Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного курса Вепрева, Татьяна Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике 13

1.1. Основные методические направления обучения лексике 13

1.2. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку . 24

1.3. Понятие профессионально-ориентированной лексики 29

1.4. Структура и этапы формирования лексических навыков и умений 34

1.5. Анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике 48

Выводы по I главе 52

Глава II. Методические основы обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике 55

2.1. Анализ учебников и учебных пособий для географических факультетов 55

2.2. Интеїрация как способ оптимизации учебного процесса 61

2.2.1. Интеграция в образовании 61

2.2.2. Интегрированный курс «Английский язык, Гсоїрафия и Лиигвострановедснис» (ИК «АЯГЛ») 67

2.3. Отбор и организация содержания обучения в ИК «АЯГЛ» 71

2.3.1. Понятие содержания обучения 71

2.3.2. Критерии отбора учебного материала 75

2.3.3. Структура и цели интегрированною курса 87

2.4. Типология упражнений 96

2.5.Экспериментальное обучение 117

Выводы по II главе 132

Заключение 135

Библиографический список 138

Приложения 150

• Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку
• Анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике
• Интегрированный курс «Английский язык, Гсоїрафия и Лиигвострановедснис» (ИК «АЯГЛ»)
• Структура и цели интегрированною курса

Введение к работе

Присоединение России к Болонской конвенции и создание единого Европейского образовательного пространства выдвигают новые, более широкие требования к специалистам, владеющим иностранными языками. Востребованный специалист должен владегь, как минимум, одним, а ещё лучше, двумя иностранными языками.

Расширение международного сотрудничества во всех областях экономики и образования и современная ситуация на рынке труда требует от будущего специалиста активного владения иностранным языком. При поступлении на работу владение иностранными языками всё чаше является конкурентно способным преимуществом.

Повышение эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых специальное гей представляет собой одну из актуальных задач современной методической науки. При стремительном развитии современных технологий и их широком применении в экономической и образовательной сферах владение иностранным языком становится реальной необходимостью. что подтверждается квалификационными требованиями к специалистам.

Целью освоения дисциплины иностранный язык, согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) для бакалавров естественно-географических специальностей, является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции как средства, позволяющего обеспечить свои коммуникативно-познавательные потребности и решать практические задачи в сферах академической, профессиональной и социально-гуманитарной деятельности, участвуя в межкультурном общении.

В результате освоения дисциплины обучаемые должны знать: грамматические и лексические правила и нормы построения языка, характерные для общенаучной и профессиональной речи; базовую лексику, представдяющую общенаучный стиль, а также основную терминологию в области узкой специализации; уметь: распознавать и использовать грамматические конструкции в заданном контексте, выбирать адекватную форму речевого этикета, анализировать полученную информацию, понимать основное содержание текстов монологического характера в рамках изученных тем, вести беседу на иностранном языке на разговорные и профессиональные темы; владеть алгоритмом работы с газетными и журнальными материалами на иностранном языке, общей и профессионально-ориентированной лексикой, основными приемами аннотирования, реферирования, перевода литературы по специальности, основами публичной речи (подготовленные сообщения по тематике специализации), навыками устной коммуникации необходимыми для взаимодействия и обшения на общие и профессиональные темы.

Вместе с тем на решение данных задач отводится недостаточное количество часов. Общая трудоемкость дисциплины составляет 10 зачетных единиц или 360 часов, из которых аудиторными являются 180.

Существенная роль в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей принадлежит лексике. Более того, систематическое накопление и расширение словарного запаса является одной из главнейших задач при обучении иностранному языку. Значимость правильного владения лексикой многократно подчеркивалась высказываниями психологов и методистов (Б.В. Беляев, Д. Уилкинс и др.).

Сложно общаться без знания грамматики, однако без знания слов общаться невозможно, нельзя ни высказать, ни понять самых элементарных фраз. От объёма словарного запаса зависит успешность обучающегося, ведь при помощи слов он общается с людьми, решает конкретные задачи и проблемы, убеждает оппонентов и отстаивает свою точку зрения. Чем больше слов он знает, тем точнее и яснее он выражает свои мысли, тем успешнее в профессиональном плане он становится.

Вопросы обучения иноязычной лексике рассматривались многими отечественными и зарубежными исследователями (Н.В. Баграмова. Б.В. Беляев, В.А. Бухбиндер, В.Н. Вагнер, Н.И. Гез, Ю.В. Гнаткевич, П.Б. Гурвич, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С. Торнбери С.Ф. Шатилов, Ш. Циммерман и др.). В последние годы интерес к этой теме возрос, что подтверждается появлением новых исследований (Л.А. Миловаиова, А.Н. Шамов и др.)- Однако анализ современного состояния обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей показывает, что имеющийся словарный запас обучаемых не позволяет им в полной мере сформировать необходимую коммуникативную иноязычную компетенцию.

Одной из основных причин слабого владения иноязычной лексикой студентами неязыковых вузов, на наш взгляд, является недостаточная разработанность некоторых вопросов методики обучения иностранному языку. К таким вопросам относится методика выработки лексических навыков и умений и разработка системы упражнений для эффективного обучения лексике. Особое место принадлежит формированию лексического навыка, который, по меткому выражению Е.И. Пассова, является в учебной практике последних десятилетий «падчерицей» лексики [Пассов, 1983]. Важность исследования в этой области объясняется также тем, что в прямой зависимости от успешности формирования лексических навыков и умений находится решение других актуальных вопросов обучения иностранному языку.

Итак, мы наблюдаем ряд противоречий, не позволяющих добиваться хороших результатов в обучении иностранным языкам и профессионально-ориентированной иноязычной лексике в частности: противоречие между возросшим спросом на специалистов, владеющих иностранными языками, со стороны общества и работодателей и качеством их подготовки; противоречие между требованиями ФГОС ВПО и малым количеством часов, отводимых на изучение иностранного языка; противоречие между определенным количеством исследований по проблеме и, тем не менее, недостаточной разработанностью методики обучения профессионально-ориентированной лексике.

Для решения вышеназванных противоречий необходимо определить пути и способы оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированной лексике, используя при этом все достижения современных технологии.

Таким образом, актуальность данного исследования диктуется следующими факторами: возросшей потребностью созременного общества в появлении профессионалов высокого международного уровня, способных самостоятельно, без переводчика и словаря, воспринимать новые технологии и адекватно адаптироваться к переменам в социальной, информационной и технологической сферах; необходимостью дальнейшей разработки вопросов методики обучения профессионально-ориентированной лексике и создания комплекса упражнений для её обучения.

Объект исследования - процесс обучения иностранному (английскому) языку и профессионально-ориентированной англоязычной лексике студентов неязыковых специальностей на естественно-географических факультетах.

Предметом исследования является методика формирования и совершенствования лексических навыков и умений при профессионально -ориентированном обучении иностранному языку студентов естественно-географических факультетов.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования и совершенствования лексических навыков и умений, а также разработке комплекса упражнений для обучения иноязычной профессионально-ориентированной лексике на базе итерированного курса «Английский язык, География л Лчнгвостршюведение» («АЯГЛ») с использованием современных мультимедийных технологий и аутентичных материалов.

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение профессионально-сриснтированиой иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если: в основу обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике будет положен макрометод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов; обучение лексике будет основано на принципах наглядности, межпредметной интеграции, сознательности, минимизации языка, концентризма, поэтапности формировании лексических навыков и умений, обучения лексике в различных видах речевой деятельности, дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональной направленности обучения, компаратнвности лексических единиц в контексте культур, шаимообучаемостн; содержание обучения будет включать в себя учебные материалы, отвечающие следующим требованиям: аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых; методика формирования лексических навыков и умений будет включать в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий для аудиторной и внеаудиторной работы на основе интегрированного курса «ЛЯ/77».

В связи с выдвинутой целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие основные задачи: изучить и проанализировать основные методические направления обучения лексике в зарубежной и отечественной методике; изучить и проанализировать процесс ооучения иностранному (английскому) языку на естественно-географических факультетах; уточнить номенклатуру и этапы формирования лексических навыков и умений с учетом требований современной методики обучения иностранным языкам; определить способы оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированной иноязычной (английской) лексике студентов естественно-географических специальностей; определить критерии отбора учебного материала в соответствии с направлением профессиональной деятельности; разработать принципы обучения профессионально-ориентированной лексике; разработать научно-обоснованную модель обучения профессионально-ориентированной лексике; разработать научно обоснованный комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике английского языка на основе интегрированного модульного курса «АЯГЛ»; экспериментапыю апробировать и проверить эффективность обучения профессионально-ориентированной иноязычной (английской) лексике при помощи разработанного курса.

При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования: изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам по исследуемой проблеме; наблюдение за процессом обучения иностранному языку студентов естественно-географических специальностей; изучение опыта преподавания иноязычной профессионально-ориентированной лексике на неязыковых факультетах и обобщение собственного опыта; анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессионально-ориентированной английской лексике в современных отечественных и зарубежных учебниках и УМК; беседа с преподавателями и студентами неязыковых специальностей; анкетирование обучаемых с целью выявления мотивации к изучению иностранного языка и определения их предпочтений; экспериментальное обучение; математический анализ данных, полученных в результате экспериментального исследования.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области методики обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г. Палмер, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, И.Д. Салистра, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.); исследования в области профессионально-ориентированного обучения (В.Ф. Аитов, Л.Е. Алексеева, А. Дадли-Эванс. М. Джонс, Л. Лиер, Л.А. Милованова, К.А. Митрофанова, Е.В. Мусницкая, О.Г. Поляков, Р. Робинсон, А. Уотерс, Т. Хатчинсон, П. Юиявичене, X. Янг и др.); работы, связанные с обучением иноязычной лексике (Н.В. Баграмова, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, Ю.В. Гнаткевич, П.Б. Гурвнч, И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е.И. Пассов, Р. Скарселла, С.Г. Тер-Минасова, С. Торнбери, А.А. Уфимцева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A. SOkmen и др.); исследования в области интеграции (Н.С. Антонов, Л.Н. Бахарева, Г.Ю. Вишневская, Е.Г. Журавская, И.Д. Зверев, Е.А. Костина, В.Н. Максимова, Ю.М. Колягин, Н.С. Светловская, Г.Д. Федорсц и др.); труды по педагогике и психологии (Б.В. Беляев, ¹>

ЯЛ. Коменский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.)

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет эффективным, если в основу обучения будет положен макромстод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов.

Процесс овладения профессионально-ориентированной лексикой будет эффективным, если обучение будет основано на сочетании дидактических (сознательность, наглядность, межпредметная координация), лингвистических (минимизация языка, концентризм), психологических (поэтапность формирования лексических навыков и умений) и собственно методических (обучение лексике во всех видах речевой деятельности, дифференцированный подход в зависимости от цели . усвоения лексики, профессиональная направленность, компаративность лексических единиц в контексте культур, взаимообучаемость) принципов, выступающих в неразрывной связи друг с другом.

Усвоение профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если обучение будет происходить на основе интегрированного курса «ЛЯГЛ», построенного по модульному принципу и включающего в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий для аудиторной и внеаудиторной деятельности.

Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если содержание обучения будет включать в себя учебные материалы, отвечающие следующим требованиям: аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых. Научная новизна исследования состоит: в разработке научно обоснованной модели обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике; в разработке научно и методически обоснованного комплекса упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике английского языка на основе интегрированного модульного курса «ЛЯГЛ». во введении понятия «.макрометод» в обучении профессионально-ориентированной иноязычной лексике.

Теоретическая значимость исследования заключается: в разработке принципов обучения профессионально-ориентированной лексике; в разработке номенклатуры навыков и умений, подлежащих формированию в процессе обучения профессионально-ориентированной лексике; в уточнении понятия «профессионально-ориентированное обучение»; в уточнении содержания обучения иноязычной профессионально-ориентированной лексике на современном этапе; в определении критериев отбора учебного материала для обучения профессионально-ориентированной лексике; в разработке классификации профессионально-ориентированной лексики. Практическая значимость исследования состоит в разработке модели обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике, включающей в себя модульный интегрированный курс «Английский язык, География и Лиигвострановедение» с комплексом упражнений и заданий. Данный курс, позволяющий эффективно развивать лексические навыки и умения в профессионально-ориентированном общении, может использоваться для практических занятий студентов естественно-географических специальностей, как в обязательном, так и в элективном курсе. Благодаря модульной структуре, интегрированный курс можно использовать в качестве дополнения к существующим учебникам. Основные положения, выводы и методические рекомендации, полученные в ходе данного исследования, могут быть применены также для чтения лекций и проведения семинаров по методике

обучения иностранным языкам.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на заседаниях кафедры профессиональной л ингво дидактики Северного (Арктического) Федерального Университета (САФУ) и на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка САФУ. Результаты исследования нашли отражение в докладах на Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики» (Архангельск, 2010) и межвузовском научно-практическом семинаре «Иннозации в деятельности преподавателя высшей школы» (Архангельск, 2011).

По результатам исследования опубликованы статьи в «Журнале научных публикаций аспирантов и докторантов» (Курск, 2009), сборниках «Мировидение» (Архангельск, 2010, 2011), журнале «Вестник Поморского университета» (Архангельск, 2010, 2011).

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 157 наименований работ отечественных и зарубежных авторов и приложений.

I. Теоретические предпосылки обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике 1.1 Основные методические направления обучения лексике

На протяжении .многих веков существуют различные методы обучения иностранным языкам. Значимость лексики в обучении иностранным языкам признаётся большинством психологов и методистов: «... без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно» [Беляев, 1965, с. 118], «Without grammar, very lillle can be conveyed. Without vocabulary, nothing can be conveyed» [Wilkins, 1972, с 111]. Следует признать, однако, что её роль в обучении языкам в разных методах не всегда была равнозначной.

В VHI-XIX вв. в методике обучения иностранным языкам был широко распространен грамматико-переводной метод, представителями которого являлись В. Гумбольд, Д. Гамильтон, Г. Оллсндорф и другие. Основным дидактическим принципом этого метода являлся принцип сознательности, признающий ведущую роль мышления в овладении языком. Грамматике отводилась доминирующая роль, т.к. считалось, что именно она дает представление о системе языка. На занятиях использовались как учебные, так и аутентичные тексты. В качестве ссмантизации новой лексики применялся дословный перевод на родной язык, запоминание лексики происходило путем заучивания наизусть. Формирование лексических навыков происходило по методу «от простого к сложному», сначала запоминались слова, затем с ними составлялись предложения.

Такое обучение обеспечивало хорошее знание лексики, системы языка и геревода, однако не готовило к практическому владению языком в различных ситуациях общения.

В середине XIX - начале XX вв. на смену грамматико-персводному методу пришли прямые или натуральные методы. Представители прямого метода М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вольтер полагали, что овладение иностранным языком должно происходить аналогично освоению родного языка.

Сознательность в обучении уступила место интуитивности. Перевод, как способ семантизации лексики, был исключен, вместо этого создавались прямые ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями. Для создания таких ассоциаций стала широко использоваться наглядность. Значение вводимой лексики раскрывалось также при помощи контекста или толкования. Новый материал вводился в устной форме, а последующее его закрепление происходило путем повторения за преподавателем с использованием аналогии.

Представители натурального метода О. Есперсен, Ш. Швейцер и др. добавили элементы сознательности в процесс обучения языку, настоятельно рекомендуя обучаемым наблюдать за использованием языка в речи и самим находить языковые закономерности, которые впоследствии можно сформулировать в виде правил. Целью данного метода являлось практическое обучение устной речи, поэтому в качестве отбора лексического материала выступали темы и ситуации общения из реальной жизни. Грамматике отводилась вспомогательная роль, предлагалось изучать только те Грамматические явления, которые используются в реальной речи. Закрепление и активизация вводимого в устной форме лексического материала происходило путем чтения и письма, что позволяет говорить о последовательном развитии видов речевой деятельности.

Отечественные методисты в данный период нс уделяли должного внимания вопросам обучения лексике. Главным, с их точки зрения, было обеспечить прочное запоминание нового слова, поэтому лексика отрабатывалась сначала во фразах, с помощью устных упражнений, а затем в упражнениях в группировке лексики по сходству формальных признаков или по содержанию. Существовало также разделение на пассивный и активный запас лексики, однако большинство методистов подразумевали под этим не понимание и воспроизведение, а разные ступени усвоения слова [Миролюбов, 2002, с. 101].

Усовершенствованным вариантом прямого метода явился разработанный Г. Пал мером в 20-х годах XX века устный метод. Активизация лексики в происходила в нём путем слушания, повторения и заучивания основных речевых образцов. Являясь приверженцем прямого метода, Г. Палмер, вместе с тем, признавал перевод на родной язык как средство объяснения и контроля.

Заслугой прямого и натурального методов можно считать обращение к разговорному живому языку, широкое использование наглядности как средства обучения лексике. Однако существующие недостатки - опора на интуицию и чувственное восприятие, исключение родного языка, обучение преимущественно в устной форме - подвигли ученых к поиску новых методов обучения языкам.

В советской методике вопросы обучения лексике стали занимать значительное место в работах методистов 30-х годов (И.А. Грузинская, Г.В. Гольдштсйн, А.А. Любарская). В эти годы впервые в отечественной методике возникла проблема рационализации словаря. В этот период методисты, говоря о лексике, отказываются от терминов «пассивный» и «активный», заменяя их понятиями «продуктивный» и «рецептивный», с пониманием отличий в отработке этих разных слоев лексики. Также большое внимание стало уделяться вопросам семантизации лексики. Наглядность перестала быть единственным способом раскрытия значения слова, а превратилась в дополнительный способ более прочного его усвоения. В этот период менялись взгляды на взаимоотношения иностранного и родного языков и, как следствие этого, методистам пришлось признать перевод в качестве одного из способов семантизации. Более того, они признали, что выбор средств семантизации зависит от целого ряда факторов: характера самого слова, этапа обучения языку и т.д. К концу 30-х годов были также признаны специальные лексические упражнения, предлагался достаточно большой их набор как для работы с изолированным словом, так и со словами в предложении [Миролюбов, 2002, с. 153].

Аудиовизуальный метод» появившийся во Франции в середине XX века и аудиолингвальный метод, возникший в США во время Второй мировой войны, имели в своей основе психологическую теорию бихевиоризма. Данные методы дали толчок к использованию видео и аудиотехники в процессе обучения. Лексический материал отбирался по принципу ситуативностп, исходя из определенных жизненных ситуаций, а лексические умения и навыки формировались на основе образцов.

Однако и эти методы не были лишены недостатков. Представление о языке как о системе навыков, ориентация на формирование речевых автоматизмов, преобладание интуитивных форм работы над сознательными, разрыв между устной речью и письмом, недооценка роли родного языка не позволяли эффективно формировать лексические навыки и умения.

В середине XX века в отечественной методике использовались сознательно-практический и сознательно-сопоставительный методы. Существенным признаком данных методов, имевшим большое значение для обучения лексике, являлось использование пространных объяснений и перевода в сочетании с контекстом для раскрытия значения слов. Были также установлены особые принципы для отбора активной, пассивной лексики, фразеологии и выделены основные и дополнительные принципы отбора лексики [Основные направления..., 1972, с. 282].

В 1947 г. выходит словарь-минимум, в котором были определены принципы отбора и обоснована единица отбора в виде слова-понятия в отличие от частотных словарей, где использоваюсь графическое слово. Несмотря на наличие некоторых недостатков, важность словаря было сложно переоценить, поскольку он был первым в своем роде.

И. В. Рахманов [1956] признает решающее значение упражнений как для усвоения языкового материала, так и для развития речевых умений. Усвоение лексики является одним из способов формирования речевой деятельности.

И.Д. Салистра так говорил об этом: «Закрепление лексики должно проводиться главным образом в процессе речевой деятельности учащихся и должно быть направлено на овладение различными видами этой деятельности» [Салистра, 1958, с.113]. Методисты Т.М. Мещерякова и Н.И. Гез разработали специальные лексические упражнения, связанные с противопоставлением, Группировкой слов, синонимами, антонимами и омонимами, словообразованием и словосочетанием [Миролюбов, 2002, с. 236]. Лексика впервые перестает быть второстепенной по отношению к грамматике, признается её ведущая роль при отборе языкового материала.

В 60-е годы внимание исследователей было направлено на вопросы методической типологии лексики. В книге «Общая методика обучения иностранным языкам в школе» авторы А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов. B.C. Цетлин [Общая методика...,1967, с. 288] определили методическую типологию как «установление типов слов с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при усвоении». Также были выявлены важнейшие типы трудностей для пассивного словаря: односложность слова, многозначность и употребление одного и того же слова в основном и дополнительном, прямом и переносном смысле; сходство слов по звучанию в иностранном языке, сходство по форме иностранных слов с русскими при расхождении их значения. Среди трудностей для активного словаря выделялись следующие: употребление слова как самостоятельно, так и в структурной функции; свободное и несвободное употребление слов; сходство слов по звучанию и значению; несовпадение способа образования грамматической формы в иноаранном и родном языках; сходство по значению, но отличие по форме иностранных слов и слов родного языка; несовпадение обьема их значений и сочетаемости слов [Общая методика... ,1967, с. 304].

В 80-е годы XX века отечественные методисты продолжили попытки определения методической типологии лексики. Так, В.А. Бухбиндер и СВ. Калинина определили трудности слова в зависимости от операций при его использовании в рецептивной или продуктивной деятельности. Для определения трудности слова с целью его рецептивного усвоения, т. е. восприятия и понимания в тексте, они предложили учитывать следующие операции: восприятие лексической единицы по графическим символам; в этом случае трудности связаны с величиной слова, сходством по форме со словами родного языка; выделение признаков в лексической единице, причем эти признаки могут быть как формально-графическими, так и структурно-семантическими; дифференциацию и идентификацию лексической единицы; соотнесение воспринятого слова со значением, причем особенно трудна эта операция для многозначных слов [Теоретические основы..., 1981, с. 344—345].

Для определения трудности слова, подлежащего продуктивному усвоению, предлагалось учитывать следующие операции: актуализацию лексической единицы, т. е. перевод ее из долговременной памяти в оперативную, причем по мере увеличения словаря трудность возрастает, как и при изменении формы; определение уровня синтаксической и лексической сочетаемости; - замещение свободного места в высказывании [Там же..., с. 342—343]. Данный подход являлся достаточно проірессивньїм, поскольку соответствовал коммуникативно-деятелыюстному подходу в обучении языкам. В 1986 году украинские методисты опубликовали «Основы методики преподавания иностранных языков» [Берман, Бухбиндер, 1986, с. 173], где предложили семь принципов обучения лексике: принцип рационального ограничения словарного минимума; принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе; принцип учета языковых свойств лексических единиц; принцип учета лидактико-пенхологических особенностей обучения; принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач; принцип опоры на лексические правила; принцип единства обучения лексике и речевой деятельности.

А.А. Миролюбов [Миролюбов, 2002, с. 387], проанализировав данные принципы, признал их формулировку неудачной. Он посчитал, что второй и третий принципы могут быть отнесены как к лексике, так и к грамматике, а четвертый и пятый характерны, в том числе, и для других учебных предметов. Однако, несмотря на это, предложенная классификация явилась важным шагом вперёд в развитии методики обучения лексики.

80-е годы характеризуются изменением роли иностранного языка, постановкой новых целей и задач и, как следствие этого, возникновением целого ряда новых методов в обучении иностранным языкам.

К.И. Пассовым была предложена и обоснована концепция коммуникативного метода, пытающегося приблизить процесс обучения к процессу реальной коммуникации. Появились, так называемые интенсивные методы: цикловой-межцикловой (Л.Ш. Гегечкори), эмоционально-смысловой (И.ІО. Шехтер), суггестокибернетический интегральный метод (В.В. Петрусинский), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская). Все они были направлены на усиление мотивации, мобилизации способностей памяти и активации психологических резервов личности учащихся.

Интерактивные методы явились ещё одной грушюй современных методов обучения, базирующихся на интеракционнзмс. Социальное взаимодействие людей понимается как межличностная коммуникация, признающая способность человека «принимать роль другого», представлять восприятие себя партнером, интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Главной задачей этих методов является развитие критического мышления. Обучение лексике в данном методе состоит из трёх стадий: вызова (пробуждается интерес к теме), осмысления (работа с текстом, изучение нового материала, интеграция своих идей) и рефлексии (закрепление материала). Семантизация и отработка лексики происходит при помощи ассоциаций, с использованием карты понятий/ ассоциограммы/ словарной сети/ словарной паутины и т.д. [Щукин, 2006]. Подобное обучение лексике является перспективным, поскольку стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности обучаемых, активизирует их потенциальные возможности, формирует критическое мышление.

В 70-80-х годах XX века зарубежные исследователи перешли от методов, сконцентрированных на обучении, к обучению, ориентированному на учащихся. Так, Дж. Рубин (Rubin) и Г. Штерн (Stern) утверждали, что успешные ученики используют множество стратегий для облегчения овладения языком. Дж. О'Мэлли и А. Шамо [O'Mallcy, Chamot, 1990, с. 1], определив стратегии обучения как « особые мысли или поведения, которые используют индивидуумы для того, чтобы понять, выучить или удержать в памяти новую информацию», систематизировали их в три главных группы: метакогнитивные, когнитивные и социальные/ эмоциональные стратегии. Взяв за основу данные исследования, Р. Оксфорд [1990] составила наиболее полную классификацию стратегий обучения языку, включающую шесть главных категорий. Прямые стратегии состоят из стратегий памяти, когнитивных и компенсаторных.

Непрямая стратегия содержит метакогнитивные, эмоциональные и социальные стратегии. Дж. О'Мэлли и А. Шамо |OWlalIey, Chamot, 1990, с. 2] также было отмечено, что стратегии обучения не являются исключительной собственностью одаренных людей и могут быть развиты. Проанализировав существующие подходы к обучению лексике иностранного языка, Р. Оксфорд и Р. Скарселла (Oxford, Scarcclla) предложили новый подход, основанный на исследовании. По сравнению с традиционными подходами, где ученик оставался один на один с новой лексикой, этот подход делал упор на обучение стратегиям изучения лексики. Имеющиеся слова систематически группировались в зависимости от анализа потребностей учащихся. Новые слова вводились с учетом целей, задач и возможностей каждого учащегося. Наиболее полезной стратегией считалось угадывание слов из контекста. Преподаватели старались свести количество «неконтекстных» видов деятельности к минимуму, вводя, в то же время, как можно больше «частично контекстных» или «полностью контекстных». В последствии, однако, выяснилось, что угадывание по контексту занимает довольно много времени, а слово, заученное таким способом, удерживается в памяти в течение меньшего времени, нежели усвоенное при помощи других упражнений. Таким образом, перейдя от прямого обучения лексике в грам мати ко-пере вод ном методе к непреднамеренному обучению в коммуникативном методе, зарубежные исследователи остановились на середине - эксплицитном и имплицитном обучении лексике [SOKMEN, 1997, с. 239].

А. Хант и Д. Беглар [Hunt, Beglar, 1998] объединяют три существующих сейчас в зарубежной методике подхода к обучению лексике (непреднамеренное обучение, сознательное обучение и независимая стратегия развития) и формируют семь правил обучения: предоставление возможностей для непреднамеренного обучения; определение лексического минимума из наиболее употребительных слов; намеренное обучение лексике; детальная проработка слов; развитие свободного владения известной лексикой; угадывание из контекста; изучение различных словарей и обучение пользованию ими.

П. Нейшн [Nation, 1990] выделяет два подхода к обучению лексике: прямой и непрямой. При прямом подходе выполняются упражнения, фокусирующие внимание на лексике, а при непрямом внимание сфокусировано на выполнении другой задачи, например, прочтении сообщения, в котором есть определенной количество незнакомой лексики. Вместе с этим он формулирует четыре принципа обучения лексике:

1. принцип минимизации языка; принцип дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики; принцип взаимосвязанного обучения лексике и видам речевой деятельности; принцип сознательности, включающий в себя рефлексию [Nation, 2003).

Таким образом, проведенный нами анализ методической литературы позволил прийти к выводу о том, что ни один метод обучения иностранным языкам не является предпочтительным для обучения лексике. Каждый метод направлен на решение определенных целей и задач. Выбор метода обучения лексике зависит от социального заказа общества, появления результатов новых исследований в области методики обучения иностранным языкам и смежных с ней дисциплин, предпочтений и возможностей преподавателя.

Проблема подготовки специалистов на современном этапе предусматривает владение иностранным языком на качественно ином уровне. Иностранный язык как таковой превратился из цели в средство обучения. Обучаемые всё чаще рассматривают иностранный язык в качестве средства осуществления своей настоящей или будущей профессиональной деятельности.

Говоря о более эффективном обучении иноязычной лексике, следует, как нам думается, интегрировать традиционные и современные методы обучения. Следует тщательно отобрать всё ценное, проверенное временем и дополнить это применением современных технологий и мультимедийных средств обучения. Ключевыми методами, которые могут служить основой для обучения иноязычной лексике, являются, на наш взгляд, коммуникативный, когнитивный и интерактивный.

Достоинствами коммуникативного метода, которые важны для профессионально-ориентированного обучения лексике, являются: речевая направленность учебного процесса, предполагающая, что все лексические упражнения имеют определённую речевую задачу; индивидуализация обучения, учитывающая потребности, интересы и имеющийся языковой опыт обучаемого; функциональность, определяющая отбор лексического материала из тех сфер коммуникации, к которым мы готовим обучаемых [Пассов, 1985].

Данные достоинства коммуникативного метода можно дополнить следующими методическими положениями когнитивного (сознательного) метода: учет особенностей родного языка; минимизация языка; концентризм в подаче и расположении лексического материала; взаимосвязанное овладение всеми видами речевой деятельности; разграничение лексического материала на активный и пассивный; выделение в качестве конечной цели обучения формирование коммуникативной компетенции [Щукин, 2006].

В основе всех интерактивных методов находится взаимодействие обучающего и обучаемых. В прямой зависимости от успешности этого взаимодействия находится цель обучения - формирование коммуникативной компетенции. Важными особенностями данных методов, способными внести вклад в обучение иноязычной лексике являются: организация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых посредством знакомства их со стратегиями изучения лексике; различные формы организации обучения: индивидуальная, парная. групповая деятельность, проекты, презентации, ролевые шры; создание благоприятного психологического климата в процессе обучения; рефлексия.

Таким образом, в настоящем исследовании мы вводим понятие «макрометод», сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов и позволяющий более эффективно обучать иноязычной профессионально-ориентированной лексике.

Во второй половине прошлого столетия благодаря бурному развитию науки и техники существенно возросла роль английского языка как международного в сфере науки, технологии и бизнеса, увеличилось количество иностранных студентов, обучающихся в англоязычных странах. Всё это явилось предпосылками появления профессионально-ориентированного обучения английскому языку как отдельной дисциплины.

1.2 Профессионально-ориентированное обучение

В своем развитии профессионально-ориентированное обучение английскому языку или английский язык для специальных целей (ESP) прошло пять этапов. Т. Хатчинсон, Л. Уотерс, изучавшие этот вопрос, выделяют следующие этапы, соотнося их с подходами к обучению:

Подход, основанный на данных анализа регистра. Согласно ему, язык, используемый в конкретных сферах, представляет собой специфический регистр, отличающийся от других. В ходе анализа конкретного регистра предпринимались попытки выявить грамматические и лексические особенности и на их основе составлять учебники.

Подход, основанный на данных анализа дискурса был связан с возникновением дискурсивного анализа. Задачей этого подхода являлось понимание того, как предложения соединяются в дискурс и образуют смысл.

Подход, основанный на анализе ситуаций использования языка (или анализ потребностей) характеризовался большей научной обоснованностью. В данный период были выявлены методики, связывающие анализ языка специальности с мотивами его изучения.

Подход, направленный на развитие навыков и стратегий в центр внимания ставил мыслительные процессы, лежащие в основе использования языка. В основе данного подхода лежала идея о том, что использование языка базируется на единых процессах аргументации и интерпретации, которые помогают извлекать значение из дискурса. Поэтому главный акцент следовало делать на стратегии, лежащие в основе владения языком, например, угадывание слов из контекста, определение типа текста по внешним признакам, по сходству со словами родного языка и пр.

5. Подход, центрированный на учении, где в центре находится само изучение языка [Hutchinson , Waters, 1987].

Отечественные методисты внесли свой вклад в развитие профессионально-ориентированного обучения. Так, М.В. Ляховицкий обосновал принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковых вузах. Автор считал изучение иностранного языка средством повышения уровня образованности, эрудиции в своей специальности. Специфика специальности, но мнению автора, состоит в работе над специальными текстами и темами для развития устной речи, в работе над словарем-минимумом по соответствующей специальности, создании преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся [Ляховицкий, 1973].

Большой вклад в теорию и практику профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах вуза внесли также В.Ф. Аитов, Ю.В. Гнаткевич, Е.Ю. Игнатьева, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, С.К. Фоломкина и др.

Обратимся к существующим определениям ESP.

Т. Хатчинсон и А. Уотерс [Hutchinson , Waters 1987] рассматривают ESP как подход, основанный на потребностях обучаемых. В основе подхода лежит ответ на вопрос: Для чего обучаемому нужен иностранный язык?

П. Робинсон [Robinson, 1991] базирует свое определение на двух основных критериях и наборе характеристик, присущих ESP. Двумя основными критериями она считает то, что ESP обычно целенаправлен и что данные курсы создаются на основе потребностей обучаемых. Среди характеристик она выделяет то, что курсы ESP обычно ограничены во времени и преподаются взрослым в однородных классах языком используемых студентами специальностей.

А. Дадли-Эванс и М. Джон (Dudley-Evans, John) используют в определении ESP постоянные и переменные характеристики. Согласно постоянным характеристикам ESP: ориентирован на специфические потребности учащихся; использует методические приемы и виды деятельности, применяемые и при изучении специальных дисциплин; опирается на язык, умения, дискурс и жанры, необходимые для этих видов деятельности.

Согласно переменным характеристикам: курс ESP может быть соотнесен с различными специальными дисциплинами или разработан для них; в зависимости от учебной ситуации методика обучения FSP может отличаться от методики обучения общего английского языка; курс ESP, в основном, разрабатывается либо для учащихся высших профессиональных заведений, либо в ситуациях, когда этого требуют профессиональные интересы; курс ESP обычно разрабатывается для учащихся среднего или продвинутого уровня и требует от учащихся базовых знаний языка [Dudley-Evans, John, 1998].

Таким образом, зарубежные методисты определяют ESP как обучение английскому языку, основанное на потребностях обучаемых и характеризующееся следующими специфическими особенностями:

1. зависимость структуры от целей обучения (подготовки специалистов или повышения их квалификации);

2. использование базовых знаний общего иностранного языка у обучаемых как основы для приобретения профессионально значимых знаний и умений иноязычного общения;

3. ориентация содержания курса на конкретную профессиональную ооласть или специальную дисциплину и учет соответствующего лексического наполнения, особого формата устных и письменных текстов, навыков и умений, характерных для данной профессиональной деятельности;

4. динамичность процесса разработки и корректирования программы курса в зависимости от условий обучения [Алексеева, 2007, с. 15].

В отечественной методике профессионально-ориентированное обучение это - обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных На профессиональных и лингвистических знаниях (Образцов, Иванова, 2005, с. 22].

Основными понятиями в обучении английскому языку для специальных целей, которыми оперируют зарубежные методисты, являются следующие: английский язык для академических целей (ЕАР) и английский язык для собственно профессиональных целей (ЕОР). А. Дадли-Эванс и М. Джон (Dudley-Evans, John) подразделяют ESP согласно двум критериям. Первый критерий делит ESP в зависимости от времени преподавания курса. Второй критерий разделяет ESP в соответствии с дисциплиной или профессиональной областью.

Главной областью изучения английского для академических целей авторы считают изучение английского для области науки и технологии. Вместе с тем, они отмечают, что в последнее время большое внимание стало уделяться изучению языка бизнеса, управлення, менеджмента и финансов. Английский язык для собственно профессиональных целей (ЕОР) включает в себя профессиональные цели в администрировании, медицине, юриспруденции. бизнесе и профессиональные цели для непрофессионалов в работе и обучении.

Авторы, таким образом, разделяют ооучение языку, например, медицины для академических целей студентов-медиков и практикующих докторов. Обучение профессиональному английскому языку (Vocational English) связано с языком обучения отдельных профессий или занятий, а обучение допрофессиональному английскому языку (Prc-Vocationa! English) подразумевает обучение языку. связанному с поиском работы и всему, что с этим связано - собеседование с потенциальным работодателем, написание резюме и пр. [Dudley-Evans, John, 1998, с. 6].

На современном этапе развития профессионально-ориентированного обучения наблюдается тенденция к интеграции различных типов материалов и методик. Профессионально-ориентированное обучение английскому языку строится с учетом академических и профессиональных целей. При обучении академическому английскому языку больше внимания уделяется формированию учебных навыков, являющихся основой для непрерывного образования, а собственно профессиональное обучение отличается большей степенью прагматичности [Поляков, 2003].

Тем не менее, приходится признать, что четкого разграничения между разновидностями ПО обучения не существует. Поэтому логично было бы рассматривать данное обучение как непрерывный, связанный между собой процесс, начиная от обучения общему до обучения специальному английскому языку, что и реализуется в настоящее время в ирофаммах ФГОС ВПО третьего поколения.

В данном диссертационном исследовании профессионально-ориентированное обучение определяется нами как совместная деятельность обучаемых и преподавателя, направленная на формирование квалифицированного профессионала, способного к самообразован ню. Формирование квалифицированного профессионала предполагает, в свою очередь, приобретение не только иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей обеспечить свои коммуникативно-познавательные потребности и решать практические задачи в профессиональной сфере, но и осознание необходимости к непрерывному самообразованию.

Профессионально-ориентированное обучение языку невозможно без обучения специальной лексике, которая играет в данном процессе существенную роль.

1.3. Понятие профессионально-ориентированной лексики

Несмотря на возникший в последние годы интерес к этой проблеме, вопрос о том, какой лексике и как следует учить, остаётся открытым. Что такое профессионально-ориентированная лексика? Говоря о профессионально-ориентированной лексике, исследователи оперируют следующими терминами: профессиональная лексика - лексика, свойственная данной профессиональной группе, используемая в речи людей, объединенных общей профессией (Розенталь и др.); специальная лексика - совокупность слов и словосочетаний, которые называют предметы и понятия, относящиеся к различным сферам трудовой деятельности человека и не являются общеупотребительными [Розенталь, Теленкова, 2000, с. 522]; - специальная лексика или лексика ограниченного употребления -лексика, связанная с различными областями трудовой деятельности человека и употребляемая специалистами той или иной профессии [Матвеева 2010, с. 451].

Большинство авторов подразделяют профессиональную или специальную лексику на подгруппы, число которых колеблется. Так, Д.Э. Розенталь и М.А. Теленкова выделяют четыре подгруппы:

1. термины:

2. номенклатурные обозначения; Ъ, профессионализмы;

4. жаргонизмы [Розенталь, Теленкова, 2000].

Т.В. Матвеева в составе специальной лексики выделяет термины и профессионализмы, относя некоторое количество специальных слов распространённых профессий и широко известных занятий к нейтральным общеупотребительным словам [Матвеева, 2010, с. 451].

М. Бейкер [цит. по Dudley-Evans, 1998, с. 82] делит специальную лексику на шесть подгрупп: слова, выражающие понятия, общие для всех специализированных дисциплин; слова общего употребления, имеющие специфическое значение в одной или более дисциплинах; специализированные слова, имеющие разные значения в различных дисциплинах; слова общего употребления, имеющие ограниченные значения в рапных дисциплинах; слова общего значения, преимущественно используемые для описания технических процессов или функций наряду с существующими синонимами; слова, показывающие намерения автора или оценку представленного материала. X. Янг [Yang, 1986] выделяет три подгруппы специальной лексики: функциональные слова - широко распространенные и часто встречающиеся; технические слова - максимально часто встречающиеся в одной области; субтехнические слова - не вошедшие в первые две подгруппы.

А. Дадли-Эванс и М. Джон (Dudley-Evans, John) выделяют всего две подгруппы:

1. лексика общего употребления, но часто встречающаяся в научных и технических описаниях и дискуссиях;

2. лексика специального ограниченного значения в различных дисциплинах.

В отличие от других исследователей, которые не включают специальную лексику в обучение ЕАР, они считают, что в некоторых специфических ситуациях обучение данной лексике является обязанностью преподавателя. Зачастую эти слова являются переносчиками содержания [Dudley-Evans, John, 1998].

С. Михва н П. Нейшн (Mihwa, Nation) разделяют всю профессиональную лексику на четыре группы: функциональные слова, значение которых не имеет связи со специализированной областью; слова, значение которых минимально относится к специальности; слова, тесно связанные по значению с областью специальности и вместе с тем, используемые в общем языке/ понятные неспециалистам; слова, имеющие специфичные для специальности значения, понятные обычно лишь специалистам.

К профессионально-ориентированной лексике с их точки зрения, относятся слова группы 3 и 4 [Mihwa, Nation, 2003].

Ещё одна классификация (С. Колядко) делит специальную лексику на два слоя: общелитературный, включающий слова и словосочетания, понятные представителям разных отраслей и наиболее часто встречающиеся в научных текстах; терминологический, где слова точно соотнесены с определенным понятием, отражающем специфические свойства обозначаемых предметов и явлений [Колядко, 2005].

Проанализировав ряд толкований можно сделать вывод о том, что нет четких критериев разделения профессиональной или специальной лексики, одна и та же лексика зачастую может быть отнесена к разным группам. Что касается взаимоотношений между термином и профессионализмом, то «термин - это совершенно официальное, принятое и узаконенное в данной науке, отрасли промышленности, в сельском хозяйстве, технике обозначение, название какого-то понятия, а профессионализм - полуофициальное слово, распространенное (чаше в разговорной речи) среди людей какой-то профессии, специальности, но не являющееся, в сущности говоря, строгим, научным обозначением понятия» [Калинин, 1978, с. 140].

В настоящем исследовании иод профессионально-ориентированной (ПО) лексикой мы понимаем все слова и словосочетания, используемые в общении специалистов одной профессии.

Мы выделяем два вида профессионально-ориентированной лексики: академическую и профессиональную, которая, в свою очередь, делится на собственно профессиональную и квазипрофессионалыгую.

Схема I. Виды ПО лексики

К академической лексике мы относим общеупотребительную лексику, характерную для различных областей науки и техники (damage, crisis, destination, development, emigrate, globalization, measurement, etc.); к собственно профессиональной - специфические термины. используемые в географических науках (desertification, boreal, cirrus, hemisphere, isohel, biomc, canopy, etc.); к квазипрофессиональной - лексику, которая наряду с географическими специальностями, знакома широкому кругу людей и используется в быту (flood, drought, ecology, climale change, cyclone, barometer, etc.).

Мы полагаем, что в основу обучения профессионально-ориентированной лексике должны быть положены принципы обучения общеупотребительной лексике. Для этого необходимо сочетание дидактических (принцип наглядности; принцип межпредметной интеграции; принцип сознательности, включающий в себя рефлексию), лингвистических (принцип минимизации языка; принцип концентризма), психологических (принцип поэтапности в формировании лексических навыков и умений) и собственно методических принципов, выступающих в неразрывной связи друг с другом. Среди собственно методических принципов мы выделяем следующие:

Принцип обучения лексике во всех видах речевой деятельности, предусматривающий* обучение лексике с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо). Некоторые методисты [Соловова, 2003] называют этот принцип принципом интеїрации и дифференциации.

Принцип дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики, предполагающий необходимость использования различных методов, приемов и различных упражнений в зависимости от цели усвоения лексики (активный или пассивный словарный запас).

Принцип профессиональной направленности обучения, предусматривающий учет будущих профессиональных интересов обучаемых и реализованный в тщательном отборе учебного материала, ориентированного на будущую профессиональную деятельность.

Вместе с тем, нам видится целесообразным добавить к вышеназванным принципам обучения лексике ещё два, относящихся к профессионально-ориентированному обучению:

4. Принцип компаратнвности лексических единиц в контексте культур, помогающий глубже понять изучаемый материал специальности, сравнивая те или иные понятия в родной культуре и культуре изучаемого языка.

5. Принцип взаимообучаемости, подразумевающий, что процесс обучения происходит двунаправленно, как от преподавателя к обучаемым, так и наоборот. Часто, обучаемые в силу того, что хорошо разбираются в предмете специальности, могут помогать или корректировать преподавателя.

Правильное применение принципов обучения лексике помогает формированию лексических навыков и умений и расширению словарного запаса обучаемых. В основе обучения лексике лежит формирование лексических навыков и умений.

1.4 Структура и этапы формирования лексических навыков и умений

Проблема взаимоотношений между умениями и навыками в обучении иностранным языкам не нова. Однако до сих пор нет точного соотношения между этими понятиями. Ряд исследователей (Н.В. Баграмова. Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов) признаёт существование навыков и умений. Другие (П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов) выделяют лишь умения. Такое расхождение, как нам кажется, объясняется различной трактовкой данных терминов.

В методической литературе встречаются следующие определения: «Навык» - умение, выработанное упражнениями, привычкой (Ожегов, 1997, с. 377]; умение, приобретенное упражнениями, созданное привычкой [Большой толковый словарь, 1998, с. 573]; действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнения [Российская педагогическая энциклопедия, 1998, с. 15]; относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, ставшее благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности [Пассов, 1977, с. 39]; действие, доведенное до автоматизма; действие, сформированное путем многократного повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [ Коджаспирова, 2005, с. 202 ]; компонент практической деятельности, проявляющийся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения [Педагогический ...,2006, с. 136].

С позиции теории деятельности навык - способность осуществлять операцию по оптимальным параметрам, а умение - способность осуществлять действие по оптимальным параметрам этого действия [Леонтьев А.А., 2001]. Психологи, таким образом, приравнивают операции к навыкам, а действия к умениям. Для развития сознательных операций характерным является то, что они формируются в качестве действий и иначе возникнуть не могут.

Психолог И.А. Зимняя считает, что каждое речевое действие, подлежащее отработке до уровня навыка, в начале обучения формируется целенаправленно. Отработанное таким образом, оно переходит на уровень автоматизированной операции, включаясь в состав более сложного речевого действия и выступает в нем в качестве условия его осуществления. Однако до автоматизма навыковые операции доводятся в процессе самой речевой деятельности [Зимняя, 1978].

Таким образом, в методике обучения языка навык - это автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности.

Целью нашего исследования является нахождение эффективных способов обучения лексике, поэтому мы подробно остановимся на лексических навыках.

Лексические и грамматические навыки являются обязательными компонентами всех видов речевой деятельности, потому что везде есть лексический и грамматический материал. Лексика и грамматика всегда выступают во взаимосвязи, однако у каждой из них есть своя специфика. Лексические навыки отвечают, в первую очередь, за правильное словоупотребление, которое выражается в сочетании слов в соответствии с нормами данного языка и за образование слов по определенным словообразовательным моделям данного языка [Шатилов, 1977].

В современной методике существует деление на речевые и языковые, активные (репродуктивные) и пассивные (рецептивные) лексические навыки.

Р.К. Миньяр-Белоручев, в отличие от других исследователей, считает лексический навык элементарным, поскольку, по его мнению, он осуществляет одну операцию: извлечение из памяти искомой лексической единицы. Он считает неправомерным говорить о делении на речевые и языковые, репродуктивные и рецептивные лексические навыки. Сущность лексического навыка он определяет, как «способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи» [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 106].

Лексический навык, по Г.ІО. Вишневской, это «навык спонтанного правильного употребления слова в словосочетаниях и предложениях, предполагающий определенную степень творчества в использовании слов» [Вишневская, 2004, с. 54].

А.Н. Щукин определяет лексический навык как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [Щукин, 2007, с. 134]. В основе лексического навыка находятся: перевод лексической единицы из долговременной в операционную память (вызов слова); сочетание лексики с предыдущей или последующей; определение соответствия выбора и сочетания единиц ситуации.

Е.И. Пассов представляет лексический навык как «синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и её правильное сочетание с другими единицами, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной единицы в речи» [Пассов, 1977, с. 139].

В качестве компонентов лексического навыка он выделяет: слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности, благодаря которой осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью снова; соотнесенность слуховых и речедвигательньгх следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредовательно); ассоциативные связи слова с кругом других слов; связи слова, составляющие его смысловое строение; соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников [Пассов, 1985. с. 125].

Процесс формирования лексического навыка наиболее полно освещен В.А. Бухбиндером. Он предлагает следующую последовательность формирования лексического навыка: знания по лексике - первичные (лексические) умения - лексические назыки - навыки употребления лексики совместно с другим материалом - вторичные (речевые) умения [Бухбиндер,1980, с. 150]. В основе данной схемы лежит психологическая концепция развития речи Б.В. Беляева и И.А. Зимней. В процессе обучения лексике В.А. Бухбиндер выделяет три основных операции для формирования лексического навыка: нахождение в памяти и актуализация; комбинирование с другими лексическими единицами: употребление вречи или письме.

Выработка лексического навыка основывается на лексических правилах трёх видов: правиле семантики (отнесённость единицы к обозначаемому предмету действительности); правиле регистра (сфера применения);

3. правиле сочетаемости (сфера возможных сочетаний).

Для правильного употребления лексики необходимо овладеть всеми видами правил [Бухбиидер, 1980, с. 172].

Однако другие исследователи (Е.И. Пассов С.Ф. Шатилов) подвергают данную концепцию критике. Первичными умениями С.Ф. Шатилов называет первичное выполнение речевого экспрессивного или рецептивного действия, являющееся первым шагом в формировании речевого навыка и таким образом приближается к противоположной схеме: навыки - умения. Е.И. Пассов также считает, что схема: первичные умения - навыки - вторичные умения недостаточно эффективна, как не обеспечивающая переноса, поскольку условия формирования навыка не адекватны условиям, в которых он должен функционировать. Совершенно справедливо, на наш взгляд, он считает, что невозможно сформировать вторичное умение (речь) без речевой задачи. Он придает ентуатнвиость и речевую направленность на всех этапах обучения лексике. Вместе с тем он недооценивает номинативную функцию слова, сводя её к ассоциативной связи слова с обозначаемым в речи предметом, действием, качеством. Такая связь необходима, но недостаточна. Поэтому дифференцированный подход к обучению лексике в данной концепции реализуется в недостаточной мере. Более того, Е.И. Пассов не считает нужным формировать языковые навыки, что с нашей точки зрения, является важным для обучения иноязычной лексике.

Для обучения лексике данные исследователи предлагают от трёх до шести методических этапов: - ориентировочно-подготовительный, стереотипирующе ситуативный, варьирующе-ситуативный [Шатилов, 1974] - восприятие слова (создает звуковой образ); осознание значения слова; имитация слова (в изолированном виде или в предложении); обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом; комбинирование (сочетание нового слова с усвоенными ранее); употребление (на основе самостоятельного выбора слова и его сочетания с другими в разных контекстах)) [Пассов, 1977].

Практика обучения иностранным языкам показывает, что традиционно основными этапами работы над лексикой при формировании лексических навыков являются два этапа: ориентировочно-подготовительный этап - этап семантизации слов; этап тренировки и создания лексических речевых навыков.

На первом этапе лексика предъявляется, осмысляется и закрепляется. На втором - тренируется отдельно и во взаимосвязи с другими словами. На гервом этапе преобладают элементы сообщающего обучения, а на втором возрастают элементы проблемно-ситуативного обучения. Введение лексики не должно превышать 20 минут. Остальное время используется на ее закрепление. Чем разнообразнее способы закрепления учебного материала, тем прочнее его запоминание [Васильева, 1981].

Однако B.C. Коростелсв считает, что, несмотря иа логичность данных этапов работы над лексикой, одним из недостатков является представление лексики в отрыве от её функции в речи. Более правильным, с его точки зрения, было бы вынести на первое место в усвоении функцию слова, форма же должна усваиваться непроизвольно. Таким образом, в отличие от традиционной основы, есть единый процесс овладения словами, в котором форма иностранного слова, его значение и функция усваиваются в единстве, при ведущей роли функции [Коростелев, 1980] .

Разницу между двумя стратегиями овладения лексикой B.C. Коростелев представляет следующим образом:

На традиционной основе

На функциональной основе

Автоматизация функция - значение - форма (образуют единство)

В дальнейшем B.C. Коростелевым и Е.И. Пассовым была разработана стратегия усвоения лексических единиц, способная вызвать у учащихся потребность в новых словах (обеспечение мотивации) и способная дать эти слова в удобном для использования виде.

Эта стратегия основана на данных исследований Н.П. Бехтеревой, установившей, что одно и то же функциональное состояние мозга (депрессия альфа-ритма) вызывается в двух разных случаях: если новое слово было эмоционально значимым и при просмотре интересного по содержанию фильма. B.C. Коростелев, опираясь на данные, описанные Н.П. Бехтеревой, предположил, что показ учащимся специального проблемного фильма-эпизода продолжительностью 3-5 минут взволнует их и тем самым вызовет депрессию альфа-ритма. Представленные же вслед за фильмом новые слова, необходимые для выражения своего отношения к увиденному, также вызовут депрессию. Полученная в итоге синхронизация ритмов в работе головного мозга обеспечит запоминание слов. Таким образом, просмотр фильма в данном случае создает мотивационную базу усвоения новых слов.

Презентация же новой лексики должна, по мнению B.C. Коростелева, происходить с помощью функционально-смысловых таблиц, предъявляемых после просмотра фильма-эпизода. В функционально-смысловых таблицах родное слово используется им в качестве «переходного мостика», а само использование называется функциональным замещением [Цит. по Пассов, 1985].

Признавая наличие рационального в данном подходе, нельзя не отметить наличие определенных недостатков. Функционально-смысловые таблицы порождают, как нам кажется, не совсем произвольное высказывание, поскольку не могут выражать все варианты мыслей учащихся и не показывают многозначность слова.

Дальнейшие исследования позволили уточнить и конкретизировать имеющиеся номенклатуру и этапы формирования лексических навыков.

Так, Н.В. Баграмова определяет структуру речевого лексического навыка как совокупность двух обобщенных элементов: выбора и сочетаемости и уточняет классификацию этапов формирования лексического навыка, предложенную С.Ф. Шатиловым, выделяя шесть этапов: ознакомление; обозначение; выбор; стереопизация; комбинирование; употребление [Баїрамова, 1994].

О.В. Сухих предлагает свою последовательность формирования лексических навыков: раскрытие значений слов беспереводным способом или при помощи перевода на родной язык; различение и узнавание слов по их признакам; тренировка и закрепление; перенос в новые ситуации;

5. употребление слов в нерегулируемой речевой практике [Сухих, 2000]. Некоторые методисты большое значение в процессе формирования лексического навыка отводят познавательным действиям. Так, A.M. Шамов считает, что уровень сформированности лексических навыков будет выше и прочнее, если процесс их создания и функционирования поддерживается познавательными действиями и предлагает модель формирования лексических навыков, состоящую из трёх уровней лексических знаний и одного уровня практических действий.

На I уровне происходит первичное обобщение (вывод информации о семантическом ядре слова).

На II уровне проводится ссмантизация других компонентов в структуре слова (ядро и периферия).

На III уровне происходит углубление связей между понятием - значением - смыслом (концептом).

На IV уровне, уровне практических действий, предлагается система лексически направленных упражнений, направленная на распознавание и употребление лексических единиц [Шамов, 2004].

Говоря о лексических навыках, методисты выделяют следующие их характеристики: автоматизированность, сознательность, устойчивость и гибкость [Шатилов, 1974]. Автоматизированность рассматривается как мгновенное узнавание или вызов слова из памяти, сознательность как осознанное восприятие лексической единицы, устойчивость проявляется в способности сохраняться в неизменном состоянии, а гибкость означает возможность переноса навыков на новый материал или новые ситуации.

В данном диссертационном исследовании под лексическим навыком понимается способность быстро идентифицировать слово или сочетание слов и воспроизвести их в соответствии с ситуацией или коммуникативной задачей. В этой связи мы выделяем следующую последовательность формирования лексического навыка:

1. Ознакомление

Данный этап предполагает знакомство с графической, звуковой формой слова, а также его семантизацию.

2. Запоминание

На данном этапе происходит процесе закрепления новой лексической единицы в памяти обучаемых.

3. Тренировка и использование в речи

Данный этап предполагает использование большого количества упражнений для актуализации новых слов и включения их в речевую деятельность.

Мы придерживаемся точки зрения, что умения выступают в неразрывной связи с навыками. Для понятия сущности умения необходимо рассмотреть существующие определения. Итак, «умение» - это: - способность выполнять какую-либо работу, делать что-либо, приобретенная в результате обучения, опыта и т.п. [Большой толковый словарь 1998, с. 1385]; - навык в каком-то деле, опыт [Ожегов, 1997, с. 832]. С методической точки зрения «умение»- это: освоенный способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Всегда реализуегся под контролем сознания [Коджаспнрова, 2005, с. 359]; готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков [Педагогический ..., 2006, с. 249].

Наиболее полное значение умения приводит Российская педагогическая энциклопедия [1998, с. 465]: - умения - освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. В отличие от навыков умения могут образовываться и без специальных упражнений в выполнении какого-либо действия: В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные ранее, при выполнении действий, сходных с данным. Вместе с тем умения совершенствуются по мере овладения навыком. Высокий уровень умений означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия.

В англоязычной литературе понятия «навык» и «умение» не разделяются [ABBYY Lingvo 12, Hornby]. Зарубежные методисты не противопоставляют навыки умениям, а изучают их в комплексе. Говоря «skill», они имеют в виду «комплексные умения» (чтение, аудирование, говорение и письмо).

От общего определения понятия «умение» перейдем к интересующему нас лексическому умению.

Лексическое речевое умение - это «такое владение лексическим материалом, которое обеспечивает употребление слов в разнообразных речевых контекстах в соответствии с речевой ситуацией и коммуникативной установкой» [Вишневская, 2004, с. 53].

П.Б. Гурвич и Ю.А. Кудряшов разработали типологию лексических умений, обусловливающих говорение на иностранном языке. В рамках этой типологии они различают основные умения - неотъемлемые компоненты речевой деятельности, подлежащие автоматизации, и вспомогательные, способствующие развитию основных. Среди основных умений выделяются:

1. Умение употреблять лексические единицы во всех свойственных им формах и функциях.

Данное умение заключается в том. что учащийся должен уметь облекать лексику (слова и их фразеологические эквиваленты) в формы, включать ее в синтагматические схемы, которые им усвоены, в том числе и в те, в которых данная лексика им еще не употреблялась.

2. Умение создавать не встречавшиеся в речевом опыте лексические сочетания слов.

Здесь речь идет о лексических действиях по соотношению понятий и их лексических свойств между собой. Данное лексическое умение носит групповой характер, так как распространяется на комбинации отдельного слова. Комбинации более крупных единиц речи таких, как словосочетания, предложения и высказывания, относятся к лексическим умениям общеречевого характера.

3. Умение выбрать по ситуации лексическую единицу из ряда ей противопоставляемых, близких по значению.

В основу развития рассматриваемого умения положены действия выбора, их усвоение и совершенствование. Данное умение по своим параметрам является частно-групповым, поскольку различительные действия переносятся на новые ситуации выбора.

К вспомогательным лексическим умениям относятся следующие: умение осознанного применения лексических знаний. Сущность развития рассматриваемого умения - в нахождении оптимальных способов применения лексических знаний; умение создавать категорийные понятия на уровне лексики; умение лексического перифраза, или умение использовать для выражения мыслей ограниченный языковой материал. Сюда относятся: замена узких понятий через более общие и наоборот, дефиниции незнакомых или неприпомнившихся словесных выражений и понятий, антонимизация и синонимизацня; умение оперативного припоминания слов.

Помимо вышеизложенных умений П.Б. Гурвич и Ю.А. Кудряшов выделяют лексические умения, не связанные непосредственно с говорением. К НИМ относятся: умение запоминать слова, пользуясь рациональными анемическими приемами, умение употреблять изучаемые слова в предложении зне ситуации, умение использовать лексические понятия, умение использовать аналогию с родным и иностранным языком [Гурвич, Кудряшов, 1991].

Некоторые исследователи (И.В. Баграмова), признавая данную классификацию наиболее полной и разработанной, не считают бесспорными все вышеназванные умения. Возражение вызывает, прежде всего, умение создавать ранее не встречавшиеся в речевом опыте сочетания слов. В методической литературе существует всего два способа создания лексических сочетаний на иностранном языке: употребление уже знакомых сочетаний методом имитации или специально выученных; дословный перевод с родного языка методом «калькирования».

Во втором случае возможно создание ранее не встречавшихся сочетаний слов, но только в том случае, если они лексически идентичны сочетаниям родного языка. И речь здесь пойдет, скорее всего, об умении микроперевода, а не об умении создавать ранее не встречавшиеся в речевом опыте сочетания слов [Баграмова, 2005, с. 92].

Н.В. Баграмова, взяв за основу типологию, разработанную П.Б. Гурвичем и Ю.А. Кудряшовым, выделяет два наиболее важных для овладения устной речью вида лексических умения:

1. умение употреблять лексику во всех свойственных ей формах и функциях;

2. умение комбинировать лексику в достаточно свободной степени на уровне производных слов и словосочетаний. Данное умение состоит из двух более частных умений: умение продуцировать слова и словосочетания, адекватные их коррелятам в иностранном языке с позиций нормативной правильности; умение продуцировать слова и словосочетания, адекватные их коррелятам в иностранном языке с позиций узуальной правильности [Баграмова, 2005, с. 101 j.

Некоторые методисты (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез) не разделяют лексические навыки и умения и считают, что их формирование предполагает как учет сведений формально-структурного характера, так и знания ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

В последнее время появилась ещё одна точка зрения (А.її. Шамов), где все лексические навыки объединяются в определенную систему для более глубокого проникновения в их природу. Такая системность, с точки зрения автора, отражает интеграцию разных видов лексических навыков, выявляет общие для всех навыков факторы, такие как автоматнзированность, устойчивость, гибкость, сознательность и на их основе устанавливает закономерности и условия взаимодействия между собой [Шамов, 2000].

Значительную роль в формировании лексических навыков А.Н. Шамов отводит когнитивным процессам. Согласно данной точке зрения, формирование лексических навыков состоит из следующих этапов, в процессе которых сформированные навыки постепенно трансформируются в умения:

1. создание ориентировочной основы речевого действия;

В начале этапа происходит восприятие слова, узнавание его образа и выделение в нем наиболее важных признаков. Затем, на основе выделенных в слове признаков, запоминается слово и его логические, ассоциативные, прагматические, словообразовательные и тематические связи. Завершением этапа становится понимание значения и смысла лексических единиц.

2. организация тренировки;

На данном этапе выполняются многократные действия со словом, приводящие к созданию лексических стереотипов. К таким действиям относятся: имитация, подстановка, трансформация, репродукция.

3. организация применения;

Данный этап характеризуется творческим применением знаний. формированием лексических действий в новых условиях, приобретающих характер вариатипов. Здесь же лексические навыки превращаются в умения [Шамов, 2007].

Мы считаем, что понятия «лексический навык» и «лексическое умение» являются ключевыми в процессе обучения лексике иностранного языка. Этот тезис находит своё подтверждение в том, что большинство исследователей признают практическое владение навыками и умениями одной из основных задач обучения языку и включают их в содержание обучения (Рогова, Щукин, др.).

Навыки рассматриваются нами в качестве неотъемлемых компонентов умений, выступающих в неразрывной связи друг с другом. Формирование лексических умений в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку представляет собой согласованную последовательность действий для развития иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых и состоит из нескольких этапов: развитие умения выделить профессионально значимую лексическую единицу; развитие умения словообразования; развитие умения контекстуальной догадки; развитие умения перифраза; развитие умения перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной.

Развитие вышеизложенных умений способствует более эффективному формированию иноязычной коммуникативной компетенции и облегчает процесс вхождения обучаемых в современное международное профессиональное сообщество.

Формирование лексических навыков и умений в профессионально-ориентированном обучении происходит при помощи специальных упражнений, организованных определенным образом.

1.5 Анализ существующих комплексов упражнений для обучения профсссшншльип-ориснтирпканнои иноязычной лексике

На сегодняшний день предпринимаются многочисленные попытки создания комплексов упражнений для обучения лексике вообще и профессионально-ориентированной лексике в частности. Рассмотрим некоторые из них.

Методисты, разделяя лексику на активную и пассивную, по-разному строят и процесс работы над ней. Так, Т.Н. Капитонова и Л.В. Московкин выделяют три этапа пассивного усвоения лексики: осознание обучаемым значения или комплекса значений нового слова; заучивание данного слова; частая встреча с ним в текстах для чтения и аудирования.

Для формирования продуктивных лексических навыков они добавляют ещё один этап, содержащий подготовительные упражнения продуктивного типа. Упражнения этих четырех этапов называются языковыми. Признавая их очевидную пользу, авторы указывают, что они ещё не приводят к свободному использованию слов в продуктивной речи. Формирование лексических навыков происходит в условно-коммуникативных, а совершенствование - в подлинно-коммуникативных упражнениях. Для сохранения сформированных навыков, по мнению данных авторов, также необходимо формирование лексических знаний, к которым относятся, в частности, знание связей данного слова. Среди видов упражнений, способствующих закреплению связей слов и используемых обычно на этапах систематизации изученного материала представлены следующие: определение принадлежности слова к теме; поиск в словаре слов, необходимых для ведения беседы по теме; распределение слов по тематическим группам; исключение слов, не относящихся к тематической группе; - поиск синонимов или антонимов и замена слов; поиск слов с одним и тем же корнем, суффиксом, префиксом; поиск слов, обозначающих: а) предметы, б) действия, в) качества; разграничение слов, близких по значению [Капитонова, Московкнн, 2006].

В последние годы большую популярность при обучении лексике получили упражнения, направленные на осознание понятийных категорий и их языковой формы. Это так называемые упражнения на идентификацию, выбор, соотнесение, сортировку и ранжирование [Thornbury, 2007]. Такое сочетание упражнений позволяет повторять лексику в разнообразных сочетаниях в единстве с мыслительными операциями и способствует более прочному усвоению материала.

П. Нейшн (Nation) предлагает следующие приемы работы с незнакомой лексикой на занятиях: угадывание по контексту, использование частей слов, обучение словам (знакомство с произношением, написанием слова, его грамматическим окружением, коллокациям, частотой и ограничениями употребления, понятием, ассоциациями), быстрое раскрытие значения, игнорирование, предварительное знакомство, толкование и использование словаря. Причем первые три рекомендуется использовать при непосредственной работе с лексикой, в процессе обучения чтению, для непрерывности процесса. Говоря о профессиональной или специализированной лексике, он отмечает, что не следует игнорировать её, поскольку она обычно тесно связана с изучаемыми темами. Вместе с тем, в тех случаях, когда обучаемый недостаточно хорошо владеет знаниями по изучаемому вопросу, нельзя применить стратегию угадывания по контексту или пользования словарём. Обучение техническим (специальным) словам тесно связано с изучением предмета специальности. При встрече с незнакомым словом обучаемый должен определить, техническое ли это слово с тем, чтобы в дальнейшем выбрать стратегию работы с ним. Ли [цит. по Nation, 1990, с. 142] предлагает схему, помогающую принять решение о принадлежности слова:

Схема 2. Работа с техническими (специальными) словами

Редко встречающиеся слова (Low-frequency words)

нетехническне технические (следует запоминать содержащие знакомые элементы (запоминать по :>пім элементам) встреченные повторно (запоминать при помощи повторения) не содержащие знакомых элементов не встретившиеся вновь (можно проигнорировать)

В современной методике существует точка зрения, согласно которой организация и подача лексики в профессионально-ориентированном обучении происходит по принципу понятийного словаря-минимума или тезауруса (JI.A. Милованова). В структуре тезауруса выделяются: схема темы и ведущие подтемы, ключевые понятия по каждой теме, алфавитный указатель слов. В словарной понятийной статье приводится определение или описание слова-понятия и указываются его ассоциативные логико-семантические связи. Эффективному усвоению ПО лексики способствуют тренировочные упражнения на заполнение пропусков в предложениях из пар синонимов/ антонимов; уточнение значения слов при помоши определений; замену подчеркнутых слов словами из словаря-тезауруса; подбор слов к дефинициям; подбор синонимов/ антонимов/ ассоциативных слов; замену описаний одним словом; употребление многозначных глаголов в другом значении; описание рисунка при помощи слов из тезауруса; составление монологического высказывания на основе списка обязательных слов [Милованова, 2007].

В неязыковых вузах овладение лексикой по специальности состоит, как правило, из трех этапов: ознакомление с новой лексикой, её закрепление и практика учащихся в употреблении лексических единиц при порождении собственных высказываний [Литвинова, 2001).

В медицинской сфере, наряду с уже существующими в методике этапами формирования лексических навыков (презентации, комбинирования и употребления для реализации коммуникативных задач) некоторые исследователи (К.А. Митрофанова) выделяют специфичные для медицинских специальностей этапы: узнавание лексических единиц; сопоставление лексических единиц в английском, латинском и русском языках; понимание лексических единиц; запоминание лексических единиц.

Согласно выделенным этапам формирования лексического навыка предлагается следующий комплекс упражнений, в котором упражнения делятся на лексически направленные и лексически контекстные, а также на обучающие и контролирующие. В дальнейшем, упражнения делятся на языковые, предречевые и собственно речевые [Митрофанова, 2010].

Таким образом, проанализированные источники показали, что основой комплекса упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике у большинства методистов являются этапы формирования лексических навыков, что не противоречит нашим выводам.

Выводы по главе I

Обобщая вышеизложенное можно констатировать, что в методике обучения иностранным языкам отсутствует какой-либо один метод, имеющий преимущество при обучении профессионально-ориентированной иноязычной лексике. Выбор метода обучения, как правило, зависит от предпочтений и возможностей обучающего и обучаемых, от социального заказа общества, от развития современных технологий и прочих факторов.

Нам представляется, что обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике, в соответствии с требованиями современного общества к изучению иностранных языков, должно основываться на, так называемом, макрометоде, сочетающем в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов.

При этом, под профессионально ориентированной лексикой мы понимаем все слова и словосочетания, используемые в общении специалистов одной профессии и выделяем два её вида: академическую и профессиональную, которая, в свою очередь, делится на собственно профессиональную и квазипрофессиональную.

Изучение теоретических источников по исследуемой проблеме позволило выделить одиннадцать принципов обучения профессионально-ориентированной лексике, девять из которых относятся к обучению общеупотребительной лексике, а два последних являются характерными для профессионально-ориентированной лексики. Это: принцип наглядности; принцип межпредметной интеграции; принцип сознательности, включающий в себя рефлексию; принцип минимизации языка; принцип концентризма; принцип поэтапности в формировании лексических навыков и умений; принцип обучения лексике во всех видах речевой деятельности; принцип дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики; принцип профессиональной направленности обучения;

10.принцип компаративности лексических единиц в контексте культур; ] 1 .принцип взаимообучаемости.

Овладение профессионально-ориентированной лексикой невозможно без формирования лексических навыков и умений, выступающих в неразрывной связи друг с другом. Лексический навык мы трактуем, как способность быстро идентифицировать и вызвать из долговременной памяти слово или словосочетание, соответствующее ситуации или коммуникативной задаче.

Формирование лексическот навыка происходит в следующей последовательности: ознакомление, предполагающее знакомство обучаемых с графической, звуковой формой слова и его значением (семантизацня); запоминание или процесс закрепления новой лексической единицы в памяти обучаемых; тренировка и использование з речи, предполагающее применение упражнений для актуализации новых слов и включение их в речевую деятельность обучаемых.

Лексические навыки рассматриваются нами в качестве неотъемлемых компонентов умений. Формирование лексических умений представляет собой согласованную последовательность действии и состоит из нескольких этапов: развитие умения выделить профессионально значимую лексическую единицу; развитие умения словообразования; развитие умения контекстуальной догадки; развитие умения перифраза; развитие умения перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной.

Под профессионально-ориентированным обучением нами понимается совместная деятельность обучаемых и преподавателя, направленная на формирование квалифицированного профессионала, способного к самообразованию.

В следующей главе, на основании полученных теоретических выводов, будет разработана научно-обоснованная модель обучения профессионально- ориентированной иноязычной лексике.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку

В своем развитии профессионально-ориентированное обучение английскому языку или английский язык для специальных целей (ESP) прошло пять этапов. Т. Хатчинсон, Л. Уотерс, изучавшие этот вопрос, выделяют следующие этапы, соотнося их с подходами к обучению: 1. Подход, основанный на данных анализа регистра. Согласно ему, язык, используемый в конкретных сферах, представляет собой специфический регистр, отличающийся от других. В ходе анализа конкретного регистра предпринимались попытки выявить грамматические и лексические особенности и на их основе составлять учебники. 2. Подход, основанный на данных анализа дискурса был связан с возникновением дискурсивного анализа. Задачей этого подхода являлось понимание того, как предложения соединяются в дискурс и образуют смысл. 3. Подход, основанный на анализе ситуаций использования языка (или анализ потребностей) характеризовался большей научной обоснованностью. В данный период были выявлены методики, связывающие анализ языка специальности с мотивами его изучения. 4. Подход, направленный на развитие навыков и стратегий в центр внимания ставил мыслительные процессы, лежащие в основе использования языка. В основе данного подхода лежала идея о том, что использование языка базируется на единых процессах аргументации и интерпретации, которые помогают извлекать значение из дискурса. Поэтому главный акцент следовало делать на стратегии, лежащие в основе владения языком, например, угадывание слов из контекста, определение типа текста по внешним признакам, по сходству со словами родного языка и пр. 5. Подход, центрированный на учении, где в центре находится само изучение языка [Hutchinson , Waters, 1987]. Отечественные методисты внесли свой вклад в развитие профессионально-ориентированного обучения. Так, М.В. Ляховицкий обосновал принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковых вузах. Автор считал изучение иностранного языка средством повышения уровня образованности, эрудиции в своей специальности. Специфика специальности, но мнению автора, состоит в работе над специальными текстами и темами для развития устной речи, в работе над словарем-минимумом по соответствующей специальности, создании преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся [Ляховицкий, 1973]. Большой вклад в теорию и практику профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах вуза внесли также В.Ф. Аитов, Ю.В. Гнаткевич, Е.Ю. Игнатьева, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, С.К. Фоломкина и др. Обратимся к существующим определениям ESP. Т. Хатчинсон и А. Уотерс [Hutchinson , Waters 1987] рассматривают ESP как подход, основанный на потребностях обучаемых. В основе подхода лежит ответ на вопрос: Для чего обучаемому нужен иностранный язык? П. Робинсон [Robinson, 1991] базирует свое определение на двух основных критериях и наборе характеристик, присущих ESP. Двумя основными критериями она считает то, что ESP обычно целенаправлен и что данные курсы создаются на основе потребностей обучаемых. Среди характеристик она выделяет то, что курсы ESP обычно ограничены во времени и преподаются взрослым в однородных классах языком используемых студентами специальностей. А. Дадли-Эванс и М. Джон (Dudley-Evans, John) используют в определении ESP постоянные и переменные характеристики. Согласно постоянным характеристикам ESP: ориентирован на специфические потребности учащихся; использует методические приемы и виды деятельности, применяемые и при изучении специальных дисциплин; опирается на язык, умения, дискурс и жанры, необходимые для этих видов деятельности. Согласно переменным характеристикам: курс ESP может быть соотнесен с различными специальными дисциплинами или разработан для них; в зависимости от учебной ситуации методика обучения FSP может отличаться от методики обучения общего английского языка; курс ESP, в основном, разрабатывается либо для учащихся высших профессиональных заведений, либо в ситуациях, когда этого требуют профессиональные интересы; курс ESP обычно разрабатывается для учащихся среднего или продвинутого уровня и требует от учащихся базовых знаний языка [Dudley-Evans, John, 1998]. Таким образом, зарубежные методисты определяют ESP как обучение английскому языку, основанное на потребностях обучаемых и характеризующееся следующими специфическими особенностями: 1. зависимость структуры от целей обучения (подготовки специалистов или повышения их квалификации); 2. использование базовых знаний общего иностранного языка у обучаемых как основы для приобретения профессионально значимых знаний и умений иноязычного общения; 3. ориентация содержания курса на конкретную профессиональную ооласть или специальную дисциплину и учет соответствующего лексического наполнения, особого формата устных и письменных текстов, навыков и умений, характерных для данной профессиональной деятельности; 4. динамичность процесса разработки и корректирования программы курса в зависимости от условий обучения [Алексеева, 2007, с. 15]. В отечественной методике профессионально-ориентированное обучение это - обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных На профессиональных и лингвистических знаниях (Образцов, Иванова, 2005, с. 22].

Основными понятиями в обучении английскому языку для специальных целей, которыми оперируют зарубежные методисты, являются следующие: английский язык для академических целей (ЕАР) и английский язык для собственно профессиональных целей (ЕОР). А. Дадли-Эванс и М. Джон (Dudley-Evans, John) подразделяют ESP согласно двум критериям. Первый критерий делит ESP в зависимости от времени преподавания курса. Второй критерий разделяет ESP в соответствии с дисциплиной или профессиональной областью.

Анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике

В последние годы большую популярность при обучении лексике получили упражнения, направленные на осознание понятийных категорий и их языковой формы. Это так называемые упражнения на идентификацию, выбор, соотнесение, сортировку и ранжирование [Thornbury, 2007]. Такое сочетание упражнений позволяет повторять лексику в разнообразных сочетаниях в единстве с мыслительными операциями и способствует более прочному усвоению материала.

П. Нейшн (Nation) предлагает следующие приемы работы с незнакомой лексикой на занятиях: угадывание по контексту, использование частей слов, обучение словам (знакомство с произношением, написанием слова, его грамматическим окружением, коллокациям, частотой и ограничениями употребления, понятием, ассоциациями), быстрое раскрытие значения, игнорирование, предварительное знакомство, толкование и использование словаря. Причем первые три рекомендуется использовать при непосредственной работе с лексикой, в процессе обучения чтению, для непрерывности процесса. Говоря о профессиональной или специализированной лексике, он отмечает, что не следует игнорировать её, поскольку она обычно тесно связана с изучаемыми темами. Вместе с тем, в тех случаях, когда обучаемый недостаточно хорошо владеет знаниями по изучаемому вопросу, нельзя применить стратегию угадывания по контексту или пользования словарём. Обучение техническим (специальным) словам тесно связано с изучением предмета специальности. При встрече с незнакомым словом обучаемый должен определить, техническое ли это слово с тем, чтобы в дальнейшем выбрать стратегию работы с ним. Ли [цит. по Nation, 1990, с. 142] предлагает схему, помогающую принять решение о принадлежности слова:

В современной методике существует точка зрения, согласно которой организация и подача лексики в профессионально-ориентированном обучении происходит по принципу понятийного словаря-минимума или тезауруса (JI.A. Милованова). В структуре тезауруса выделяются: схема темы и ведущие подтемы, ключевые понятия по каждой теме, алфавитный указатель слов. В словарной понятийной статье приводится определение или описание слова-понятия и указываются его ассоциативные логико-семантические связи. Эффективному усвоению ПО лексики способствуют тренировочные упражнения на заполнение пропусков в предложениях из пар синонимов/ антонимов; уточнение значения слов при помоши определений; замену подчеркнутых слов словами из словаря-тезауруса; подбор слов к дефинициям; подбор синонимов/ антонимов/ ассоциативных слов; замену описаний одним словом; употребление многозначных глаголов в другом значении; описание рисунка при помощи слов из тезауруса; составление монологического высказывания на основе списка обязательных слов [Милованова, 2007].

В неязыковых вузах овладение лексикой по специальности состоит, как правило, из трех этапов: ознакомление с новой лексикой, её закрепление и практика учащихся в употреблении лексических единиц при порождении собственных высказываний [Литвинова, 2001). В медицинской сфере, наряду с уже существующими в методике этапами формирования лексических навыков (презентации, комбинирования и употребления для реализации коммуникативных задач) некоторые исследователи (К.А. Митрофанова) выделяют специфичные для медицинских специальностей этапы: 1. узнавание лексических единиц; 2. сопоставление лексических единиц в английском, латинском и русском языках; 3. понимание лексических единиц; 4. запоминание лексических единиц. Согласно выделенным этапам формирования лексического навыка предлагается следующий комплекс упражнений, в котором упражнения делятся на лексически направленные и лексически контекстные, а также на обучающие и контролирующие. В дальнейшем, упражнения делятся на языковые, предречевые и собственно речевые [Митрофанова, 2010]. Таким образом, проанализированные источники показали, что основой комплекса упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике у большинства методистов являются этапы формирования лексических навыков, что не противоречит нашим выводам. Обобщая вышеизложенное можно констатировать, что в методике обучения иностранным языкам отсутствует какой-либо один метод, имеющий преимущество при обучении профессионально-ориентированной иноязычной лексике. Выбор метода обучения, как правило, зависит от предпочтений и возможностей обучающего и обучаемых, от социального заказа общества, от развития современных технологий и прочих факторов. Нам представляется, что обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике, в соответствии с требованиями современного общества к изучению иностранных языков, должно основываться на, так называемом, макрометоде, сочетающем в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов. При этом, под профессионально ориентированной лексикой мы понимаем все слова и словосочетания, используемые в общении специалистов одной профессии и выделяем два её вида: академическую и профессиональную, которая, в свою очередь, делится на собственно профессиональную и квазипрофессиональную. Изучение теоретических источников по исследуемой проблеме позволило выделить одиннадцать принципов обучения профессионально-ориентированной лексике, девять из которых относятся к обучению общеупотребительной лексике, а два последних являются характерными для профессионально-ориентированной лексики.

Интегрированный курс «Английский язык, Гсоїрафия и Лиигвострановедснис» (ИК «АЯГЛ»)

В последнее время, в связи с поставленной задачей повышения эффективности учебного процесса, создается много интегрированных курсов, где одним из компонентов является Иностранный язык [Кренева, 2003, Гетманская, 2003. Костина, 2006 и др.].

Иностранный язык, в силу своей беспредельности, является предметом изучения, и в то же время средством общения и познания. Именно эти особенности иностранного языка открывают широкие возможности для связей с другими предметами и курсами. Изучая иностранный язык, мы не получаем знаний об объективной действительности. Язык служиі лишь средством для выражения мыслей об объективной действительности. Интегрированные курсы имеют очевидные преимущества: за определенную единицу времени обучающиеся получают знания не только по иностранному языку, но и по нескольким предметам в комплексе, что позволяет формировать у них целостную картину мира во всех взаимосвязях и отношениях; при этом повышается мотивация и познавательный интерес к изучению предмета; снижается утомляемость за счет переключения внимания на разнообразные виды деятельности на занятии; интегрированные уроки служат развитию памяти, внимания, воображения, мышления (в том числе логического) и речи обучаемых, их коммуникативных способностей, а также творческого потенциала преподавателя [Кренева, 2003]. Чаше всего Иностранный язык комбинируют с Информационными технологиями, Экологией, Музыкой, Историей. Однако География занимает особое положение в системе интегрированных курсов, поскольку включает в себя обширный круг знаний о природе и обществе. География - это комплексная наука, которая делится на четыре блока: физико-географические, социалыю-экономико-географические науки, картографию и страноведение [Савцова,2003]. Важнейшей задачей современной Географии является разработка научных основ рационального использования природных ресурсов, сохранения и улучшения природной среды. Современный географ - это высокоэрудированный, многогранный исследователь с особым географическим, комплексным мышлением и взглядом на мир. Страноведение в курсе География - это комплексная дисциплина. изучающая страны и районы и систематизирующая разносторонние данные об их природе, географическом положении, населении, хозяйстве, культуре и социальной и политической организации. Одним из компонентов изучения Иностранного языка является Страноведение или совокупность сведений о стране изучаемого языка. Оно дает представление о социально-экономическом положении страны и народа, об обычаях, традициях, культурных ценностях, присущих данному народу. На занятиях по иностранному языку страноведческая информация знакомит обучаемых с содержанием и формами речевого общения носителей изучаемого языка, обеспечивает познавательные и коммуникативные потребности и служит формированию коммуникативной и социокультурной компетенции обучаемых. Изменение целей обучения в конце прошлого столетия привело к разделению Страноведения на Лингвострановедение и Культуроведепие и появлению Лингвокультурологии. Лингвострановедение определяется как страноведчески ориентированная лингвистика, изучающая иностранный язык в сопоставлении с родным. Объектом обучения выступает язык как носитель культуры изучаемого языка. При помощи языка можно открыть уникальность и самобытность разных культур, изучая лексические единицы, содержание которых невозможно сопоставить с иноязычными лексическими понятиями с помощью точного соответствия или однословного перевода. Подобные лексические единицы называются безэквивалентной лексикой [Верещагин. Костомаров, 1990, с. 42] или реалиями, подразделяющимися, в свою очередь, на собственно реалии, (квази)реалии и универсалии [Конецкая, 1978, с. 464]. К собственно реалиям В.П. Конецкая относит референты (элементы объективной реальности, отраженные в сознании), которые по своим существенным и второстепенным признакам являются уникальными, присущими только данной культуре. (Квази)реалии составляют референты, тождественные по своим существенным признакам, но отличающиеся по второстепенным. Универсалии считаются самой многочисленной группой, которую составляют референты, тождественные в сопоставляемых культурах по существенным и второстепенным признакам. Смысловое содержание слов помимо предметно-логической (денотативной) части включает и дополнительные (коннотативные) части [Попова, Стернин, 1984, с. 26]. Коннотации реалий и (квази)реалий, хотя и не выражены языковыми средствами, осознаются носителями языка ( напр. frost в России и Великобритании). Говоря о классификации реалий, принято выделять географические. этнографические, фольклорные, мифологические, бытовые, общественно-политические и исторические реалии [Томахин, 1988, с. 37]. Географические реалии включают в себя большую группу лексических единиц, от названий особенностей береговой линии и особенностей рельефа до природных ресурсов и особенностей их освоения. Думается, что изучение данных реалий, используя принцип компаративности лексических единиц в контексте культур, позволит глубже проникнуть в мир изучаемого языка. D этой связи нам представляется возможным и необходимым объединить дисциплины Английский язык. География и Лингвострановедение в интегрированный курс для обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике. Это объединение возможно благодаря взаимоотношениям между этими дисциплинами. Наглядно данные взаимоотношения показаны на следующей схеме.

Структура и цели интегрированною курса

Курс состоит из 4-х основных тематических модулей: Wealher and Climate (Погода и климат), Environmental Problems (Проблемы окружающей среды), Ecotourism (Экотуризм), My future Job and Career (Моя будущая работа и карьера).

Тематические модули, в свою очередь, делятся на блоки, состоящие из текстов и комплекса упражнений. В конце каждого модуля находится словарь новых слов и упражнения на повторение изученного материала. В состав интегрированного курса входят промежуточные и итоговые тесты, аудиозаписи текстов, видеоклипы и интерактивные упражнения, созданные при помощи программы-оболочки Hot Potatoes.

Нам представляется целесообразном начинать раздел с введения в тему в виде небольшой дискуссии, в процессе которой обучаемые могут вспомнить слова по данной теме и обменяться имеющимся у них опытом. Предлагаются упражнения на соотношение иллюстраций и слов, составление ассоциативных цепочек (лексических карт) по теме, беседа по вопросам.

Основной единицей блока является текст. Для презентации лексики в интегрированном курсе используются аутентичные аудио тексты и обучающие видеоклипы, размещенные на сайтах Би-Би-Си и НАСЛ. Представление печатного текста большого объема в начале занятия является, на наш взгляд, нецелесообразным, поскольку требует большого количества времени и утомляет обучаемых. Печатные тексты или тексты большого объёма предлагаются в конце работы над темой или для внеаудиторного изучения. Мы полагаем, что презентация новой лексики может и должна проходить на базе аудио или видео текста с опорой на печатный текст или субтитры. В этом случае обучаемые получают информацию от нескольких органов чувств, что позволяет более прочно запомнить слово. Первоначальное введение лексики при помощи видеоклипов является, как нам видится, удачным способом, поскольку в данном случае происходит погружение в тему, визуально-слуховой ряд способствует пониманию и закреплению новой информации и обладает мощным эмоциональным и ыотивационным потенциалом. Выбор видеоклипов НЛСА продиктован соответствием необходимой тематике, наличием в них специализированной лексики, присутствием субтитров, естественностью речи, доступностью. Наличие субтитров играет важную роль в семантизацин новой лексики, так как позволяет восполнить недостаточно сформированные навыки аудирования. Работа с видеоклипом происходит в соответствии с принятыми в методике этапами работы с текстом: дотекстовому, текстовому и послетекстовому. Целью дотекстового этапа является мотивация обучаемых, их настрой на восприятие нового материала и снятие возможных трудностей. В качестве упражнений предлагаются задания на предвосхищение содержания. основанное на названии клипа, обсуждение, обмен знаниями или догадку о. значении новых слов, соотнесение новых слов с дефинициями. На текстовом этапе или этане просмотра происходит отработка и закрепление лексических навыков. Первоначально предлагаются упражнения на проверку правильности понимания новой лексики и запоминание графического образа слов. После повторного просмотра предлагаются задания на идентификацию новой лексики и её производных, выбор, соотношение, сортировку, ранжирование и завершение. Послетекстовый этап предназначен для отработки лексических умений в продуктивных видах деятельности: говорении и письме и содержит задания на создание своих предложений и текстов на основе новой лексики, задания, требующие парной работы и пр. Дальнейшая отработка лексических навыков и умений происходит на базе аутентичных текстов, заимствованных из журналов и газет (Encyclopedia of WORLD GEOGRAPHY, Human Ecology, Dictionary of Environment & Ecology, National Geographic, Вокруг света. Аргументы и факты, etc.) и включает в себя упражнения на развитие умений словообразования, перифраза и перевода с родного языка на иностранный и наоборот. Для внеаудиторной или самостоятельной работы предлагаются задания, активизирующие когнитивные и творческие способности обучаемых и требующие использования современных технологий. Количество упражнений может варьироваться в зависимости от желания обучаемых. Преподавателем определяется необходимый минимум для выполнения, а все остальные упражнения являются дополнительными. Обучаемым предлагаются также интерактивные упражнения, выполненные при помощи проіраммьі-оболочкн Hoi Potatoes, которые позволяют тренировать и быстро протестировать запоминание новой лексики. На этом же этапе даются задания, связанные с работой со словарями, Интернетом, изготовлением словарных карточек с новыми словами, разнообразные творческие задания, направленные на подготовку ролевых игр, проектов и пр. Каждый следующий блок начинается с повторения материала предыдущего занятия. На данном этапе происходит контроль самостоятельно выполняемых внеаудиторных заданий, снимаются трудности, возникшие в ходе их выполнения. Контроль присутствует на каждом занятии, однако используется обычно в скрытом виде, когда обучаемые контролируют друг друга в парных и групповых видах деятельности или в виде самоконтроля. Это позволяет осуществлять неформальный контроль, не создавая излишнего эмоционального и психологического напряжения отдельных обучаемых. В конце тематического модуля находится раздел Повторение (Revision), содержащий разнообразные упражнения на повторение изученного лексического материала, загадки, парные/ групповые игры, песни. Итоговый контроль происходит в виде ролевой игры, во время которой обучаемым предлагается подготовить выступление на студенческой конференции по одному из изученных вопросов, и лекенко-грамматического теста. Подобная ролевая игра, максимально приближенная к реальным условиям, готовит обучаемых к применению своих профессиональных знаний в будущей деятельности.

В интегрированном курсе «АЛГЛ» предусматривается поэтапное формирование лексических навыков и умений при обучении профессионально-ориентированной лексике, происходящее посредством комплекса упражнений.

Похожие диссертации на Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей на основе интегрированного курса

Лингводидактические основы проектирования интегративного курса обучения иностранному языку студентов экономических специальностей вузовКанунникова, Наталья Владимировна

Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода : немецкий язык, базовый курсХмелидзе Ирина Николаевна

Обучение иноязычной профессионально ориентированной лексике студентов естественных факультетов на основе интегрированного курсаПанова Татьяна Михайловна

Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (На материале обучения студентов 4 курса нем. как второй специальности) Меркиш Наталия Евгеньевна

Развитие языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении имени прилагательного в русском языке с привлечением материала английского языка на основе функционально-семантического подходаЛегостаева Оксана Вячеславовна

Обучение национально-ориентированной лексике немецкого языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета (вуза)Мустафаева Анайгыз Камалутдиновна

Обучение студентов пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов : английский язык как дополнительная специальностьШевчик Екатерина Евгеньевна

Основы организации элективного курса английского языка по профилю специальности : неязыковой вузГуреева Анна Витальевна

Содержание интегративного курса "Основы информатики и программирование" в ССУЗКиселева Нина Александровна

Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе Булатова Диля Васильевна