Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ 14
1.1. Информационное моделирование как современный метод научного познания 14
1.2. Психолого-педагогические основы обучения информационному моделированию 43
1.3. Формирование информационно-коммуникационной компетентности посредством интеграции метода информационного моделирования в предметную деятельность студентов филологического факультета 56
Выводы по главе 1 73
2. ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК ДИНАМИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ 76
2.1. Лингвистическая задача - информационная модель языковой реальности 76
2.2. Современная система обучения решению лингвистических задач 108
2.3. Диагностика исследования и результаты констатирующего эксперимента 129
Выводы по главе 2 144
3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ 146
3.1. Содержание обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования 146
3.2. Технология обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования 179
3.3. Результаты экспериментального обучения 201
Выводы по главе 3 212
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 214
БИБЛИОГРАФИЯ 217
ПРИЛОЖЕНИЕ 236
- Информационное моделирование как современный метод научного познания
- Лингвистическая задача - информационная модель языковой реальности
- Содержание обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Задача с точки зрения педагогики и психологии является одним из важнейших факторов повышения познавательной и практической активности субъекта обучения. Применение задач в учебном процессе позволяет углубить знания, расширить границы их использования, даёт возможность овладеть наиболее рациональными способами умственной деятельности, вызывает интеллектуальную активность субъектов обучения.
Вместе с тем в традиционной системе обучения русскому языку решение задач не является ведущим методом преподавания. Причиной этому является дискуссионность ряда вопросов в области теории лингвистических задач.
Исследованиями в области лингвистических задач и методики их решения занимались Ф.Х. Абраменко, И.А. Бодуэн-де-Куртене, И.В. Гаврилов, Н.А. Корф, И.И. Паульсон и др. ученые в конце 19 - начале 20 вв. С появлением в 1955 г. задачника Г. Глисона отечественные лингвисты В.М. Алпатов, Б.Ю. Городецкий, А.Н. Журинский, А.А. Зализняк занялись теоретической и практической разработкой жанра самодостаточных лингвистических задач. Вопросам классификации лингвистических задач и методики их решения посвящены работы Т.В. Напольновой, И.М. Подгаецкой, И. П. Чиркиной, Н.М. Шанского и др. Лингвистические задачи наполняют практическую часть таких вузовских курсов, как «Практикум по русскому языку», «Введение в филологию (Основы науки о языке)», «Структурная лингвистика», «Современный русский литературный язык» и др.
Несмотря на имеющиеся исследования, вопрос о лингвистических задачах в современной науке остаётся спорным. До сих пор у ученых нет единого мнения относительно понятия лингвистической задачи, существующие классификации лингвистических задач построены по разным основаниям и имеют разное количество типов задач. Все это объясняет отсутствие устоявшихся, однозначно принятых методик обучения решению лингвистических задач. Результаты анкетирования учителей школ и преподавателей вузов подтверждают это: большинство респондентов считает, что лингвистические задачи должны
быть неотъемлемой частью занятий по русскому языку, так как содержат мощный развивающий потенциал. Решение лингвистических задач требует использования различных мыслительных операций, тем самым активизирует познавательную деятельность, создает условия для непроизвольного обогащения памяти, позволяет преодолеть привычный стереотип мышления.
Одним из перспективных направлений совершенствования организации и содержания образования является педагогическая интеграция, обусловленная развитием науки и научного знания. Интеграция современных знаний выражается, прежде всего, в информатизации наук. В условиях информатизации меняется парадигма педагогической науки. Эти изменения связаны с интеграцией информатики, информационных и коммуникационных технологий с предметным содержанием различных наук. Межпредметные связи, возникающие у информатики с другими учебными предметами, не только обеспечивают глубину понимания явлений, развивают мышление будущего специалиста, оптимизируют учебный процесс, но и способствуют формированию информационно-коммуникационной компетентности современного учителя. Информатизация образования привносит в технологии преподавания новые компьютерные средства, методы, подходы информатики к анализу и проектированию систем обучения. Феномен интеграции информатики в предметную деятельность находится в центре внимания и обсуждения современных ученых. Наиболее актуальными становятся методические системы обучения, основанные на использовании методов и средств информатики в фундаментальных учебных дисциплинах предметных блоков различных образовательных программ. Процесс интеграции науки происходит в системе деятельности, активизируя перенос методов одной науки в другую. Такие методики являются результатом синтеза традиционных методик обучения, психологии, педагогики и современных достижений в области информатики. Одним из основных блоков данных методических систем является метод информационного моделирования. Эта точка зрения находит отражение в работах В.К. Белошапки, А.П. Ершова, В.М. Глушкова, М.П. Лапчика, А.В. Могилева, Н.И. Пака и др.
Информационное моделирование как современный метод научного познания
Модель — это многоаспектное междисциплинарное понятие, которое в современной науке употребляется в разных значениях. В самом, общем смысле моделью называют специально созданную форму объекта для воспроизведения некоторых характеристик реального объекта, подлежащего познанию.
Г. Герц понимает под моделью «интеллектуальное или материализованное воспроизведение возможных свойств и действительных процессов, отношений, связей, осуществляющееся познающим субъектом путем построения аналогий в других материальных и идеальных системах» [Герц, 1982, 319].
В.А. Веников отмечает информационную функцию модели: «Модель -это явление, техническое устройство, знаковое образование или иной условный образ, которые находятся в определенном соответствии (сходстве) с изучаемым объектом-оригиналом и способны замещать оригинал в процессе исследования, давая о нем необходимую информацию» [Веников, 1984, 10].
Более полное, на наш взгляд, определение модели предлагает Л.М. Фридман. «Моделью некоторого объекта А (оригинала) называется объект В, в каком-то отношении подобный (аналогичный) оригиналу А, выбранный или построенный субъектом (человеком) К по крайней мере для одной из следующих целей:
1) замена А в некотором мысленном (воображаемом) или реальном действии (процессе), исходя из того, что В более удобно для этого действия в данных условиях (модель-заместитель);
2) создание представления об объекте А (реально существующем или воображаемом) с помощью объекта В (модель-представление);
3) истолкование (интерпретация) объекта А в виде объекта В (модель-интерпретация);
4) исследование (изучение) объекта А с помощью объекта В, посредством изучения объекта В (модель исследовательская)» [Фридман, 1984, 25].
Как видим, существуют различные формулировки понятия «модель», но, обобщая вышесказанное, можно заметить, что во всех случаях со словом «модель», так или иначе, связан определенный общий смысл, выступающий в понятиях сходства, отображения и воспроизведения. По-видимому, именно это обстоятельство послужило основанием для того, чтобы в науке и технике данным термином называлось понятие, выражающее вполне определенный способ, метод или средство познания объективной действительности. Научное понятие модели имеет в виду такой способ познания действительности, который состоит в отображении или воспроизведении изучаемого явления (его свойств, структуры, динамики и т.д.) при помощи какой-нибудь системы, искусственно построенной человеком. Таким образом, если говорить вообще о научных моделях, то в качестве самого общего признака или свойства следует указать их способность отражать, воспроизводить предметы, явления объективного мира, их закономерный порядок, структуру.
В процессе познания действительности модель может выполнять различные функции; все зависит от того, какие задачи и цели ставит перед собой исследователь. Анализ литературы [Апресян, 1966; Белошапка, 1992; Гареев, 2002; Зубко, 1991; Куль, 1966; Мамедов, 1979; Мизинцев, 1977; Морозов, 1998 и др.] показал, что исследователи выделяют от трёх до тринадцати функций модели. Приведём три главные, на наш взгляд, функции, которые выделены Б.А. Глинским и др. [Глинский, Грязнов, Дынин, Никитин, 1965, 40].
1. Воспроизведение объекта может выполнять чисто практические, прикладные функции. При этом используются некоторые практически ценные для человека свойства воспроизводящего объекта (т.е. результата процесса воспроизведения). Знание же его генезиса и даже структуры в этих случаях не является необходимостью.
2. Объект, являющийся результатом процесса воспроизведения, может выполнять определенные функции в обучении. В этом случае принято говорить о том, что данный объект выполняет функции демонстративной модели. Таковы макеты, схемы, таблицы, чертежи, применяемые в качестве наглядных пособий в процессе обучения.
3. Наконец, воспроизводящий объект может использоваться в целях исследования воспроизводимого объекта. Именно в этом случае слово «модель», обозначающее воспроизводящий объект, имеет самое непосредственное отношение к моделированию как методу научного познания. Демонстративная модель тоже выполняет познавательную функцию, однако эта функция связана лишь с облегчением усвоения уже готового знания, но не с получением принципиально нового знания. Модели этого типа используются скорее для иллюстрации уже существующей теории, чем для ее построения или доказательства.
Полифункциональность моделей, с одной стороны, подтверждает мысль о том, что модель является мощным орудием познания действительности, с другой стороны, количество выполняемых ею функций объясняет всеобщий интерес к моделям в различных отраслях знания.
Лингвистическая задача - информационная модель языковой реальности
Метод моделирования используется в процессе обучения для решения различного рода задач. Понятие задачи играет важную роль в педагогике. Весь учебный процесс с точки зрения его организации представляет собой «последовательную, логическую, постоянно усложняющуюся и совершенствующуюся познавательную деятельность учащегося, направленную под руководством учителя на решение задач в определенной области предметных знаний» [Щукина, 1988, 85].
Исследователи [Арбузова, 1998; Балл, 1990; Бенерджи, 1972; Бухарова, 1996; Власов, 1990; Гришин, 1965; Гурова, 1976; Журавлев, 1971; Зарипова, 2001; Колягин, 1997; Машевская, Данбицкая, 2003; Напольнова, 1968; Обухова, 2002; Пойа, 1991; Соколова, 1993; Шанский, 1993] утверждают, что применение задач в учебном процессе позволяет углубить знания учащихся, расширить границы их использования, дает возможность овладеть наиболее рациональными способами умственной деятельности.
По мнению Н.И. Жинкина [Жинкин, 1968, 17], «решение задач ... вызывает у учащихся наиболее ценную с педагогической точки зрения интеллектуальную активность». Интеллектуальная активность субъектов обучения состоит при этом в мобилизации фондов внутренней памяти, в приобретении навыков пользования внешней памятью. При решении задач отбираются именно те сведения, которые необходимы для осуществления интеллектуального действия.
Для того чтобы эффективно применять задачный подход в обучении, необходимо с самого начала четко определить, что мы имеем в виду, когда используем понятие «задача». Поэтому в данном параграфе мы рассмотрим понятие задачи, структурно-функциональные признаки лингвистических задач, опишем их классификации и этапы решения задачи. Согласно Словарю русского языка СИ. Ожегова [Ожегов, 1987, 175], «Задача - 1. То, что требует исполнения, разрешения. 2. Упражнение, которое выполняется, решается посредством умозаключения, вычисления и т. п.».
Исходя из специфики конкретной науки, из ее запросов и возможностей, исследователь обычно дает такое определение понятию, строит такую теоретическую модель явления, которые наиболее адекватно отражают существенные для данной науки стороны изучаемого объекта.
Психология уже свыше ста лет занимается исследованием решения задач человеком. В результате исследований было открыто много интересных закономерностей и найдены важные характеристики процессов решения задач. Существуют и несколько подходов к определению понятия «задача».
Как показал анализ литературы по психологии, наиболее распространенным является понимание сущности задачи как цели мыслительной деятельности, в процессе которой идет поиск путей и средств ее разрешения для получения некоторого познавательного результата.
Общее психологическое определение понятия задачи дано в теории деятельности А. Леонтьевым: «задача - это цель, данная в определенных условиях» [Леонтьев, 1981, 309].
В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполага-ния. По мнению С.Л. Рубинштейна, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как не существенна цель, одного сознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно свершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи» [Рубинштейн, 1946, 488].
Несколько другой оттенок принимает определение понятия «задача» в работе Л.Л. Гуровой. У этого автора понятие задачи идентично понятию цели деятельности. А в процессе решения задачи идет поиск субъектом необходимых для ее решения средств. «Задача - объект мыслительной деятельности, содержащей требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными ее элементами» [Гурова, 1976, 12]. Или «задача... означает цель деятельности, при постановке которой субъект не располагает всеми необходимыми для ее достижения средствами» [Гурова, 1976, 8].
Понимание задачи как цели деятельности мы находим и в психологическом словаре: «Задача - данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные» [Краткий психологический словарь, 1985, 75].
По мнению Д. Пойа, «задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели. Решение задачи означает нахождение этого средства» [Пойа, 1991, 143].
Содержание обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования
Курс «Структурная лингвистика» имеет целью закрепить и расширить знания по теоретическим и прикладным вопросам языкознания, прикладной математике и информатике; сформировать научные представления, практические умения и навыки в области использования структурных и математических методов, обеспечивающих их внедрение в предметную деятельность специалиста.
Изучение курса структурной лингвистики ставит перед студентами ряд основных задач, - это овладение ключевыми понятиями дисциплины; получение умений и навыков структурировать лингвистическую информацию для обработки ее с использованием информационных технологий; разработка и использование информационных моделей в лингвистике; применение методов математической статистики и вероятностных моделей в лингвистическом исследовании.
В рамках курса студенты изучают исторические условия формирования структурной лингвистики, знакомятся с пониманием предмета исследования в разных её школах (московской, пражской, копенгагенской, американской, французской). Изучают методы структурной лингвистики - это трансформационный анализ и формальные модели грамматики, узнают о новых технических приложениях лингвистики - автоматической обработке текста (машинный перевод, реферирование, аннотирование). Изучение формальных моделей как средства лингвистического анализа построено на основе современных методов структурирования лингвистической информации. Таким методом является информационное моделирование. С помощью него сегодня решаются сложные задачи смысловой обработки текста, задачи преобразования, хранения, передачи лингвистической информации.
В.К. Белошапка отмечает: «Структурализм сформировался до появления компьютера, и результаты ранних структурных исследований оформились в виде теоретических построений. Однако логика жанра такова, что все эти построения носят вполне конструктивный характер и допускают вполне формальное представление, т. е. реализуются как информационные модели» [Белошапка, 1992, 148].
Необходимость применения метода моделирования структурная лингвистика объясняет высокой степенью сложности структуры естественного языка. Понятие «модель» является центральным в современной структурной лингвистике, которую можно определить как «науку о моделях языка по преимуществу» [Апресян, 1966, 78]. При этом термин «модель» понимают как тип, образец; символы, схемы для описания языковых объектов; формализованную теорию структуры с фиксированным метаязыком [Засорина, 1984, 258].
Для данного курса была разработана программа, основанная на использовании метода информационного моделирования как современного способа обработки, хранения и преобразования лингвистических данных. Как было отмечено выше, базовые знания по информатике, в том числе сущность информационного моделирования, студенты получают на первом курсе. Поэтому лекции по структурной лингвистике преподаватель может построить на диалоговой основе или выстроить учебное познание по схеме разрешения проблем, тем самым актуализировать имеющиеся знания студентов и значительно расширить их, основное внимание необходимо уделить применению данного метода в языкознании. На наш взгляд, требуют рассмотрения такие вопросы и понятия, как: модель, моделирование, формализация, способы построения моделей, классификация моделей, информационная модель, типы информационных моделей, граф, массив, матрица и некоторые другие. Студенты освоили следующие темы (8 часов).
1. Предмет и методы структурной лингвистики.
2. Краткий исторический очерк структурализма в лингвистике.
3. Язык и информация.
4. Язык как информационная модель реальности.
Практическая часть курса реализовывалась через семинарские и лабораторные занятия (см. приложение 7). Традиционные методы исследования языка изучались на семинарских занятиях (6 часов), а современные методы освоения лингвистической действительности - на лабораторных занятиях (28 часов, по подгруппам). В ходе лабораторных занятий, которые проводились в компьютерных аудиториях, студенты учились решать лингвистические задачи, используя метод информационного моделирования. Если на лекции преподаватель демонстрирует возможности применения информационных моделей в лингвистике студентам, то на лабораторных занятиях преподаватель занимает позицию консультанта, студенты самостоятельно изучают, описывают, интерпретируют полученные ими сведения, занимаются информационным моделированием лингвистических объектов.
