Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки обучения студентов созданию лингвистической сказки 9
1.1. К истокам предметной сказки учителя 10-23
1.2. Лингвистическая сказка как методический прием 23-36
1.3 Законы жанра сказки 36-48
Выводы 49-50
Глава 2. Лингвистическая сказка как педагогический речевой жанр 51
2.1 Сгожетно-композиционные и стилистические особенности ЛС. Лингвистический герой 52-72
2.2. Классификация лингвистических сказок 72-79
Выводы 80-81
Глава 3. Методика обучения студентов жанру лингвистической сказки 82
3.1 Задачи, организация, программа и исходные положения опытного обучения 82
3.2 Ход опытного обучения 96-124
3.3 Результаты опытного обучения 125-135
Выводы 136-137
Заключение 138-141
Л итература 142-155
Приложение 1. Методы, «обслуживаемые» лингвистической историей 156-158
Приложение 2. Лингвистические сказки, использованные для анализа 159-186
Приложение 3. Дидактический материал к опытным занятиям 187-196
Приложение 4. Фрагменты опытных занятий 197-204
Приложение 5. Лингвистические сказки студентов 205-228
Приложение 6. Материалы раздела учебника по риторике для 9-го класса 229-254
- К истокам предметной сказки учителя
- Сгожетно-композиционные и стилистические особенности ЛС. Лингвистический герой
- Задачи, организация, программа и исходные положения опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях изменяющегося социума перед учителем ставятся новые задачи обучения и воспитания молодого поколения. Сегодняшние выпускники школ должны предстать перед обществом - как определено федеральным стандартом по русскому (родному) языку - личностями, компетентными в языковом, лингвистическом и коммуникативном отношении (Е.Быстрова). Об успешной реализации целей обучения русскому языку говорить, однако, пока не приходится. Преподавание родного языка зачастую сводится к овладению, да и то формальному, прапописанием; на уроках нередки случаи проявления речевой агрессии, когда учителя кричат на детей или лишают их права на собственное мнение (возможно, о «зеркальном отражении» именно такого речевого поведения педагогов свидетельствуют экспериментальные данные, приводимые академиком В.Костомаровым в работе «Языковой вкус эпохи»; больше 25 процентов московских школьников обращаются друг к другу по обидным прозвищам; около 60 процентов учащихся при поздравлении родителей, учителей, друзей используют штампы,' не передающие искренность чувств); в гуманитарных классах гимназий углубленное изучение русского языка подменяется теоретишрованнъш. И как результат, дети не любят русский язык, этот предмет вызывает скуку и страх (Л.В. Бурмистрова, И.Лушагина, Ю.Л. Львова, В.А. Онищук, В.Ю. Троицкий).
По всякое отрицательное явление, как известно, порождает свой «антипод». Не случайно современный процесс обучения русскому языку ориентирован на принцип гумешитаризтрш. И в этом контексте тавтология гуманитаризация гуманитарных дисциплин приобретает статус стилистического приема. Педагоги-профессионалы обращаются прежде всего к личности ребенка, его проблемам и интересам. Они стремятся воспитать творческую, думающую личность, человека.
4 способного изменить мир в себе, человека живого, любящего, высокодуховного, а не куклу-автомат, вооруженную определенным набором знаний и умений (И.Х. Бикбулатова, А.Д. Дейкина, О.В. Канарская, O.R Колеватых, Т.Н. Колокольцева, СП. Лопушанская, Е.В. Любичева, Н.Н. Федоренко).
Все это побуждает педагогов к поиску и отбору таких методов и приемов обучения, которые формируют у учащихся сознательное отношение к русскому языку и в наибольшей степени способствуют раскрытию личностного потенциала. Поэтому вполне объясним неослабевающий интерес учителей-словесников и ученых к особой разновидности языковой наглядности - лингвистической сказке (далее -ЛС). (Г. Александрова, А.Т. Арсирий, Н.С. Балак, В.М.Бурмако, В.В. Волина, Л.А. Гдалевич, О.Н. Елясова, Т.Б. Жулий, А.А. Завадская, СЮ. Козулина, Л.В. Кохановская, Т.М. Левченко, В.Н, Манзюра, Г.Ю. Никитенко, М.В. Панов, И.М. Подгаецкая, О.Н. Теплицкая, Л.Е. Тумина, Т.Ю. Угроватова, Л.А. Шкатова, В.А. Шукейло и др.).
Эффективность использования ЛС как приема обучения русскому языку во многих случаях очевидна. Однако сам педагогический речевой жанр ЛС не был объектом специального исследования в методике. Поэтому многие тексты ЛС, практикуемые учителями, не отвечают требованиям этого жанра, имеют недостатки, которые сказываются и на качестве освоения языковой темы.
Таким образом, недостаточная разработанность в вузовской методике проблемы жанра ЛС, выявление возможностей использования подобных высказываний для совершенствования профессионально-коммуникативных умений студентов определяют актуальность данной работы.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов--филологов различным видам ЛС,
Гипотеза: работа по созданию текстов ЛС будет способствовать
5 повышению уровня профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя, если:
в процессе обучения создаются положительные мотивационные установки;
выявляется специфика жанра ЛС, описываются содержа тельная структура и стилистические особенности таких высказываний, определяются их типы;
на основе учебно-речевых ситуаций (УРС) создается система коммуникативно-речевых задач, направленных на формирование профессионально значимых умений.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
установить степень разработанности различных аспектов
исследуемой проблемы в литературе, определить и развести некоторые
понятия: лингвистическая сказка как прием обучения школьников
русскому языку и продукт речевой деятельности учителя, особый
педагогический жанр;
выявить жанровые разновидности ЛС;
дать описательную характеристику ЛС как профессионального речевого жанра;
определить критерии отбора текстов ЛС для изучения разделов школьного курса русского языка;
установить исходный уровень знаний студентов о ЛС, а также уровень умений создавать подобные речевые произведения;
разработать программу обучения будущих учителей различным видам ЛС;
проверить эффективность экспериментальной методики.
При решении данных задач использовались следующие методы исследования:
анализ лингвистической, литературоведческой, методической, психолого-педагогической литературы; анализ и сравнение текстов ЛС;
наблюдение за учебным процессом в педагогическом вузе и школе;
социально-педагогический метод (анкетирование школьников и студентов, беседы с учителями);
поисковое обучение;
опытное обучение.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1990-1994 гг.) - поисковое обучение. Второй этап (1994-1997 гг.) - изучение научной лигературы по теме исследования и анализ текстов ЛС. Третий этап (1997-1998 гг.) - разработка программы опытного обучения. Четвертый этап (1998-1999 гг.) - опытное обучение.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
дано определение понятия «лингвистическая сказка» и создана классификация ЛС, что является вкладом в теорию педагогических речевых жанров;
определены критерии качества подобных высказываний;
разработаны методика обучения будущих учителей жанру ЛС и приемы формирования у студентов профессионально-коммуникативных умений;
экспериментально обоснована целесообразность обучения
студентов созданию текстов ЛС.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
собран дидактический материал (образцы текстов ЛС), который
может быть использован в практике преподавания курсов «Культура
речи учителя» и «Методика преподавания русского языка» в
педагогическом вузе, а также в деятельности школьного учителя;
отобраны ЛС высокого уровня (в соответствии с требованиями данного
7 жанра и программой школьного курса русского языка). Эти материалы в будущем могут составить содержание хрестоматии;
разработаны материалы раздела учебника по риторике для
учащихся девятого класса и методические рекомендации к этому
учебнику - «Сказки с языковой начинкой» (адаптированный вариант
содержания опытного обучения применительно к возможностям
школьников);
рекомендована экспериментально проверенная методика
обучения, призванная обеспечить формирование профессионально
значимых умений будущих учителей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
подтверждаются данными анализа лингвистической,
литературоведческой, методической и психолого-педагогической литературы» опытом автора диссертации, проводившего в течение четырех лет поисковую работу, а также результатами опытного обучения, которое проходило на филологическом факультете НГПИ.
Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава МПГУ (1992, 1995 гг.), на заседаниях кафедры русского языка НГПИ (1992, 2000 гг.), кафедры риторики и культуры речи МПГУ (2000 г., 2001 г.), на заседаниях аспирантского объединения при кафедре риторики и культуры речи МПГУ (1995, 1996 гг.). По теме исследования опубликовано 4 работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В содержание работы по формированию коммуникативно-
речевых умений будущих учителей-филологов необходимо включить обучение такому профессионально значимому жанру, как ЛС, так как:
знание органических законов жанра сказки как таковой и
особенностей языковой сказки способствует созданию корректных в
8 лингвистическом и художественном отношении высказываний, развивающих воображение и активизирующих процессы восприятия и познания;
лингвистическая сказка как прием обеспечивает нестандартную методическую интерпретацию учебного материала.
Характеристика ЛС как приема обучения русскому языку и педагогического речевого жанра помогает разработать принципы отбора языковых сказок с учетом их типологии (собственно лингвистическая сказка; историческая лингвистическая сказка; сказка-мотивировка; вводная и обособленная ЛС) и определить содержание опытного обучения студентов.
Формирование у студентов умений создавать ЛС должно рассматриваться в контексте всей работы по повышению уровня профессионально-коммуникативной компетенции будущих учителей.
К истокам предметной сказки учителя
«Эмбрион» педагогической, предметной сказки - т.н. (математической, физической, географической, лингвистической и пр.) (см., например, 45, 53, 54, 83, 88, 138, 147) мы обнаруживаем еще в «Сказании о сед ми свободных мудростех» (149), одном из самых распространенных произведений древнерусской литературы первой половины XVI века.
В школах Средневековья, как известно, изучалось семь наук, которые на Руси назывались «мудростями», «хитростями» или «художествами». В «Сказании» каждая из «мудростей» одушевляется неизвестным автором (или переводчиком) и красочно рассказывает о своих достоинствах, стремясь привлечь к себе внимание, заинтересовать юных читателей и вызвать у них восторженное преклонение перед знаниями.
Так, Грамматика, «матерь и основа седми мудростей», называющая себя честной и блаженной наукой, призывает всех с прилежанием внимать ей, ибо приносит она пользу великую, будучи ключом «в руне», который «дверь разумения отверзает», доброе имя дает, славу и почет дарует.
Украшением «Сказания», несомненно, является и патриотический пафос произведения. Его автор называет Россию светло-сиятельным государством, пресветлой великой державой, а родной язык -сладчайшим.
Таким образом, неизвестный писатель явился первооткрывателем художественного приема - персонифицирования терминов, - благодаря которому сообщение научных сведений делалось более доступным детскому пониманию; и предпринял попытку увязать информационное начало «Сказания» с его теплым, проникновенным, эмоциональным звучанием.
Этот прием одухотворения отвлеченных понятий был применен и
М.ВЛомоносовым в его неоконченной пьесе-сказке «Суд Российских письмен, перед Разумом и Обычаем от Грамматики представленных» (101), предположительно относящейся к первой половине пятидесятых годов XVIII столетия, и ее рукописном продолжении. Сама пьеса посвящена проблеме несовершенства графической системы языка тех времен, в частности проблеме наличия в русской азбуке лишних и дублетных, с фонологической точки зрения, букв кириллицы.
В основе «Суда Российских письмен...» - конфликт между враждующими литерами. Они, по словам госпожи Грамматики, «имеют между собою великие распри о получении разных мест и достоинств».
Например, буква Ь (ять) жалуется на то, что Е выгоняет ее из слов «мЬсто», «владЬние» и «наслЬдие», а Ф (ферт) недоволен тем, что (фита) отлучает его от «философов». «Пускай она остается со своим окоЙ, адеем и бирсом!» - недовольно бурчит ферт.
Этот спор российских литер, когда «иные хвалятся своим пригожим видом, некоторые приятным голосом, иные своими патронами, а почти все старинною своею фамилиею», имеет под собой реальную, научную почву.
(Как известно, в русской письменности дублетные буквы имели особое назначение: с их помощью нередко передавались звуковые оттенки и отдельные просодические (ритмико-интонационные) явления речи. В частности, одна из героинь пьесы - буква Ь - обозначала в древнерусском языке дифтонг (йе) и долгий закрытый (6), который позднее, к XVII-XVHI вв., совпал в литературном языке со звуком (е). Поэтому для обозначения одного и того же звука (фонемы) использовались две буквы: Ь и Г. -Ять оказалась лишней, так как исчез именно тот звук (фонема), который обозначался этой буквой.
Литеру 0 употребляли в словах греческого происхождения на месте греческой буквы в (туга) (например; вире, ока и пр.). Греческая буква 0 обозначала придыхательный звук (th).
Этого звука в русском языке не было, поэтому буква (фита) совпала по звуковому значению с буквой Ф (ферт) и также попала в разряд лишних (65).)
Уставшая от «великих распрей» Российских письмен, боярыня Грамматика обращается к судьям - Обычаю и Разуму - с просьбой оказать содействие в прекращении тгого «междоусобного несогласия», иными словами - упорядочить русский алфавит.
Воспитать в ребенке пытливость ума, способность сопереживать героям, создать сказку-пролог к изучению начал науки - такие задачи ставили перед собой великие В.А. Жуковский, В.Ф. Одоевский, Г.Х.Андерсен, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Лагерлеф и другие русские и зарубежные писатели. Их произведения можно считать прародителями современной педагогической, предметной сказки.
В.Ф.Одоевский (1804-1869), педагог от бога, любимец детей, был убежден в том, что ребенка нужно изучать как объект воспитания и уже затем, исходя из полученных результатов, строить систему воспитания.
В быту редкой состоятельной семьи первой половины 19-го столетия не было музыкальной шкатулки, предмета вожделения девочек и мальчиков. Детская любознательность наталкивалась на многочисленные вопросы; как устроена шкатулка? откуда берется музыка? кто является обитателем музыкального ящичка?
Только прекрасное знание особенностей детской психологии позволило писателю выбрать «нужный» предмет, вокруг которого и развернулись события «Городка в табакерке». Тема, фабула, предметы, участвующие в сказочных действиях, были хорошо знакомы ребенку и, следовательно, делались доступными его восприятию.
К истокам предметной сказки учителя
Сопоставление лингвистических сказок с волшебными, бытовыми и другими подвидами народных сказок представляет, как говорилось выше, большой интерес для исследователя таких текстов, так как позволяет выявить многие характерные их особенности.
Как показывает анализ источников (напомним, что нами было исследовано 280 текстов ЛИ), многие языковые сказки имеют традиционную сказочную структуру:
- присказку;
- зачин;
- сказочное действие (собственно повествование);
- концовку.
Однако следует отметить, что полный набор таких элементов встречается в одной сказке редко (приблизительно в 3% случаев). В текстах J 1С, включенных в хрестоматии и учебные пособия, как правило, отсутствует присказка (речь, естественно, идет о письменно оформленных языковых сказках), В устном же изложении присказки используются учителями зачастую неумело, так как словесники забывают о цели введения этого элемента в текст ЛС.
Действительно, назначение присказок в лингвистической сказке, как и в народной, состоит в том, чтобы настроить учеников на особый, сказочный лад, помочь им переключиться с научной речи на речь плавную, неторопливую, образную, подготовиться к восприятию мира, где сказочные герои живут и действуют по особым языковым законам. Однако сама ЛС является составной частью урока-текста, и, следовательно, функции присказки, равно как и объем этого структурного компонента, в языковой сказке могут быть самыми различными.
Во-первых, присказка позволяет осуществить обмен эмоциональной информацией между наставниками и подопечными, который, как известно, имеет не меньшее значение, чем обмен «формацией предметной. Воспитанники должны оценить остроумие словесника, почувствовать заботу учителя о них, исходящие от педагога доброту, душевное тепло.
Во-вторых, присказка выполняет роль связки между микротекстами урока, помогает гармонично перейти от языка сказочного, образного к учебно-научному изложению и тем самым сохранить стилевое единство урока как речевого произведения.
Правда;, чтобы сочинить такую присказку, учитель должен обладать хорошими знаниями по предмету, определенным мастерством, вкусом. Все вышесказанное подтверждают следующие примеры:
Задачи, организация, программа и исходные положения опытного обучения
В первой главе диссертации мы подробно рассказали об эффективности использования ЛС в качестве методического приема, о возрастающем интересе словесников к этому оригинальному источнику знаний о языке. Но поскольку процесс обучения родному языку -двухсторонний (охватывает деятельность учителя и учащихся), нам было важно выяснить и отношение школьников к ЛС.
Поэтому прежде чем приступить к разработке методики обучения студентов жанру языковой сказки, справедливости ради мы решили предоставить слово самим детям.
Нами было проведено анкетирование учащихся 5-6 классов московской школы № 1249. Содержание анкеты составили вопросы: «Нравятся ли тебе лингвистические сказки? чем?»; «хотелось ли бы тебе, чтобы на уроках русского языка звучали такие сказки?»; «хотел бы ты научиться сочинять лингвистические сказки?» Большинство школьников (около 90 %) дали положительные ответы, отрицательные же - в процентном отношении выглядят следующим образом:
Приведем наиболее типичные и интересные высказывания учеников:
«Я люблю лингвистические сказки. Их надо рассказывать на уроках».
«Лингвистические сказки помогают понять правило, поэтому они нужны».
«Лингвистические сказки поучительные, и иногда очень даже интересные».
«Мне нравятся леговистические сказки (пример детского словотворчества, вероятно, словообразовательная аналогия от «Лего» -название конструктора. - Е. Ш.), из них много узнаешь».
«Мне такие сказки нравятся своими героями. Они помогают понять новый материал».
«Почаще бы учителя их рассказывали. Без ошибок, чтоб писать, надо сказок много знать!»
«Хочу научиться писать такие сказки. Хочется, чтобы было больше таких заданий».
«Можно, конечно, попробовать сочинить такую сказку, но ее трудно писать».
«Лингвистические сказки мне нравятся, но они сбивают».
«Нет, не нравятся мне лингвистические сказки, не люблю я их. Они мне не помотают».
«Нет, мне это не нужно (имеется в виду умение сочинять ЛС. - Е. Ш .
«Никогда не хотел бы сочинять такие сказки».
«Писать такие сказки очень скучно».
Эти искренние признания учеников (причем мы предположили, что отрицательные ответы принадлежат школьникам со словесно-логическим типом мышления) побудили пас обратиться к текстовому анализу лингвистических историй, опубликованных в различных методических сборниках и практикуемых учителями-словесниками.
В результате проведенного исследования мы обнаружили, что 87 %1 ЛИ имеют разного рода недостатки. Так, например, обращает на себя внимание жанровый «разнобой» подобных историй. Нередок необоснованный срыв начатого жанра (например, сказки) и переход в другой жанр. Многие из ЛИ страдают отсутствием динамики в сюжете, что делает такие высказывания необычайно скучными; нарушением соотношения структурных элементов (нередко начальная часть сказки «съедает» развитие действия и концовку); перенасыщенностью терминами; сложностью характеров героев и их взаимоотношений (применяя прием одушевления, некоторые учителя автоматически, без учета лингвистических характеристик, переносят человеческие качества на языковые понятия, явления и получают не «живых» персонажей, а лингвистических Франкенштейнов, поступки которых никак не «контролируются» дидактической целью и от которых гораздо больше вреда, нежели пользы); нагромождением образов, которые школьники -при устном воспроизведении истории учителем - едва успевают «разгадывать», зачастую забывая об основной учебной задаче, поставленной перед ними; фактическими ошибками; как ни парадоксально, - бедностью языка, в результате чего, в свою очередь, страдает грамм ати ко- леке и чес кий строй детской речи; и даже откровенной примитивностью (при игнорировании законов создания сказочного текста).
