Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Выразительное чтение: его характерные черты и особенности. 15
1.1. Классификация видов чтения 17
1.2. Выразительность речи и выразительное чтение 22
1.3. Выразительное чтение: техника речи, логика чтения и эмоционально-образная выразительность 28
Выводы 65
Глава II. Методические и психологические основы обучения выразительному чтению 67
2.1. Психологические основы обучения выразительному чтению 67
2.2. Методические основы обучения выразительному чтению 77
2.2.1. Из истории выразительного чтения 77
2.2.2. Роль выразительного чтения в профессиональной подготовке студентов-филологов - преподавателей русского языка 82
2.2.3. Выразительное чтение в аудитории студентов-филологов носителей русского языка 86
2.2.4. Выразительное чтение в аудитории иностранных студентов-филологов 94
Выводы 104
Глава III. Особенности выразительного чтения текстов различных функциональных стилей и художественной литературы 107
3.1. Выразительное чтение текстов научного стиля 109
3.2. Выразительное чтение текстов официально-делового стиля 116
3.3. Выразительное чтение текстов публицистического стиля 121
3.4. Выразительное чтение текстов художественной литературы 126
3.4.1. Выразительное чтение прозы 131
3.4.2. Выразительное чтение поэзии 147
3.4.3. Выразительное чтение басен 161
3.4.4. Выразительное чтение произведений народного творчества 171
Выводы 188
Заключение 193
- Классификация видов чтения
- Психологические основы обучения выразительному чтению
- Выразительное чтение текстов научного стиля
Введение к работе
Диссертация посвящена изучению лингвометодических основ обучения выразительному чтению иностранных студентов-филологов, а также студентов-филологов носителей русского языка.
Выбор темы и направления исследования объясняется тем, что современный этап в развитии образования выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке филологов - будущих преподавателей. Это должен быть творчески мыслящий человек, владеющий новейшими методиками и технологиями, умеющий эффективно воздействовать на аудиторию. Непременной составляющей его профессионализма является речь -показатель общей культуры человека.
В последнее десятилетие в России наблюдается, с одной стороны, пристальный интерес к состоянию русского языка и культуры речи, а значит, и к вопросам преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. С другой стороны, в наши дни резко понизилось качество устной и письменной речи. Многие газетные и журнальные публикации, выступления, звучащие на различных собраниях, а также радио- и телевизионные передачи отличаются бедностью и однообразием лексического состава языка, обилием штампов, ненужных заимствований, неудачных новообразований, стилистически сниженных выражений. Часто это сопровождается неправильной, бледной, однообразной интонацией, искажающей смысл, неправильными логическими ударениями и паузами, плохим произношением отдельных звуков и их сочетаний. Низкий уровень культуры речи проявляется у говорящих и пишущих также в построении высказываний, в несоблюдении стилевых и жанровых особенностей. Это относится и к речи многих преподавателей русского языка и литературы как в городе, так и в сельской местности. Подобная речевая среда оказывает отрицательное влияние и на речь молодежи, невольно усваивающей равнодушие к родному языку и небрежность в обращении с ним.
Ситуация нашла отражение в многочисленных обсуждениях этих вопросов на самом высоком уровне - в Государственной Думе, в телевизионных программах с участием министров и других государственных деятелей, писателей, преподавателей вузов и школ, а также в принятых по этим вопросам решениях (Федеральная программа по русскому языку, обсуждение Закона о русском языке и т.д.).
В некоторых педагогических институтах еще в 20-70-е годы на факультетах русского языка и литературы проводились занятия по выразительному чтению. В 1970 году решением Министерства просвещения СССР практический курс выразительного чтения был утвержден как обязательный. К сожалению, в последние десятилетия из программ педагогических вузов и филологических факультетов университетов был исключен курс «Выразительное чтение». Все это сказывается на преподавании русского языка и литературы, что отмечают преподаватели-словесники.
Выразительное чтение отличается от других видов чтения прежде всего тем, что направлено не на извлечение информации, а на ее передачу. Если другие виды чтения имеют определенные тематические границы (например, художественное чтение относится к исполнению только художественных произведений, поисковое чтение наиболее употребительно в научной работе), то выразительное чтение применимо к любому тексту: научной лекции, сводке новостей на телевидении, защитительной речи в судебном заседании, и, особенно, при преподавании русского языка и литературы.
Выразительное чтение также имеет несколько форм: индивидуальное, диалогическое (по ролям и лицам) и хоровое (многоголосое). Другую классификацию можно представить исходя из стиля языка и жанра читаемого текста.
Различные авторы по-разному определяют понятие выразительного чтения. Например, Т.М. Стоева под выразительным чтением понимает «чтение вслух с правильным литературным произношением и логическим интонированием при известном минимуме эмоциональной окрашенности» (Стоева, 1975, с. 80). Л.А. Горбушина характеризует выразительное чтение как «... воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно прочитать произведение - значит найти в устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение» (Горбушина, 1975, с. 4). М.А. Рыбникова называет выразительное чтение «... той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка» (Рыбникова, 1985, с. 75).
Данная диссертационная работа посвящена изучению роли выразительного чтения в обучении русскому языку и в повышении общей культуры речи. Вслед за К.В. Маеровой мы считаем, что «выразительное чтение является средством передачи информации и этим отличается от чтения про себя, которое является средством извлечения информации. При этом чтение вслух передает не простую информацию, а весьма сложную, и не просто передает ее, а передает ее в форме выразительного чтения, которое предполагает наиболее оптимальные индивидуальные варианты передачи этой информации» (Маерова, 2003, с.4).
Актуальность темы, обозначенной в заглавии работы, объясняется особенной остротой перечисленных выше проблем в преподавании русского языка и в формировании личности преподавателя-филолога. Выразительное чтение непосредственно связано со многими профессиональными навыками будущего преподавателя, с обучением иностранных студентов-филологов, а также студентов-филологов носителей русского языка.
Именно речь педагогов студенты считают ориентиром при выборе правильного произношения термина, грамматической формы слова, интонации и т.д. Педагогическое слово становится по-настоящему действенным, если преподаватель владеет грамотной, коммуникативно-целесообразной, выразительной речью. Тогда он может воздействовать на аудиторию и обучать ее. На формирование речевой культуры студентов большое влияние оказывают произведения художественной литературы и, в частности, их выразительное чтение, которому необходимо обучать как в школе, так и в вузе, для чего сами преподаватели должны овладеть соответствующими навыками и умениями. Поэтому не вызывает сомнения необходимость систематизации основных психолого-педагогических и лингвистических характеристик выразительного чтения.
Организация работы по обучению выразительному чтению предполагает приобретение студентами теоретических знаний из области орфоэпии, лексики, грамматики, а также практическое овладение нормами современного русского литературного языка.
Использование выразительного чтения в аудитории студентов-иностранцев позволяет интенсифицировать процесс обучения русскому языку также и за счет привлечения лингвокультурологических знаний. Выразительное чтение является средством эффективного контроля понимания и владения языком, дает возможность повысить общую культуру и культуру речи учащихся, используя фоновые знания, необходимые для выразительного прочтения текстов.
Выразительное чтение вносит конкретность, наглядность и эмоциональность в обучение языку и литературе, что позволяет повысить эффективность преподавания, вовлечь в работу над произведением всех учащихся, что делает учебный процесс творческим. Выразительное чтение учит интонации, пунктуации, лексике и т.д. «Весьма важно, чтобы при изучении фонетики и грамматики происходили постоянные сопоставления между звуками и буквами, произношением и написанием, пунктуацией и интонацией. Это сопоставление поможет лучше понять и усвоить грамматическую теорию, орфографию и пунктуацию» (Фирсов, 1960, с. 9).
Благодаря своим возможностям и методике работы, выразительное чтение позволяет решать многие проблемы преподавания целого ряда дисциплин гуманитарного цикла (лингвистика, литература, психология, лингвокультурология, лингвострановедение, риторика, культура речи, деловое общение и т.д.), при этом усиливая мотивацию и экономя учебное время. Выразительное чтение предполагает оптимальные индивидуальные варианты передачи информации.
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью формирования у студентов-филологов навыков выразительного чтения в условиях, когда выразительное чтение выступает не только средством, но и предметом обучения.
В настоящее время при дефиците учебных часов маловероятно, что для обучения основам выразительного чтения будет выделен отдельный спецкурс, но при аспектном преподавании русского языка как иностранного в аудитории филологов выразительное чтение можно и следует использовать на занятиях по практикуму устной и письменной речи, фонетике, культуре речи, русскому языку как средству делового и научного общения.
Проблемой исследования является решение методических и теоретических вопросов, связанных с использованием выразительного чтения в практике преподавания русского языка как иностранного и как родного.
Преподавание выразительного чтения на филологических факультетах университетов имеет давние традиции. При смене методической парадигмы из образовательной системы подготовки студентов-филологов, из программ и учебников по методике преподавания русского языка и методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) исчез курс выразительного чтения, необходимость в котором остро ощущается.
Цель исследования - показать возможности выразительного чтения, которое является одним из средств обучения технике, логике, интонации и ритмико-мелодической выразительности речи; разработать теоретические основы методики преподавания выразительного чтения в иностранной аудитории и аудитории носителей языка.
Объектом исследования в данной работе являются приемы и методы обучения выразительному чтению, способствующие формированию профессиональных навыков филолога - будущего преподавателя.
Предмет исследования: умения и навыки выразительного чтения; подходы, создающие возможности включения приемов выразительного чтения в учебный процесс; возможности выразительного чтения произведений различных стилей для решения задач обучения студентов-филологов (фонетика, интонация, лингвокультурология и др.) и формирование их преподавательских навыков и умений.
Гипотеза исследования. Использование выразительного чтения должно повысить эффективность преподавания русского языка и литературы в аудитории студентов-филологов - будущих преподавателей русского языка (как иностранцев, так и носителей языка), а также выработать у них важные общепедагогические и методические навыки и умения: активное действие словом, общение с аудиторией, умение удерживать внимание слушателей и ряд других.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- выявить и проанализировать специфические особенности выразительного чтения;
- рассмотреть методы и средства обучения выразительному чтению текстов различных функциональных стилей и текстов художественных произведений;
- изучить психологические основы выразительного чтения;
- охарактеризовать особенности использования выразительного чтения в преподавании русского языка и литературы студентам-иностранцам и носителям языка;
- проиллюстрировать широкие возможности выразительного чтения в методических разработках по выразительному чтению текстов различных функциональных стилей и текстов художественной литературы.
Методы исследования:
- анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы;
- наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку и обобщение опыта обучения учащихся для верификации гипотезы и обоснования разработанной концепции;
- сопоставление теоретических концепций и их практической реализации для формирования методики реального учебного процесса.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выразительное чтение рассматривается в диссертации исходя из направления информационных потоков: оно является средством не извлечения, а передачи информации, причем информации сложной как по смыслу, так и по эмоциональному наполнению;
- определен концептуальный подход к решению проблемы использования выразительного чтения в преподавании РКИ: на занятиях по фонетике, практикуму устной и письменной речи, культуре речи, на практических занятиях по русскому языку как средству делового и научного общения (особенно при аспектном преподавании на I, V и VI курсах у иностранных студентов-филологов);
- выразительное чтение рассмотрено в качестве средства контроля понимания и владения языком на уровне смыслов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе проведен анализ психологических и методических основ обучения выразительному чтению. Различные виды чтения рассмотрены с точки зрения их коммуникативной направленности. Дано обоснование нового подхода к использованию выразительного чтения при обучении иностранных студентов-филологов продвинутого этапа обучения (II, III и IV уровни) для формирования их коммуникативной компетенции и профессиональных умений и навыков. В диссертации проведен анализ особенностей чтения текстов различных стилей, а также текстов художественных произведений различных жанров (прозы, поэзии, басен, произведений народного творчества). Теоретическая значимость работы заключается также в обосновании важности концептуального подхода к проблеме обучения выразительному чтению как иностранцев, так и носителей языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- учебные материалы, разработанные автором в соответствии с теоретическими положениями диссертации, способны оказать существенную помощь в обучении иностранных студентов-филологов, а также студентов-филологов носителей русского языка выразительному чтению. Оно способствует эффективному овладению языком (интонацией, фонетическими и морфолого-синтаксическими особенностями), культурой речи и лингвокультурологией;
- при необходимой коррекции (с учетом специфики адресата и условий обучения) материалы исследования могут быть использованы при обучении выразительному чтению студентов-нефилологов как гуманитарного, так и негуманитарного профилей;
- теоретические и методические разработки, приведенные в диссертации, дают возможность использовать их на занятиях по практикуму устной и письменной речи, а на завершающем этапе занятия выразительное чтение явится своеобразным итогом работы, позволяющим судить о глубине понимания текста и уровне формирования фоновых знаний;
- выводы и материалы диссертации могут быть использованы в практической деятельности преподавателей русского языка как иностранного и русского языка как родного, в программах, заданиях учебных пособий по русскому языку, литературе и культуре речи для вузов и школ, а также во внеаудиторной работе со студентами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Выразительное чтение является методически важным и эффективным средством преподавания русского языка. Оно обладает большим лингвокультурным потенциалом, поэтому его использование в процессе обучения студентов-филологов позволяет повысить их общий уровень владения русским языком.
2. Психолингвистические особенности выразительного чтения могут быть использованы при проведении занятий как со студентами-иностранцами, так и с носителями языка.
3. Методические разработки по выразительному чтению текстов различных функциональных стилей и текстов художественной литературы могут быть применены преподавателями в качестве моделей при подготовке учебных материалов для занятий по русскому языку.
4. Повышению профессиональных навыков преподавателя способствует овладение выразительным чтением как особым видом чтения. Оно отличается от всех остальных тем, что направлено не на извлечение информации из текста, а на ее передачу с приращением различных концептуальных, личностных, культурологических и других сведений.
5. Выразительное чтение является не только работой над чтением вслух, но и работой по аудированию. В студенческой аудитории аудирование направлено как на понимание смысла научного текста, пафоса публицистического текста, сюжета, мотивов, поступков действующих лиц, подтекста художественного произведения, так и на оценку владения техникой речи, интонацией, эмоционально-образной выразительностью.
Фактическим материалом послужили произведения И.С. Крылова, А.С. Пушкина, И.С. Тургенева, И.А. Бунина, А.П. Чехова, С.А. Есенина, М. А. Волошина, С.Я. Маршака, русские народные сказки.
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследования (2002-2003) проводился анализ имеющихся теоретических и учебно-методических исследований, адресованных методистам и преподавателям начальной, средней и высшей школ, а также специалистам по культуре речи и внеаудиторной работе по русскому языку и литературе.
На втором этапе работы (2003-2004) проводилось наблюдение за использованием выразительного чтения на занятиях в школе и вузе и формированием навыков выразительного чтения на занятиях по русскому языку и культуре речи в иностранной аудитории, а также во внеаудиторной работе по подготовке выступлений художественной самодеятельности (индивидуальное чтение произведений различных жанров, инсценировки, хоровое чтение и т.п.).
На третьем этапе (2004-2005) обобщались результаты, полученные на предыдущих этапах, и было завершено оформление работы.
Объективность и достоверность выводов диссертационного исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций и привлечением большого объема научной литературы по теме диссертации.
Апробация результатов. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов.
Основные положения исследования изложены в тезисах, статьях и сообщениях на следующих научно-практических конференциях: Вторая межвузовская студенческая научно-практическая конференция «А.С. Пушкин и современность» (Москва, РУДН, 1999); Международная студенческая конференция «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Иваново, ИГХТУ, 2001); V научно-практическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, РУДН, 2003); VI научно-практическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, РУДН, 2004); III Всероссийская школа-семинар «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново, ИГХТУ, 2004); III Международная научно-методическая конференция «Текст: проблемы и перспективы» (Москва, МГУ, 2004).
Структура и объем работы. Текст диссертации состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Объем диссертации составил 219 страниц.
Первая глава «Выразительное чтение: его характерные черты и особенности» посвящена вопросам выразительности языка и речи. Отдельно рассмотрены средства и приемы выразительно звучащей речи, техники, логики и эмоционально-образной выразительности речи.
Вторая глава «Методические и психологические основы обучения выразительному чтению» посвящена разработке методических основ преподавания выразительного чтения как носителям языка так и студентам-иностранцам. Рассмотрены вопросы синтагматического членения речи и его влияния на выразительность чтения текста, а также проведен анализ выразительного чтения с точки зрения психологической эффективности его применения для достижения поставленных целей.
В третьей главе «Особенности выразительного чтения текстов различных функциональных стилей и художественной литературы» описаны приемы работы по подготовке к выразительному чтению художественных произведений различных жанров (проза, поэзия, басня, сказка), текстов научного, официально-делового и публицистического стилей. Приведены примеры работы над подготовкой выразительного чтения этих текстов.
В Заключении формулируются основные выводы и даются практические рекомендации по методике преподавания выразительного чтения и его использованию на занятиях по русскому языку, культуре речи, во внеаудиторных мероприятиях.
Список использованной литературы насчитывает 249 наименований.
Классификация видов чтения
В наиболее общем понятии язык - это определенный класс знаковых систем. С его помощью мы создаем, храним и передаем информацию. Важнейшими функциями языка являются коммуникативная, когнитивная (познавательная) и эмоциональная. Речь является реализацией языка, который и обнаруживает себя только через речь.
Общение человека в быту подразумевает максимальное использование устной (звучащей) речи. В то же время письменная речь выполняет другую, чрезвычайно важную функцию - она позволяет людям общаться на расстоянии. Изобретение книгопечатания, а позже телевидения и компьютера позволило письменной речи стать средством массового культурного общения людей. При помощи письменной речи всегда обращаются к отсутствующему, а речь устная - обращение к присутствующему лицу или группе лиц. Устная речь — диалог, имеющий множество средств воздействия. Письменная речь - монолог, ее интонационная выразительность, в отличие от речи устной, всегда направлена на читающего, а не на слушающего, так как, читая, мы открываем для себя эмоциональный мир автора.
Письменная речь - это речь без непосредственного собеседника, мотив и замысел которой полностью определяются пишущим. Весь процесс контроля над письменным высказыванием остается в пределах деятельности пишущего, без коррекции со стороны читателя.
Так как письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых дополнительных средств выражения, вся информация, выражаемая в ней, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Она не предполагает ни знания адресатом ситуации общения, ни речевого контакта, она не располагает средствами мимики, жестов, интонации. Письменная речь, по мнению О.М. Казарцевой и О.В. Вишняковой, включает в свой состав ряд уровней: «поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы и т.п.; подбор слов с противопоставлением их другим лексическим альтернативам, сознательные операции синтаксического уровня, которые в письменной речи составляют одно из существенных звеньев; выбор структуры высказывания. Письменная форма речи характеризуется прежде всего подготовленностью, сознательным выбором средств выражения мысли» (Казарцева, Вишнякова, 1998, с. 28).
Лишенная интонационного воздействия на собеседника письменная речь компенсирует это отсутствие большим лексическим запасом, острейшей потребностью в предельно выверенном слоге. Отсюда, как естественное следствие, письменная речь несет повышенную воспитательную функцию, требуя большей точности и полноты грамматических и синтаксических форм. В этом отношении письменная речь идет впереди речи устной и в определенное время воздействует на нее. Непрерывность во времени устной речи, невозможность для нее каких-либо исправлений в процессе произнесения, импровизационный характер устной речи порождают для лица, еще недостаточно опытного в ораторском искусстве, определенные трудности в отношении точности речи. Каждому, стремящемуся к более или менее совершенной устной речи, необходимо изучать письменную речь и практиковаться в ней.
Устная речь - это речь произносимая, использующая в процессе говорения словесную импровизацию, которая зависит от степени подготовленности речи и ее характера. В.Г. Костомаров считает, что «в наше время устная речь не только перегнала письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед ней важное преимущество — моментальность, или, как сейчас говорят, сиюминутность передачи информации, что крайне важно для стремительных темпов и ритмов XX в. Кроме того, устная речь приобрела другое качество: способность фиксироваться, консервироваться, сохраняться и воспроизводиться» (Костомаров, 1965, с. 176).
Письменная и устная речь взаимно влияют одна на другую, при этом сохраняя свои собственные, присущие только им черты. Однако, как пишет Т.А. Ладыженская, «...не всякая произносимая и слышимая речь может быть отнесена к устной форме речи. Дело в том, что устная речь может быть записана (на бумаге), а письменная — произнесена. Так, при чтении вслух или произнесении наизусть стихотворения мы воспринимаем звучащую речь, однако письменная форма в данных случаях была первичной, поэтому вслух воспроизводится эта форма речи с присущими ей лексико-грамматическими особенностями. И хотя при произношении вслух письменного текста он может приобретать некоторые особенности устной речи (ее интонационную окраску, ритм и т.п.), эта звучащая речь не является устной в полном смысле этого слова. Характерно, что естественный диалог гораздо менее артикуляционно интенсивен, его темп в среднем выше, чем театральный» (Ладыженская, 1998, с. 8).
Психологические основы обучения выразительному чтению
С психологической точки зрения процесс чтения представляет собой механизм связи слова видимого и произносимого (Егоров, 1953). Совместное воздействие буквы на зрение, а звука на слух вызывает возбуждение в зрительном, слуховом и двигательном центрах мозга и устанавливает между ними связь, благодаря которой восприятие буквы вызывает представление соответствующего звука. Для человека, впервые приступающего к чтению, и для человека, уже умеющего читать на каком-либо языке, но овладевающего этим умением на другом языке, трудность овладения этим механизмом различна. Приступающий к чтению на неродном языке учащийся уже знаком в принципе с соответствием кода графических символов коду звуковых символов. Ему надо научиться озвучивать групповые соединения графических символов в системе изучаемого языка.
В процессе чтения глаз движется скачками, периодически останавливаясь на доли секунды. Восприятие текста происходит не во время движения глаза, а во время остановок - фиксаций. Техника чтения определяется отрезком строки, который читающий может охватить и осознать в период фиксации, а время передвижения глаза на скорость чтения влияния не оказывает. Она зависит только от количества и продолжительности фиксаций. Эти параметры обусловлены целым рядом причин: величиной, формой и цветом шрифта, длиной строк, освещенностью текста, цветом бумаги, степенью трудности текста в лексическом и синтаксическом отношении, структурой слова и предложения, насколько знакомо слово читателю, соответствием значения читаемого слова известному ранее значению, уровнем развития навыка чтения (Бенедиктова, 1972). Обратимся теперь к процессу взаимодействия читающего (говорящего) -слушающего. Так как «психология рассматривает чтение вслух как монологическую речь, чтению должно быть свойственно все, что свойственно устной речи» (Выразительное чтение, 1972, с. 28).
«Говорение в современной психологии рассматривается как внешне выраженная, т.е. включающая моторный компонент, речевая деятельность, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми.
Слушание, или смысловое восприятие вербальной информации, -процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующегося в понимании или непонимании речевого сообщения» (Зимняя, 1989, с. 6). Успешность осуществления слушания зависит от правильности восприятия речевого акустического сигнала, цель которого заключается в декодировании смысловых связей и в осмысливании поступающего на слух речевого сообщения.
В обоих случаях, по утверждению психологов (Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, И.А. Зимняя), имеет место и рецепция, и репродукция. Так, слушание сопровождается проговариванием услышанного во внутренней речи, в процессе говорения подключается механизм слухового контроля, однако при восприятии на слух ведущей является рецепция, а при говорении - репродукция.
В работе Н.В. Кулибиной выделяется три стадии восприятия произведения художественной литературы:
1) непосредственное восприятие (воссоздание образов);
2) понимание идейного содержания;
3) влияние художественной литературы на личность читателя как результат восприятия произведения (Кулибина, 1987, с. 17).
«Стадия непосредственного восприятия литературного произведения — его «живое созерцание» — является сложным психологическим процессом, определенную роль в котором играют читательские представления. Восприятие художественного образа представляет собой не процесс усвоения готового продукта мысли, а ответ на художественную мысль автора. Сотворчество читателя на этапе непосредственного восприятия художественного произведения заключается в том, что в сознании читателя возникают представления, аналогичные тем, которые были положены художником в основу создания образной ткани художественного произведения. Данные психологических исследований (Никифорова, 1972) показывают, что читательские представления являются единственной формой, способом усвоения читателями образов текста» (Кулибина, 1987, с. 18).
Выразительное чтение текстов научного стиля
Научный стиль как «совокупность ресурсов общелитературного языка, получивших определенное функциональное назначение, т.е. более или менее выдержанное единство языковых средств, которым характеризуется как отдельное высказывание, так и целый ряд высказываний» (Митрофанова, 1985, с. 10).
«Специфика научного стиля речи обусловлена особенностями господствующего здесь теоретического способа мышления и особенностями гностического (познавательного) характера общения в научной сфере» (Васильева, 1989, с. 66).
О.Д. Митрофанова выделяет в научном стиле следующие подстили: собственно научный (академический), научно-популярный и научно-информативный, или научно-деловой (Митрофанова, 1985, с. 12-14). Собственно научный подстиль адресован специалистам и характеризуется строго академическим изложением с подчеркнуто информативной направленностью. Адресат научно-популярного подстиля - не специалист в естественно-технических областях знания, поэтому целью научно-популярного текста является ознакомление читателя с теми или иными научными сведениями в доступной и занимательной форме. Основное назначение литературы научно-делового (научно-информативного) подстиля — сообщение научной информации с максимально точным объективным описанием имеющихся фактов и юридическая защита этой информации (различные патентные и технологические описания, деловая корреспонденция).
Монологическая речь занимает в научном стиле ведущее положение.
Основными жанрами этого функционального стиля являются: научная монография и научная статья, диссертационные работы, научно-учебная проза (учебники, учебные и методические пособия, справочники и т.п.), научно-техническая документация (разного рода инструкции, правила техники безопасности, спецификации и т.д.), аннотации, рефераты, научные доклады, лекции, научные дискуссии, а также жанры научно-популярной литературы.
Научная статья может передавать разнообразную по своему характеру и назначению научно-техническую информацию. Существует несколько видов научных статей: статья - краткое сообщение о результатах научно-исследовательской и опытно-конструкторской работ; собственно научная или научно-техническая статья, в которой достаточно подробно излагаются результаты работы; передовая статья; историко-научная обзорная статья; дискуссионная (полемическая) статья; научно-публицистическая статья; рекламная статья. Каждый из видов статьи отличается собственным содержанием и соответствует профилю журнала, где она опубликована.
Научный стиль реализуется преимущественно в письменной форме речи. Но с развитием средств массовой коммуникации, с ростом значимости науки в современном обществе, увеличением числа различного рода научных контактов, таких, как конференции, симпозиумы, научные семинары, возрастает роль устной научной речи.
О.А. Крылова выделяет общие экстралингвистические признаки научного стиля: «научная тематика; точность, в частности, точное определение понятий; стремление к обобщению, к абстрактности; логичность изложения» (Крылова, 1979, с. 101).
Именно они организуют в систему все языковые средства, формирующие этот функциональный стиль, и определяют выбор лексики в произведениях научного стиля. В научном стиле используется общеупотребительная, общенаучная и терминологическая лексика. Доля общеупотребительной лексике меняется в зависимости от состава читателей: в работах, предназначенных для специалистов, она уменьшается; в научно-популярных текстах, обращенных к широкой аудитории, она возрастает. О.А. Крылова отмечает, что «для лексической системы научного стиля характерно употребление слова в одном, определенном значении. Следовательно, многозначные слова в научном стиле выступают не во всех своих значениях, а лишь в одном, реже - в двух» (Крылова, 1979, с. 103).
Общенаучная лексика — это непосредственная часть языка науки, т.е. языка описания научных объектов и явлений.
