; на основе анализа собственного речевого поведения); аналитико-синтетического и конструктивного характера, последние открывают возможности для формирования речевых умений, направленных на частичный синтез текстовой ткани: создание фрагмента текста на основе данного, распространение исходного материала текста, замена отдельных текстовых фрагментов и т.п.
Основное средство обучения устная речь, и при этом живое слово учителя является примером для подражания, что не исключает видеозаписей, магнитофонных записей и т.д.
Раскрытые нами компоненты взаимосвязаны целевой установкой, формированием общих типовых жанровых умений, общих подходов к созданию жанров и общими исходными психолого-методическими положениями.
Во-первых, поскольку в центре нашего внимания находится эффективно общающийся учитель, приобретающий опыт творческой деятельности, важно учитывать сложившийся подход к ряду таких важных для нашего исследования понятий, как общение, педагогическое общение, стили педагогического общения, установка в общении, профессиональная открытость, потребность, мотивационная готовность и т.д. При определении данных понятий учитывались теоретические положения современной психологии и педагогики (см. работы Н.И.Жинкина, В.А.Кан-Калика, Л.Т.Курбановой, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.К.Макаровой, > Ф.М.РахматулиноЙ, Л.М.Фридман и др.)
Во-вторых, исходя из прагматического и прикладного аспекта нашего исследования, мы опирались на те принципы и методы, которые сложились в современной методической теории и практике обучения (см. работы М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, Н.А.Ипполитовой, В.Я.Коровиной, Т.А.Ладыженской и др.).
Методологической основой исследования являются основные положения гуманистической психологии и педагогики, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении. Такой подход требует от педагога готовности к искреннему и открытому общению с учениками, которое способствует самоактуализации личности каждого ребенка. Кроме того, мы опираемся на принципы деятельностного подхода, основные положения которого разработаны в теории деятельности.
Цель настоящего исследования - разработать теоретические основы формирования у студентов профессионально-коммуникативных умений, связанных с созданием и использованием жанра повествования.
Гипотеза исследования.
Эффективность обучения устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера повысится, если: - в процессе обучения будет реализована идея положительных мотивационных установок за счет включения речеведческих сведений об устных повествовательных жанрах, их особенностях и значении умения рассказьгаатъ в профессиональной деятельности учителя; - в ходе обучения будут выполнены специальные риторические задачи, формирующие опыт коммуникативно-профессиональной деятельности по созданию текстов определенного жанра, по их включению в другие жанры; речевые импровизационные способности; готовность к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.
В соответствии с целью и гипотезой исследования на разных его этапах необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить уровень разработанности интересующей нас проблемы в историко- риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в традициях частной риторики опыты обучения речевой практике.
2. Обобщить имеющиеся в современной методике подходы к обучению высказываниям определенного жанрового типа.
3. Определить основные жанровые особенности автобиографических повествований, притч, сказок, дать их описательную характеристику.
4. Установить в ходе констатирующего эксперимента уровень коммуникативной компетентности студентов-словесников I-III курсов. Выявить при проведении констатирующего эксперимента положительные и негативные стороны существующей практики оперирования текстовой информацией студентами; выяснить положительные и негативные качественные параметры сформированных у них жанровых умений.
5. Разработать методику формирования профессионально значимых устно- коммуникативных умений будущего учителя и проверить эффективность разработанной методики.
Организация и этапы исследования
Первый этап исследования (1984 -1988 гг.).
В этот период рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук, выступающие в качестве теоретической основы методики работы по развитию связной речи учащихся IV класса, а также анализировался педагогический опыт и проводилась экспериментальная работа по обучению четвероклассников умению сочинять сказки. При этом дети постигали "механизмы" волшебных сказок, обучались приемам их создания на основе разработанных нами методических рекомендаций.
Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему: "Методика работы кружка по развитию связной речи учащихся" (1987); в "Методических рекомендациях для проведения кружковой работы по развитию связной речи" (1987) и в статьях: "Кружок "Сочини сказку" (1985); "Знания учащихся о сказках и интерес к их сочинительству" (1987); "Из опыта работы кружка "Сочини сказку" (1988).
Второй этап исследования (1988 - 1992 гг.) связан с теоретическими и практическими поисками в области коммуникативно-речевых умений педагога и разработкой курса культуры речи учителя. Автор исследования участвовал в апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина под руководством Т.А.Ладыженской. Лично автором проводилось опытное обучение в студенческих группах словесников на филологическом факультете Московского государственного педагогического университета с целью проверки эффективности экспериментальной программы "Культура речи учителя". Проблема обучения устной речи разрабатьгоалась в рамках спецкурсов и спецсеминаров, которые вел автор на этом этапе работы. Идеи исследования нашли отражение в дипломных сочинениях студентов-выпускников МПГУ им. В.ИЛенина.
Результаты данного этапа работы отражены в следующих статьях: "Слушание и культура речи учителя в педагогическом общении" (1990); "Совершенствование профессионально-речевой подготовки студентов на занятиях по культуре речи учителя" (1990); "Организация активной профессионально ориентированной речевой деятельности студентов на занятиях по культуре речи" (1991). Результаты работы были представлены автором на научных конференциях в Московском государственном педагогическом институте и Ярославском государственном педагогическом институте (1991.92 гг.).
Третий этап исследования (1992-1995 гг.) связан с уточнением и конкретизацией предмета исследования, определением концептуальных положений экспериментальной работы по совершенствованию устно-коммуникативных умений учителя. Определялся минимум теоретических сведений по теории текста и жанра; основные принципы обучения, учитывающие особенности личности, важные для профессиональной педагогической деятельности. Создавалась дидактическая база экспериментальной работы, включающей текстовый материал, записи радиопередач, видеофрагменты, методическую видеотеку, включающую записи занятий.
На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов-филологов и учителей-словесников к работе по совершенствованию коммуникативных умений, результаты которой в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.
Результаты данного этапа работы отражены в словаре-справочнике "Педагогическое речеведение" (1993); в книге "Кружок "Сочини сказку"; в статьях: "Притча на занятиях по культуре речи учителя" (1994); "Учимся сочинять сказки" (1994); "Искусство рассказывания сказок" (1994); "Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка" (1994); "Притча в профессиональной речи учителя" (1994); "Знания учащихся о притче" (1995) и др.
Четвертый этап исследования (1995-1998 гг.) связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на филологическом факультете МПГУ и других педагогических вузах страны.
В этот период закончено формирование дидактической базы исследования.
Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволяли судить об эффективности созданной программы развития коммуникативных умений студентов-словесников.
Как результаты этого периода работы можно рассматривать: написание монографии "Повествование в истории русского риторического учения" (1998); разделов в учебники "Школьная риторика" (5-8 классы): "Учимся слушать", "Пересказы, пересказы...", "Сочини сказку", "Начало моей биографии" (5 класс); "Виды речевой деятельности", "Учимся слушать информационную речь", "Красна речь с притчею" (6 класс); "Уроки житейской мудрости" (7 класс); "Биографическое повествование" (8 класс); журнальных публикаций: "Открою уста Мои в притче" (Использование притчи в профессиональной речи будущего учителя)" (1997); "Без притчи века не изживешь (Приемы работы с притчей на уроках развития речи" (1997); "Уроки житейской мудрости (Библейская притча на занятиях в VIII классе" (1997-1998); "Искусство сочинения сказок" (1998); "Расскажи о себе (Использование автобиографического повествования в профессиональной речи будущего учителя)" (1998); "Начало моей биографии" (1998) и др.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: - теоретическая разработка проблемы на основе изучения монографий, учебников и учебно-методических пособий по истории риторики, философской, психолого- педагогической, лингвистической, методической литературы; - проведение констатирующих срезов, поискового эксперимента, опытно- экспериментальной работы; количественный и качественный анализ результатов обучения.
Эспериментальная работа проводилась в 1988-1998 годах.
Констатирующий и поисковый эксперименты были проведены в педагогических вузах г. Москвы, Ярославля, Новосибирска, Новокузнецка, Тольятти, Южно-Сахалинска, Саранска, Майкопа, Харькова, Луганска.
Обучающий эксперимент был проведен лично автором в Московском педагогическом государственном университете (1989-1998 гг.), а также преподавателями кафедры культуры речи учителя МПГУ, кафедры русского языка и методики преподавания русского языка и литературы Тольяттинского государственного педагогического института им. В.В.Куйбышева, кафедры русского языка Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева, АГУ, ЮСГПИ, кафедры русского языка и методики преподавания ЛГПИ им. Т.Г.Шевченко, сектора языкознания ХГПУ им. Г.С.Сковороды (1994-1997 гг.).
Теоретическая новизна исследования: - в ходе анализа теоретических и практических пособий по русской частной риторике (XVIII - начала XX в.) выявлены наиболее традиционные разновидности повествования, которым отдается предпочтение на протяжении всего изученного периода отечественной риторики; показана роль повествовательных жанров как дидактических единиц в обучении профессиональной речи; - выявлены и охарактеризованы общие параметры для характеристики повествовательных жанров: определение предметного плана; целевое назначение; расположение материала; слог (стиль) изложения материала. определен круг понятий, лежащих в основе формирования профессионально-речевых устных умений учителя-словесника (повествование как речевой жанр, структура и разновидности повествований, их употребление в речи учителя и тд.); уточнен круг коммуникативно-речевых умений: а) анализировать данный речевой жанр по определенным параметрам (соответствие критериям жанра, коммуникативному намерению и способам его выражения, речевой ситуации и т.д.) и оценивать анализируемый жанр; б) создавать текст в соответствии с его жанровыми особенностями; уместно вводить разновидности повествовательных текстов в другие жанры; в) оценивать созданный текст* его использование в сочетании с другими жанрами (уровень самооценки); - разработаны оптимальные приемы формирования устно-речевых умений (анализ речевой ситуации, моделирование ситуаций, самоанализ, риторический анализ, риторическая задача, риторическая игра и др.), а также привлечение таких технологических средств, как видеофрагменты, видеозаписи, магнитофонные записи радиопередач, звукозаписи с образцами художественного рассказывания, лазерные диски с записью духовной музыки, репродукции картин, икон, фресок, мозаик и т.д.; разработаны критерии отбора дидактического материала (главный из них -профессиональная ориентированность на возможность использования текста в школе); доказано, что при организации системы обучения устным речевым жанрам повествовательного характера следует привлекать исторический опыт отечественной методики обучения языку и речи, а также частной риторики, где формирование речевых умений предполагало воспитание речевого вкуса и развитие личности говорящего;
Предлагаемая концепция обучения будущих учителей-словесников устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера основывается на теоретически значимых положениях частной риторики о рекомендательном, прикладном характере речеведческих знаний и вместе с тем учитывает достижения современной коммуникативной лингвистики; теории речевой деятельности; исследования психологии общения и методики вузовского обучения языку и речи; а также использует данные, полученные исследователем на этапе констатирующего и обучающего эксперимента.
Практическая значимость исследования: разработана научно-обоснованная и экспериментально проверенная комплексная программа обучения студентов устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера; - отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов (общим объемом более 100 высказываний), видеофрагментов, видеозаписей, радиопередач (общим объемом более 20 часов); - разработана система заданий для риторического анализа; комплект риторических задач для разных этапов обучения устным речевым жанрам повествовательного характера учителя-словесника; - созданы методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов, ведущих курс "Культура речи учителя" по отдельным темам программы, а также для учителей, ведущих занятия по риторике в школе; - разработаны основные темы программы как главы школьного учебника "Риторика. 5-8 классы" (под ред. ТАЛадыженской).
Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовского курса "Культура речи учителя", "Педагогическая риторика"; в работе учителя риторики общеобразовательной школы; на курсах повышения квалификации; для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений.
Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения риторики, современной коммуникативной лингвистики, педагогики высшей школы, психологии личности, а также данными констатирующего эксперимента, поискового эксперимента, итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала.
В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (в течение 1988 -1998 гг.) было охвачено более 1000 студентов и более 100 учителей.
Апробация работы.
Обоснование концепции исследования представлено в публикациях и докладах на научно-практических конференциях, на апрельских чтениях в МПГУ (1990 -1997 гг.), на учебно-методических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, на курсах риторики (1994 - 1997 гг.). На основе занятий по сочинению сказок была подготовлена телевизионная передача. Книга "Кружок "Сочини сказку" используется как пособие по развитию речи детей 8-12 лет учителями гг. Москвы, Загорска, Ярославля, Тольятти, Новокузнецка и др.
Концептуальные идеи автора разрабатывались в дипломных сочинениях студентов МПГУ, преподавателей риторики средних школ г. Москвы и области (на курсах городского ИУУ).
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение устным жанрам повествовательного характера будущего учителя- словесника должно стать составной частью его профессиональной речевой подготовки. В ходе обучения следует формировать важнейшие устно-коммуникативные умения в процессе овладения способами текстовой жанровой деятельности. ^ 2. При организации современной практики обучения устной повествовательной речи целесообразно использовать накопленный русской частной риторикой опыт "научения" созданию высказываний на основе воспитания личности говорящего, развития его речевого вкуса, импровизационных способностей, готовности к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.
3. Включение в репертуар педагогических жанров таких повествовательных жанров, как автобиографическое повествование, притча, сказка, позволит максимально реализовать идеи профессионально-ориентированного обучения, где одинаково ценностны и формируемый опыт говорящего, и развитие его коммуникативно-
4( творческих способностей.
4. Предлагаемая методика обучения устным жанрам повествовательного характера является в своей основе универсальной. Она может быть использована на разных этапах обучения учителя-словесника другим речевым жанрам.
Появление терминологического наименования
Начало XVII в. - первая половина ХУШ в. Этот этап можно назвать доломоносовским. Это время бытования первых русских риторик, где в число обязательных традиций входило описание "рода дел", на основе которых определялись и роды речей. В традиции было характеризовать четыре основных родовых типа речи: "учебная, судебная, совещательная, доказательная". За редким исключением (см. работы Ф.Прокоповича) в число характеризуемых родов речи входили исторические сочинения и письма. Каждый из родов соотносился и с определенным слогом: высоким, средним или низким, что следует толковать как функциональное соответствие.
Определенные изначально, следуя античной традиции, роды речи получили в русских риториках свое собственное обоснование. Уже в "Риторике" Макария (1617-1619) мы находим объяснение практике выделения родов речи. "Сколько есть родов дел - столько есть родов речей". Причем, "все роды речей будут описаны через способы нахождения содержания речи ("места общие" или "места доказательств") и правила композиции. В третьей главе "Шесть частей или статей речи или слова" рассматривается учение о композиции жанров "родов дел". Эти шесть частей композиции таковы: 1) "предисловие"; 2) "сказание дел или считание"; 3) "предложение или объявление дела"; 4) "укрепление"; 5) "розвязание или толкование дела"; 6) "докончание".
Наиболее общей идеей доломоносовских теорий расположения была идея о делении речи ("болших слов") на четыре или шесть частей, одной из которых было повествование (в доломоносовских риториках употребляются терминологические наименования "сказание", "повесть"). Кратко эти наименования доломоносовских авторов отражены в таблице I (см. в Приложении, С.2).
В этих риториках отсутствует слово "повествование", вместо него употребляются терминологические наименования "сказание" и "повесть". Это связано с тем, что все доломоносовские риторики либо были написаны на латинском языке, либо имеют -латинские источники. Так, например, "удалось установить латинский источник русской "Риторики" начала XVII в. Это новолатинское сочинение немецкого ученого Ф.Меланхтона (1497-1560), "Elementorura rhetorices libri duo" (1531), неоднократно издававшееся в XVII в. Ф.Меланхтон, как его называли современники, "учитель Германии" (Praeceptor Germaniae), был автором двух риторик, краткой в двух книгах, широко использовавшейся в школьном преподавании, и пространной в пяти книгах.
"Риторика" Макария представляет собой вольный перевод краткой "Риторики" Ф.Меланхтона, приспособленной к русским условиям и соответственно переработанный. Русская "Риторика" повторяет все основные определения, композицию и терминологию "Риторики" Ф.Меланхтона (108, С. 14).
Автором первой известной истории риторики исследователи называют митрополита Макария, который привез "Риторику" в Новгород из Вологды, где он в период пребывания в Вологодской епархии занимался преподаванием риторики. Более того, высказывается предположение, что "Риторика" и появилась как результат его педагогической деятельности.
Латинский термин "narratio" Макарий переводит как "сказание" (даем в переводе с древнерусского):
- Что есть сказание (повествование. - Л.Т.)?
- Сказание (повествование. - Л.Т.) есть некое непрерывное воспоминание дел всей жизни человека; восхваляя его, мы следуем за правильным расположением частей, о главных достоинствах дел человека следует говоритть подробно, чтобы люди могли следовать им и восхищаться.
Неслучайно Макарий переводит латинский термин "narratio" как "сказание", так как в "Лексиконе латинском" Е.Славинецкого - самом большом староукраинском словнике, собрании церковнославянской и украинской лексики середины XVII в., не засвидетельствованной в первоначальных словниках (Л.Зизания, П.Берынды) даются -два перевода слова "narratio": сказание, повесть (319, С.277).
Особенности автобиографии
Автобиография как первичный жанр представляет собой такую структуру повествования, которая преимущественно характеризуется строгой хронологической последовательностью событий, при этом их основное действующее лицо и автор совпадают.
Построение текста, связанное с отбором событий прошлого и рассказом о них с определенной точки зрения, как отмечает Н.А.Николина, требует, во-первых, обращения к воспоминаниям и, соответственно, смещения реальной последовательности, во-вторых, использования точки зрения, которая определяет перспективу изображения и позволяет создать образы непосредственного восприятия (254, С.9). Развитие автобиографии связано с постепенным изменением авторских интенций - с переходом от информации об основных событиях прошлого к тексту, имеющему сложную временную перспективу и показывающему отношение повествователя к своему прошлому, к себе в нем и свое прошлое осознание и понимание этого мира. В автобиографии устанавливаются, таким образом, два временных плана: план настоящего повествователя, создающего текст, и план его прошлого. Их соотношение определяет временную перспективу текста, открытие которой и преобразует первичный жанр. Заметим, что в русской прозе этот процесс не был столь прямолинейным. Первые автобиографии - жития Елеазара, Епифания и Аввакума -опирались на определенный жанровый канон и преобразовывали его структуру. "Первичный" жанр другого типа рождается в XVIII веке в деловой прозе, он постепенно трансформируется в записки хроникального плана, а затем преобразуется в текст, для которого значима корреляция двух временных плоскостей и важно не только прошлое, но и рассказ о нем, предполагающий конкретного или абстрактного слушателя (отсюда обращения, метатекстовые замечания, рубрикация, сентенции и т.п.). Наличие двух временных планов обусловливает возможность корреляции двух субъектно-речевых сфер. Ее появление - следующий шаг в трансформации структуры "простого" жанра. Это соотношение плана "зрелого" повествователя в настоящем и плана его "я" в прошлом, связанное с расслоением единого описывающего субъекта на субъекта I и субъекта 2. Процесс этот сравнительно поздний и может быть условно датирован концом XVIII - началом XIX в. Такая соотнесенность двух субъектных сфер, образующих в то же время нерасторжимое единство, предполагает известную отстраненность автора от его "я" в прошлом, что часто специально подчеркивается в тексте произведения и делается значимым в художественной автобиографии, где имеет место переход от собственно автора (как непосредственного субъекта речи) к образу автора, которому соответствует определенный образ читателя.
Таким образом, анализ структуры автобиографии предполагает:
1) определение базовой коммуникативной ситуации;
2) характеристику способов выражения ее основных параметров, прежде всего способов обозначения адресанта и адресата;
3) выявление в структуре текста точек зрения персонажей и повествователя (или точек зрения, связанных с различными ипостасями повествователя);
4) описание соотношения различных субъектно-речевых сфер в тексте и определение типа повествования;
5) характеристику особенностей пространственно-временной организации текста.
Обратимся к подробному рассмотрению особенностей структуры повествования автобиографии.
Автобиография - жанр, который характеризуется совпадением повествователя и автора произведения, отсюда такие оканрообразующие признаки образа автора, как его информированность об описываемых фактах, событиях и проявлениях не только внешней, но и внутренней жизни, максимальная заинтересованность в освещаемом, субъективность, своеобразная "презумпция правоты", связанная с утверждением справедливости своих оценок и суждений. Автобиография предполагает достоверное сообщение об основных фактах и событиях жизни автора. Эта информация предназначена для адресата (адресатов), ее объем, характер и лакуны в ней определяются авторскими интенциями. Основная коммуникативная цель автобиографии - сохранение во времени (в коллективной памяти) информации о своей жизни, события которой служат предметом воспоминаний. Автобиография, таким образом, имеет трех основных "героев": быстротечное время, которое пытается остановить автор, его собственное "я ", полнота раскрытия которого может быть различной, и память.
Готовность студентов-филологов к созданию устного автобиографического повествования
Для того, чтобы разработать программу опытного обучения, необходимо было выяснить готовность студентов к планируемой работе. Следовало установить:
1. Каков объем и качество усвоения студентами-филологами теоретических сведений по разделу "Устная речь", что они знают об устном автобиографическом повествовании как речевом жанре, в какой мере студенты осознают необходимость умения использовать устное автобиографическое повествование в речевой практике учителя.
2. Каков уровень психологической открытости студентов-филологов говорить о себе, что важно для формирования умения использовать устное автобиографическое повествование в будущей профессиональной речи.
3. Какими коммуникативными умениями, необходимыми для создания устного автобиографического повествования, владеют студенты.
Основой для проведения констатирующего эксперимента стали следующие положения:
1. В действующей программе по курсу "Культура речи учителя" для студентов филологов определен круг сведений по разделу "Устная речь" и коммуникативно значимые умения, которыми должны овладеть студенты. Эта знания и умения являются опорными для проведения специальной работы по созданию устного автобиографического повествования, поэтому необходимо выявить уровень подготовки студентов по данному разделу.
2. Устное автобиографическое повествование является профессионально значимым типом высказывания. Использование устного автобиографического повествования в профессиональной речи учителя требует определенной психологической готовности студентов. Одним из аспектов такой готовности является профессиональная открытость будущих учителей (Н.В.Кузнецова), поэтому необходимо проверить, в какой степени есть у студентов установка на профессиональную открытость в общении с учениками.
3. Обучение созданию устного автобиографического повествования предполагает формирование и совершенствование целого ряда таких профессионально значимых умений, как умение выбрать определенную коммуникативную установку и реализовать ее в ходе высказывания; умение строить устный рассказ в соответствии с требованиями к данному речевому жанру и некоторые другие умения. В какой-то мере эти умения могут быть сформированы в процессе обучения в школе и в вузе или в ходе жизненного опыта. Знать, в какой мере эти умения сформированы у студентов, необходимо для создания программы опытного обучения.
4. В профессиональной речи учителя используется как подготовленное устное автобиографическое повествование в качестве образца для обучения, так и неподготовленное, как спонтанная реакция на речевую ситуацию. Для того, чтобы использовать устное автобиографическое повествование как образец в своей профессиональной речи, студентам необходимо определить для себя оптимальные приемы подготовки устного автобиографического повествования. Констатирующий эксперимент включал несколько серий.
I серия - ответы на вопросы студентов с целью определения уровня их знаний об устной речи и устном автобиографическом повествовании как речевом жанре; интервью со школьными учителями, чтобы выяснить, как используется устное автобиографическое повествование в профессиональной речи учителя;
II серия - тестирование студентов для выявления уровня их профессиональной открытости.
III серия - анализ устных автобиографических повествований студентов. Выяснялось соответствие студенческих высказываний критериям жанра автобиографического повествования и установление степени реализации коммуникативного намерения рассказчика.
Констатирующий эксперимент проводился в МПГУ в 1995, 1996, 1997 гг. В констатирующем эксперименте приняли участие 106 студентов-филологов II, III курсов, 37 преподавателей школы и вуза.
Теоретическая подготовленность студентов
В первой серии констатирующего эксперимента мы ставили своей целью выяснить, каков объем и качество усвоения студентами-филологами некоторых сведений по теории связной речи.
Ответы на вопросы. Прежде всего студенты должны были ответить на вопрос: "Чем отличается устная речь от письменной? Какими признаками обладает устная речь?"
Анализ ответов показал, что все студенты (100 %) определяют устную речь как речь звучащую, не указывая такого существенного признака ее отличия от письменной речи, как создание ее в момент говорения.
