Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки профессионально ориентированного обучения английскому языку студентов естественных факультетов на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды» 17
1. Специфика обучения иностранному языку на неязыковых факультетах 17
2. Интеграция как одно из ведущих направлений в современном образовании 23
3. Проблема охраны окружающей среды в профессионально ориентированном обучении 33
4. Обучение иноязычной профессионально ориентированной лексике 42
4.1. Формирование лексических навыков и умений при обучении иноязычной лексике 42
4.2. Основные этапы работы над лексическим материалом 57
5. Структура и содержание обучения профессионально ориентированной лексике на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды» 62
5.1. Структура интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды» 62
5.2. Содержание обучения на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды» 77
5.3. Критерии отбора учебных текстов 83
5.4. Учет специфики научных текстов 88
Выводы по главе 1 92
Глава II. Методические основы обучения иноязычной профессионально ориентированной лексике на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды» 96
1. Анализ учебников и учебных пособий для обучения английскому языку студентов естественных факультетов (экологическая тематика) 96
2. Упражнение как единица обучения 104
3. Классификация упражнений в методике обучения иностранным языкам 106
4. Комплекс упражнений для обучения иноязычной профессионально ориентированной лексике на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды» 115
4.1.Типы упражнений, основанные на этапах формирования речевых навыков и умений 115
4.2.Типы упражнений, учитывающие этапы работы с текстом. 143
5. Обучение иноязычной профессионально ориентированной лексике в рамках взаимосвязанного обучения четырем видам речевой деятельности 161
5.1.Обучение лексическому аспекту речи при чтении 162
5.2.Обучение лексическому аспекту речи при говорении 172
5.3.Обучение лексическому аспекту речи при аудировании 182
5.4.Обучение лексическому аспекту в письменной речи 192
6. Формирование лексикографических навыков при обучении иноязычной профессионально ориентированной лексике 197
7. Экспериментальное обучение 206
Выводы по главе II 226
Заключение 229
Библиография 233
Приложение 255
- Проблема охраны окружающей среды в профессионально ориентированном обучении
- Содержание обучения на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды»
- Комплекс упражнений для обучения иноязычной профессионально ориентированной лексике на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды»
- Формирование лексикографических навыков при обучении иноязычной профессионально ориентированной лексике
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции в развитии общества, установление новых международных, экономических и культурных связей, международное сотрудничество в области науки и образования во многом повлияли на содержание образовательных программ, особенно программ по обучению иностранному языку в высшей школе.
До середины 90-х гг. XX века целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе являлось обучение студентов навыкам грамотного перевода с иностранного языка на русский и умению объясниться на иностранном языке на материале элементарной лексики и грамматики.
Присоединение к Болонской конвенции и создание единого европейского образовательного пространства выдвигает новые требования к специалистам с высшим образованием, предполагая совершенствование знаний по иностранному языку, в том числе для профессиональных целей.
Программа модернизации гуманитарного и социально-экономического высшего образования России имеет целью подготовку специалистов, адаптированных в международном образовательном пространстве, а также достижение нового качества образования, соответствующего актуальным и перспективным запросам современной жизни страны. В связи с этим повышаются требования к профессионально ориентированному обучению иностранному языку в высшей школе.
Проблема профессионально ориентированного обучения иностранному языку неоднократно являлась предметом исследования (В. Я. Виленский, Ю. В. Еремин, Л. И. Зильберман, И. А. Зимняя, Р. А. Кузнецова, А. Л. Пумпянский, Г. Я. Стеркин, В. И. Стрельцова, С. К. Фоломкина, Т. Хатчинсон, А. Уотерс, А. Р. Болито, Р. А. Клоуз и др.), важность данной проблемы общепризнана, как и необходимость разработки более эффективных методов обучения профессионально ориентированному иностранному языку.
Практика работы на естественных и других неязыковых факультетах показывает, что уровень подготовки по иностранному языку остается пока достаточно низким. Необходимо учитывать современные требования к подготовке специалистов — приобретение навыков обмена информацией, овладение навыками профессионально ориентированного общения на иностранном языке — устного и письменного, умение анализировать, обобщать и критически оценивать информацию, применять знания в новой ситуации, вырабатывать и отстаивать свою точку зрения, умение сформулировать и обосновать свое мнение по профессиональным вопросам на иностранном языке.
Принимая во внимание вхождение России в мировое образовательное пространство и присоединение к Болонскому процессу, необходимо учитывать все эти требования при составлении программ обучения иностранному языку на неязыковых факультетах. Особенностью таких программ является комплексное обучение всем видам речевой деятельности. Важность объединения академических ресурсов и создания интегрированных учебных программ отмечена в коммюнике конференции министров высшего образования «Формирование общеевропейского пространства высшего образования», составленном в Берлине 19 сентября 2003 г.
Одним из способов оптимизации обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах является создание интегрированных курсов, которые при изучении иностранного языка развивают способности учащихся к аналитическому мышлению и использованию полученных знаний в профессиональной сфере.
Среди тем, актуальных для профессионально ориентированного обучения на многих неязыковых факультетах, выделяется тема «Охрана окружающей среды».
В конце XX века экология и охрана окружающей среды стала одной из самых важных не только среди биологических, но и всех естественных наук. В Великой Хартии Университетов, подписанной в Болонье ректорами европейских университетов, один из пунктов гласит, что «университеты должны обеспечить будущим поколениям образование и воспитание, что способствовало бы бережному отношению к великой гармонии окружающей среды и самой жизни».
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется возрастающими требованиями к профессиональной языковой подготовке студентов неязыковых (в данном случае — естественно-научных) специальностей в условиях расширения международных контактов в научной сфере, в частности, в области охраны окружающей среды, что приводит к необходимости усовершенствования практического владения как разговорным, так и профессионально ориентированным иностранным языком. Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:
— необходимостью поиска путей интенсификации обучения профессионально ориентированной лексике, разработки подхода в обучении, соответствующего требованиям подготовки студентов для будущей профессиональной деятельности с учетом новых тенденций в развитии общества, международного сотрудничества в области науки и образования, а также программы модернизации российского образования;
— необходимостью дальнейшей разработки научно-теоретических и практических вопросов, связанных с проблемой обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых факультетов;
— потребностью научно-теоретического обоснования методики обучения профессионально ориентированной лексике с использованием современных исследований в области преподавания иностранных языков и смежных наук;
— выделением в учебных планах нового поколения интегрированных областей знаний;
— необходимостью разработки учебно-методического комплекса для профессионально ориентированного обучения иностранному языку в рамках интегрированных курсов;
— глобальным характером проблем охраны окружающей среды и необходимостью подключения отечественных специалистов к разработке этих проблем на международном уровне.
Объект исследования — процесс обучения профессионально ориентированной англоязычной лексике студентов естественных факультетов на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды» (в дальнейшем — «ОПООС»).
Предметом исследования является методика формирования и совершенствования лексических навыков и умений при профессионально ориентированном обучении иностранному языку на основе интегрированного курса «ОПООС».
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования и совершенствования лексических навыков и умений у обучаемых на основе интегрированного курса «ОПООС» с использованием аутентичных материалов.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: Достижение необходимого и достаточного уровня сформированности лексических навыков и умений студентов естественных факультетов при обучении профессионально ориентированной иноязычной лексике возможно при использовании модели их поэтапного формирования, в основу которой будет положена научно обоснованная методика формирования лексических навыков и умений на базе аутентичных профессионально направленных учебных материалов по экологии, включающая:
— разработку критериев отбора учебного материала с учетом лингвистических, методических параметров и нравственно-эстетического потенциала литературы по охране окружающей среды, в том числе вариативных учебных текстов, обеспечивающих предъявление лексических единиц в различных многочисленных контекстах, что будет способствовать качественному и количественному обогащению активного словарного запаса студентов, осознанности выбора лексических единиц, их правильной сочетаемости и употреблению;
— оптимальную организацию процесса обучения профессионально ориентированной лексике с последовательным использованием текстологического приема получения информации и разнообразных форм работы с новым материалом в рамках взаимосвязанного обучения четырем видам речевой деятельности на иностранном языке;
— комплексное использование имеющихся у обучаемых знаний предмета будущей профессиональной деятельности и знаний, полученных при изучении курса «ОПООС», для более полного овладения иностранным языком как средством профессионального общения;
— использование комплекса упражнений, направленных на формирование и развитие лексических навыков и умений, на основе интегрированного курса «ОПООС».
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
-
рассмотреть специфику обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;
-
определить особенности процесса формирования и совершенствования лексических навыков и умений, этапы их формирования, проанализировать различные точки зрения о сущности лексического навыка, о его компонентах, об основных и вспомогательных лексических умениях;
-
определить критерии отбора и организации содержания обучения в рамках интегрированного курса «ОПООС»;
-
определить наиболее оптимальные формы и виды обучения профессионально ориентированной лексике в условиях взаимосвязанного обучения четырем видам речевой деятельности (чтению, аудированию, говорению, письму);
-
разработать научно-обоснованный комплекс упражнений в составе учебного пособия «Окружающая среда: проблемы и решения», направленный на формирование и совершенствование лексических навыков и умений при профессионально ориентированном обучении иностранному языку на основе текстологического приема извлечения информации;
-
экспериментально проверить эффективность методики обучения профессионально ориентированной лексике на основе интегрированного курса «ОПООС».
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
— изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, педагогики, лингводидактики и методики по теме исследования;
— наблюдение за практикой обучения иностранному языку, осуществляемой на естественных факультетах СПбГУ;
— обобщение многолетнего собственного опыта автора данного исследования в обучении студентов естественных факультетов СПбГУ иностранному языку;
— наблюдение за языковым материалом, привлекаемым к обучению, его методической организацией и учебной деятельностью учащихся;
— наблюдение за учебным процессом с целью выявления факторов, способствующих или препятствующих эффективному усвоению материала интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды»;
— функционально-содержательный анализ учебных пособий по охране окружающей среды для обучения английскому языку в неязыковых вузах;
— анализ структуры текстов естественно-научного стиля и требований к текстам при профессионально ориентированном обучении иностранному языку;
— анкетирование студентов с целью выявления мотивации к изучению английского языка и целей его изучения при обучении в неязыковом вузе;
— проведение поискового и обучающего эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых по теоретическим основам методики обучения иностранным языкам (Э. Г. Азимов, Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, А. А. Вейзе, Ж. Л. Витлин, И. Р. Гальперин, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Б. А. Лапидус, А. А. Миролюбов, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, Л. В. Щерба, А. Н. Щукин и др.), в том числе по работе с текстом как центральным звеном при профессионально ориентированном обучении иностранным языкам и по теории системы упражнений в обучении иностранному языку; по профессионально ориентированному обучению иностранным языкам (Ю. В. Еремин, И. А. Зимняя, Т. Н. Михельсон, А. Л. Пумпянский, Г. Я. Стеркин, А. Р. Болито, Р. А. Клоуз, Л. Тримбл, А. Уотерс, Т. Хатчинсон и др.); основополагающие работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с обучением иноязычной лексике и теории формирования лексических навыков и умений (Н. В. Баграмова, В. А. Бухбиндер, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, И. А. Зимняя, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, С. Торнбери и др.); исследования по теории интеграции в образовании (Е. И. Бражник, Г. С. Вахромеев, Н. Д. Гальскова, А. В. Гетманская, В. А. Игнатова, Е. А. Костина, В. А. Мясников, О. А. Яворук и др.); труды по педагогике и психологии (Н. В. Бордовская, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, И. П. Подласый, А. А. Реан, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); исследования по экологическому образованию (О. Е. Баксанский, И. И. Дедю, О. А. Долматов, Ю. А. Казанский, Л. П. Симонова, Е. С. Сластенина и др.).
Научная новизна исследования заключается:
— в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели профессионально ориентированного обучения иноязычной лексике и совершенствования лексических навыков и умений студентов естественных факультетов в неязыковых вузах на основе интегрированного курса «ОПООС»;
— в разработке нового типа интегрированного курса — предметно-инструментального — в составе которого один из интегрируемых предметов является профессионально значимым, а другой изучается с тем, чтобы способствовать более глубокому изучению первого предмета (в нашем случае — иностранный язык). Цель обучения по такому интегрированному курсу — совершенствование знания иностранного языка, который становится инструментом для получения новых знаний по специальности;
— апробация ноого типа интегрированного курса на основе использования его в процессе обучения английскому языку студентов естественных факультетов неязыковых вузов в рамках интегрированного обучения иностранному языку;
— в разработке научной концепции обучения профессионально ориентированной лексике, направленной на овладение текстологическим приемом информации.
Теоретическая значимость работы состоит:
— в уточнении специфики обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей;
— в разработке научной концепции обучения профессионально ориентированной лексике, направленной на овладение текстологическим приемом информации;
— в разработке научных основ методики формирования лексических навыков и умений при профессионально ориентированном обучении студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного подхода к обучению на базе интегрированного курса «ОПООС».
Практическая ценность исследования заключается:
— в том, что в нем представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика профессионально ориентированного обучения лексике английского языка на основе интегрированного курса «ОПООС», обеспечивающая формирование лексических навыков и умений;
— в разработке структуры и содержания интегрированного курса и создании учебного пособия к нему, включающего аутентичные материалы по изучаемой теме и комплекс упражнений, нацеленных на формирование лексических навыков и умений.
Представленное пособие к курсу может быть использовано как на естественных факультетах вузов, так и на других факультетах, где предусмотрено изучение темы «Охрана окружающей среды», а также как спецкурс «Дисциплина по выбору» на естественных факультетах университетов, на занятиях по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», на занятиях (в том числе, факультативных) по английскому языку в специализированных школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке при изучении данной темы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегрированный курс «ОПООС» эффективен при обучении иностранному языку на естественных факультетах, обеспечивая усвоение студентами профессионально ориентированной лексики на иностранном языке с одновременным получением профессионально значимых знаний по охране окружающей среды.
2. Эффективность формирования иноязычных лексических навыков и умений будет достигнута, если отбор учебного материала будет производиться в соответствии со следующими критериями: аутентичность, информативность, культурологическая направленность, присутствие профессионально направленной лексики, тематичность, коммуникативность, познавательная ценность и научность содержания, доступность, функциональность, новизна информации, смысловая завершенность, последовательность, преемственность.
3. При использовании текстологического приема получения информации особую актуальность приобретает обучение чтению, проводимое на материале аутентичных текстов на английском языке, посвященных экологической тематике, насыщенных необходимыми для усвоения общенаучными и специальными терминами и способствующих извлечению необходимой информации по темам курса для использования ее в дальнейшей профессиональной деятельности.
4. Для эффективного обучения студентов на базе интегрированного курса «ОПООС» необходимо разработать технологию обучения, обеспечивающую:
— анализ основных проблем охраны окружающей среды;
— качественное и количественное обогащение активного словарного запаса студентов;
— совершенствование лексических навыков и умений, включая осознанность выбора лексических единиц в контексте, их правильную сочетаемость и словоупотребление, осознанность, автоматизированность, прочность и гибкость навыков.
5. Комплекс упражнений для обучения профессионально ориентированной лексике позволяет оптимизировать процесс формирования лексических навыков и умений при обучении профессионально ориентированной лексике.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на заседаниях кафедры английского языка для естественных факультетов СПбГУ, кафедры повышения квалификации по иностранным языкам ЦППК ФЛ СПбГУ, на XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов (СПб, 1998), на XVI Международной конференции SPELTA (СПб, 2002), на II, III, IV, V Научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (СПб, 2002, 2003, 2004, 2005, 2007), на XXXII, XXXIII, XXXIV Международных филологических конференциях (СПб, 2003, 2004, 2005).
Материалы исследования отражены в 15 публикациях.
Автором было разработано учебное пособие «Окружающая среда: проблемы и решения» (интегрированный курс), которое внедрено в практику преподавания английского языка на естественных факультетах СПбГУ, а также на факультете международных отношений СПбГУ, филологическом и специальном филологическом факультетах СПбГУ, в Российском государственном гидрометеорологическом университете, где в программу иностранного языка включена тема «Окружающая среда».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема охраны окружающей среды в профессионально ориентированном обучении
Проблема сохранения и защиты окружающей среды стала одной из важнейших проблем для всего мирового сообщества в конце XX века. В XXI веке ее актуальность не уменьшается, а будет возрастать, так как все современные глобальные проблемы так или иначе связаны с экологией.
Во всем мире наблюдается ухудшение экологической обстановки из-за увеличения масштабов техногенной деятельности человека, которая ведет к глобальным изменениям в биосфере. Параллельно научно-техническому прогрессу возникает ряд негативных экологических явлений. Загрязнение воздуха, воды, земли достигает недопустимых концентраций, ранее плодородные земли превращаются в пустыню, истощаются природные ресурсы, исчезают и уже исчезли многие виды животных и растений, стремительно вырубаются леса, отмечается рост
аллергических, онкологических, сердечно-сосудистых, желудочно-кишечных заболеваний - этот список можно продолжать и продолжать. Человеческая популяция повела себя как монокультура, расходующая (без восстановления) необходимые для своего существования ресурсы и отравляющая «отходами производства» окружающую природную среду. Этим самым человек как бы «выписал» себя из экологии, нарушив допустимые нормы своего поведения в биосфере как глобальной единой функционирующей системе (Дедю 1990: 7).
До недавнего времени большинство людей имели лишь самое общее представление о масштабе угрозы экологической катастрофы. С 60-х годов прошлого столетия начинается интенсивное развитие экологии в Западной Европе и США, у нас в стране это происходит гораздо позже. На международной конференции ЮНЕСКО по охране природы в Париже в 1968 году было принято обращение к правительствам и народам. В нем подчеркивалась необходимость международного сотрудничества в области экологического образования (Симонова 2000: 9). С этого времени проводились и проводятся многочисленные международные конференции по охране окружающей среды, международное сообщество осознало необходимость принятия экстренных мер по охране биосферы. Человечество в своем развитии подошло к тому порогу, когда необходимо соединение усилий всех стран для совместного решения экологических проблем.
Следует отметить, что у нас в стране, особенно у непрофессионалов, термины «экология» и «охрана окружающей среды» часто употребляются как синонимы. Однако необходимо указать на разницу в их значениях. Разные ученые давали определения этим понятиям. Приведем определение Н. Ф. Реймерса: экология (от греч. ойкос - дом) - область знания, изучающая взаимоотношения организмов и их сообществ с окружающей средой (в том числе с другими организмами и сообществами (Реймерс 1990: 497). Экология изучает совокупность живых организмов, взаимодействующих друг с другом и образующих с окружающей средой некое единство (то есть систему), в пределах которого осуществляется процесс трансформации энергии и органического вещества (Дедю 1990:359).
И. И. Дедю говорит о трех основных науках об окружающей среде -глобальная экология, экология человека и охрана природы. Он приводит следующее определение: Охрана окружающей среды - совокупность научных, правовых и технических мероприятий, направленных на рациональное использование, воспроизводство и сохранение природных ресурсов и космического пространства в интересах людей, на обеспечение биологического равновесия в природе и на улучшение качества окружающей среды (Дедю 1990: 213).
Таким образом, имеется разграничение между экологией в строгом ее понимании и науками об окружающей среде.
Понятие «экология» введено в литературу немецким зоологом Эрнстом Геккелем (Е. Haeckel, 1866). Как самостоятельная паука экология сформировалась к началу XX века, в 60-х годах XX века она формируется в интенсивно развивающуюся отрасль знания. В современном виде экология охватывает чрезвычайно широкий круг вопросов и является составной частью смежных с биологией наук - геологии, физики, химии, генетики, географии, медицины и др. Во второй половине XX столетия происходит своего рода «экологизация» современной науки (Введение в экологию 1992: 4).
Экология обнаруживает тенденцию превращения из фундаментальной биологической дисциплины в комплексную синтетическую междисциплинарную науку о законах существования жизни на нашей планете в условиях возрастающего влияния человека, преобразующего лик Земли. Говоря об экологических императивах современной культуры, О. Е. Баксанский отмечает, что «оказывается плодотворным экологический подход в решении задач, стоящих перед наукой, которые являются одновременно мультидисциплинарными, трансдисциплинарными и междисциплинарными» (Модернизация общества и экология 2006: 5). Можно утверждать, что сегодня экология превращается в социальную дисциплину из-за все возрастающей экологизации сознания общества, обеспокоенного угрозой наступления экологического кризиса, способного уничтожить человека как биологический вид (Дедю 1990: 7).
Естественно, что данная тема включена в ученые программы учебных заведений различного профиля. Прежде всего тема «Охрана окружающей среды» актуальна при обучении студентов естественнонаучных факультетов вузов (биолого-почвенного, геологического, географического, медицинского, химического). Однако сегодня экология имеет и большое практическое значение для всех жителей планеты. Ибо без готовности каждого конкретного человека к инициативной деятельности нам не остановить прогрессирующего ухудшения окружающей среды, а значит и ухудшения условий нашей жизни (Окружающая среда... 1993: 10). Главным итогом конференции 1992 года в Рио-де Жапейро стало то, что впервые целое поколение от влиятельнейших лиц до школьников осознало серьезность экологических проблем и необходимость принятия действий для их решения (Пискулова 2005: 25). Вполне логично, что данная тема включена в учебные планы многих гуманитарных факультетов и вузов, а также школ. Безусловно, наука о нашем доме - Земле - должна быть составной частью всех ступеней образования (Введение в экологию 1992: 8).
К сожалению, до сих пор в некоторых неязыковых вузах мало внимания уделяется изучению данной темы на английском языке: работа в основном сводится к бессистемному чтению статей из журналов и/или проработке одпого-двух текстов общего содержания по экологии из какого-либо методического пособия.
Содержание обучения на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды»
Содержание обучения рассматривается в дидактике и методике как изменяющаяся и развивающаяся категория, связанная с процессом обучения. Содержание обучения связано с деятельностью преподавателя и деятельностью учащихся, обращенных па учебный материал (содержание предмета), объединяющий обучение иностранным языкам, а также интегрированным областям знаний, в том числе «ОПООС».
Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащихся способности к общению на межкультурпом уровне (в данном случае па тему «Охрана окружающей среды»), диктует необходимость говорить о многокомпонентное содержания обучения (Гальскова 2003: 102).
На содержание обучения оказывают влияние условия обучения, что проявляется в объеме материала и требованиях к уровню владения им (Азимов, Щукин 1999: 327).
Большинство методистов включают в содержание обучения следующие компоненты (Общая методика... 1967):
1. Языковой материал, подлежащий усвоению — фонетический, лексический, орфографический (этот компонент включается в содержание обучения всеми методистами, например С. Ф. Шатилов (1986), Б. А. Лапидус (1986), Р. К. Миньяр-Белоручев (1990), Н. Д. Гальскова (2003), А. Н. Щукин (2003)). Языковой минимум, как отмечает С.Ф.Шатилов (1986: 51), должен быть достаточным для того, чтобы обеспечить учащимся возможность пользоваться иностранным языком как средством общения на ограниченном, по коммуникативно достаточном уровне; он должен быть реальным в заданных условиях. Это замечание очень актуально при обучении студентов неязыковых факультетов, когда количество учебных часов, отводимых для обучения иностранному языку, очень ограничено.
2. Навыки и умения, обеспечивающие возможность пользоваться языком, владение различными видами речевой деятельности. К навыкам относятся речевые, фонетические, лексические и грамматические навыки говорения, чтения, аудирования и письма; к коммуникативным умениям относятся умения говорения, аудирования, чтения и письма (Шатилов 1986; Лапидус 1986; Гальскова 2003; Щукин 2003).
3. Тематика для устной речи и чтения. Этот общепризнанный компонент содержания обучения по-разному называется у разных авторов: тематическая направленность (С. Ф. Шатилов); тематический материал (Р. К. Миньяр-Белоручев); предметно-содержательная сторона общения, включающая темы, сферы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано (А. Н. Щукин). Тематика изучаемого материала определяется программой. Особое значение тематический материал приобретает при обучении профессионально ориентированному иностранному языку или интегрированным курсам, когда кроме лингвистических знаний необходимо усвоить некоторый объем знаний, составляющих тематический материал.
4. Тексты, образующие материальную основу содержания обучения- этот компонент отмечается практически всеми исследователями m(Шатилов 1986, Лапидус 1986, Гальскова 2003, Щукин 2003 и др.).
Формирование умений и навыков происходит не на изолированных языковых знаках, а на образцах связной письменной или устной речи, т. е. на текстах, представленных в графической или звуковой записи. Особую значимость приобретают тексты при обучении курсу «ОПООС»: чаще всего рассмотрение новой темы начинается с чтения основного текста, его анализа. Текст служит базой, на которой основаны все последующие задания, упражнения и речевая практика, разбор лексических единиц, относящихся к изучаемой теме.
Кроме вышеуказанных компонентов содержания обучения, приводимых большинством авторов, отмечаются еще следующие:
5. Знания правил оперирования языковым материалом, т. е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений. Объем и структура этих знаний (сведений) определяются прежде всего их практической необходимостью, их служебной ролью (Шатилов 1986; Лапидус 1986).
Р. К. Миньяр-Белоручев (1990: 42) в этой же связи указывает на необходимость усвоения понятия о способах н приемах речевой деятельности, куда он включает: правила изменения слов и соединения слов в предложении, правила образования и оформления слов, правила употребления слов и словосочетаний в зависимости от жанра речи, правила написания слов, правила узуса.
6. Обучение устному общению и чтению на иностранном языке связано с воспитанием эмоциональной сферы учащихся, их эстетическим и этическим воспитанием (Шатилов 1986: 52). Мы соглашаемся с тем, что нравственное воспитание является неотъемлемым компонентом содержания обучения иностранному языку. Об этом же говорит Н. Д. Гальскова (2003: 115), отмечая, что нравственное начало заключается в качестве извлечения мысли из произведения (для учителя — содержания выбираемых им учебных материалов, которые оказывают влияние на учащихся).
7. Лексический фон, то есть информация, не входящая в состав лексического понятия слова, но связанная с ним (определение «лексический фон» принадлежит Е. М. Верещагину и В. Г. Костомарову). Об этом компоненте содержания обучения упоминает Р. К. Мипьяр-Белоручев (1990), имея в виду то, что слова родного языка и их иностранные эквиваленты часто несут не во всем совпадающую информацию.
В этой связи можно указать па такую составную часть содержания обучения иностранному языку, как языковые понятия, отсутствующие в родном языке (Общая методика... 1967: 34; Лапидус 1986: 5). К примеру, в лексическом минимуме по теме «ОПООС» имеется словосочетание «sustainable development», которое переводится на русский как «устойчивое развитие». Слово «устойчивое» не передает всю информацию, содержащуюся в английском слове «sustainable» (в составе данного словосочетания): meeting present needs without destroying the world for future generations. Поэтому при изучении подобных понятий требуется дополнительный комментарий.
Комплекс упражнений для обучения иноязычной профессионально ориентированной лексике на основе интегрированного курса «Основные проблемы охраны окружающей среды»
Согласно типологии С. Ф. Шатилова, основанной на этапах формирования речевых навыков и умений, упражнения, разработанные для интегрированного курса «ОПООС», можно распределить следующим образом:
I. Некоммуникативные упражнения. — Упражнение 1 (фонетическое)1, например: Pay attention to the correct pronunciation of the following words: environment species carbon dioxide pesticide predator nitrate — Упражнение 2 (фонетическое), например: Pay attention to the different types of pronunciation (a and b) of abbreviations: a) AIDS b) HIV CITES CFCs UNEP DDT — Упражнение 3 (на словообразование), например: Analyze the meaning of suffix -cide: pesticide - chemical for killing pests; herbicide - chemical for killing unwanted herbs; insecticide - chemical for killing unwanted insects; Упр. 1-5, 7 приведены в сокращенном виде. 116 fungicide - chemical for killing harmful fungus. — Упражнение 4 (на словообразование), например: Give the words the opposite meaning adding the prefix: toxic - nonoxic compose - decompose flammable - contaminate - corrosive - hydrate - — Упражнение 5 (на подбор слов с общим корнем), например: Form as many words as you can using the given root: e.g. solution, solvent, soluble, solute, dissolve environment protect conserve mutate — Упражнение 6 (на подбор синонимов или антонимов), например: While reading find all the words which have a meaning similar to the word waste . (rubbish, trash, garbage, litter, refuse, reject) — Упражнение 7 (на выбор из нескольких предложенных вариантов — multiple choice), например:
а) Find English equivalents for Russian words. 1. невоспламеняющийся a. nonoxic b. non-flammable с non-corrosive 2. хладагент a. freezer b. coolant с fridge 3. распад, разложение a. build-up b. break-down с absorption б) При аудировании упражнение на выбор из нескольких предложенных вариантов может быть выполнено после прослушивания текста. В этом случае задание обычно дается на уровне предложений. — Упражнение 21 (на активизацию лексики по пройденной теме на базе заданной ситуации), например: Учащимся предлагается краткий текст на тему химического загрязнения; а после него даются разнообразные упражнения (в основном на говорение, в том числе — создание мини диалогов по предложенной модели), при выполнении которых многократно используется лексика из текста. Тем самым обеспечивается интенсивная тренировка и запоминание лексики, подлежащей усвоению. Пример такого комплексного упражнения приводится в Приложении, с. 286-289. — Упражнение 22 (на перекодирование информации из одной формы ее представления в другую — information transfer), например:
а) Задание на перекодирование наглядной информации в вербальную. Данные упражнения эффективны при профессионально-направленном обучении иноязычному говорению, особенно студентов негуманитарных специальностей (Колесникова, Долгина 2001: 143), например, описать на иностранном языке диаграммы, графики, технологические процессы, химические процессы и так далее. Работа может быть индивидуальной или в парах и группах.
Кислотные дожди: их причины и вредное влияние
Use this illustration to make a description of the causes and harmful effects of acid rains (in English).
Вариант такого упражнения — иллюстрация без комментариев (опор) на родном языке.
б) Задание на перекодирование информации из одной вербальной формы в другую.
Представление краткого плана или схемы в форме письменного или устного сообщения: Use the notes below as a plan to make a short text about the problems of the Third World countries: more people -» fewer trees — greater use of land -» thinner soil -» erosion -» famine Представление повествовательного текста в виде схемы, диаграммы: You are going to listen to a specialist giving information about: the dangers of using nuclear power to generate electricity; the environmental problems caused by traditional sources of energy; less harmful sources of energy. As you listen, fill in the flow diagram with notes. Three have been done for you. Check with another student.
в) Задание на перекодирование вербальной информации в наглядную. Такие упражнения могут выполняться при чтении или аудировании с установкой на выборочное извлечение информации, когда требуемые сведения представляются в графической или изобразительной форме. Например: After reading the text make a schematic illustration showing the stages of recycling aluminium cans.
Выполнение упражнений на перекодирование вербальной информации способствует развитию всех четырех видов речевой деятельности, при этом реализуется принцип взаимосвязанного обучения рецептивным и продуктивным (экспрессивным) умениям (Колесникова, Долгина2001: 143).
— Упражнение 23 (ответы на вопросы).
Вопросо-ответные упражнения — широко распространенный вид упражнений, так как: 1) они имитируют общение, при выполнении этих упражнений существует речевая задача; 2) они могут быть не только речевые, но и лексически направленные, то есть могут служить усвоению конкретного материала в речевых условиях; 3) они психологически просты по способу выполнения; 4) они позволяют работать в быстром темпе. Вопросо-ответные упражнения способствуют не только формированию навыков, но и развитию умения (этому служат все вопросы, требующие расширенного ответа), например:
Read the texts above and answer the following.
1. Name three causes of marine pollution.
2. What happens to chemicals which are released into the sea?
3. Why are oil spills so threatening to the environment?
4. Name two ways which ocean pollution can be cleaned up.
Формирование лексикографических навыков при обучении иноязычной профессионально ориентированной лексике
Вопросы обучения профессионально ориентированной лексике и формирования лексических навыков и умений тесно связаны с обучением студентов работе со словарем и рациональному использованию словарей, что относится к организационным умениям.
В последних разработках в области методики преподавания иностранного языка акцентируется необходимость для студентов овладеть стратегиями, необходимыми для выполнения заданий на развитие различных языковых навыков. Умение пользоваться словарем играет особенно важную роль в становлении студентов как независимых, самостоятельных учащихся, которые несут ответственность за процесс обучения и зависят от своих собственных решений, усилий и стиля обучения (Скопинская2001:38).
По мнению С. Ф. Шатилова (1980: 5), рациональное использование словаря представляет собой достаточно сложное умение, базирующееся на целом комплексе речевых и языковых навыков, а также техническом навыке экономного поиска слов в словаре, то есть обращения со словарем. Последний навык органически включен в процесс чтения с целью быстрого и правильного нахождения нужного слова или значения многозначного слова, отвечающего данному контексту. Н. В. Барышников (2003: 33, 39) также отмечает, что умение пользоваться справочной литературой является неотъемлемым компонентом умения читать иноязычные тексты. Реализация принципа рационального использования справочной литературы предполагает не хаотичные, бессистемные, произвольные, а коммуникативно обусловленные обращения к справочной литературе, то есть обращения, связанные со сбоями в понимании, преодолении реальных трудностей понимания лексического или же грамматического характера. Поэтому в программе обучения адекватное место должно быть отведено обучению учащихся рациональным приемам использования в процессе чтения справочной литературы.
Существует четыре основных вида словарей, которые могут использоваться студентами:
1. Стандартные монолипгвистические словари. Они ориентированы в основном на носителей данного языка.
2. Учебные монолингвистические словари. Выпускаются для всех изучающих иностранный язык, вне зависимости от родного языка учащегося.
3. Билингвистические словари. Содержат слова на иностранном языке и их перевод на родной язык учащегося или наоборот.
4. Полубилингвистическае словари. Сочетают признаки учебного монолингвистического словаря и билингвистического словаря, то есть являются гибридной формой English-English-Ll (Скопинская 2001:38-39).
К этому списку хотелось бы добавить тезаурусы, комбинаторные словари и монолингвистические словари по конкретным специальностям (например, по химии или охране окружающей среды).
Как отмечает Скотт Торнбери (Thornbury 2002: 61), многие учащиеся склонны часто отдавать предпочтение билингвистическим словарям - не требуется много времени, чтобы отыскать эквивалент незнакомого иноязычного слова. Однако, пользуясь билингвистическим словарем, студенты могут получить неверную информацию и сделать ошибки в переводе. Большинство слов может иметь несколько эквивалентов в родном языке студента, а выбрать нужный эквивалент, пользуясь только билингвистическим словарем, очень сложно. Английские монолингвистические словари имеют много преимуществ и очень важны при изучении языка. Например, объем информации, который можно получить при использовании монолингвистических словарей, намного больше, чем имеющийся в билингвистических словарях, так как обычно монолингвистические словари, кроме определения значения слова, содержат примеры - предложения, где используется данное слово. Студенту дается возможность увидеть, как это слово используется в языке, в речи. Кроме этого, монолингвистические словари содержат специальные разделы по деловой лексике, разговорным формулам, затрагивают вопросы, которые вызывают трудности при изучении языка. Такие словари избегают однозначного перевода слова, который может быть не всегда подходящим к конкретной ситуации. Вместо этого студенты приходят к пониманию значения слова посредством определения и примеров - то есть, увидев, как оно используется в типичном для него контексте (фразах, словосочетаниях).
Причиной того, что монолингвистические словари не используются на неязыковых факультетах постоянно, может быть и то, что в России знакомство е ними произошло не так давно (общедоступны они стали только и 90-х годах XX века и тогда же появились в широкой продаже).
Ни в коей мере не умаляя значения использования билингвистических словарей для неязыковых факультетов, хотелось бы подчеркнуть важность использования моиолингвистических словарей, роль которых при изучении иностранного языка трудно переоценить.
При введении новой лексики на занятиях по английскому языку преподаватели все чаще используют английские мополингвистические словари. Однако, если для студентов филологических специальностей использование моиолингвистических словарей стало каждодневной практикой, то для студентов, изучающих английский язык на неязыковых факультетах работа с такими словарями пока не стала традицией. Очень важна работа с такими словарями для студентов, занимающихся научными исследованиями. Использование монолингвистического словаря помогает им научиться давать определения предметам и явлениям, связанным с их специальностью, что является необходимым умением в научно-исследовательской работе. Умение дать определение предмету или явлению также несомненно помогает при общении с носителями языка, если слово, обозначающее какое-либо понятие, неизвестно говорящему или забыто им.
