Содержание к диссертации
Введение
Глаза 1 НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛЕКСИКЕ. 13
1.1. Теория и практика обучения языку специальности в национальном вузе . 13
1.1.1. Теоретический аспект обучения языку специальности. 13
1.1.2. Методический аспект обучения языку специальности, 22
1.1.3 Анализ программы, учебников, учебных пособий 31 с точки зрения обучения языку специальности.
1.1.4 Уровень знаний, умений и НЭВЫКОБ по специальной лексике студентов-казахов биологического факультета. 35
1.2 Психолого-педагогические оснооы обучения специальной лексике. 43
1.3 Лингвистические основы, обучения специальной лексике. в русском языке. 57
1.3.1 Происхождение растениеведческих терминов. 81
1.3.2 Лексическая характеристика растениеведческих терминов. 67
1.3.3 Словообразовательная характеристика растениеведческих терминов. 71
1.3.4 Бмлкнгвальное описание русских и казахских растениеводческих терминов в учебных целях. 74
ВЫВОДЫ 85
Глава 2 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ , 89
2.1 Учебный двуязычный.тематический словарь - основа, методической системы обучения специальной лексике студентов-казахов национального вуза. 89
2.1.1 Роль и специфика учебных словарей в лексикографии. 89
2.1.2 Отбор растениеведческих терминов для учебного двуязычного тематического словаря-минимума. 96
2. 2 Система работы по обучению специальной лексике студентов-казахов биологического факультета. 102
2.2.1 Способы презентации и интерпретации растениеведческих терминов в национальной аудитории. 102
2.2.2 Система упражнений для закрепления растениеведческих терминов в речи студентов-казахов. 108
2.3 Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики обучения специальной лексике студентов-казахов биологического факультета. 126
ВЫВОДЫ 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 140
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 163
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 208
- Теория и практика обучения языку специальности в национальном вузе
- Психолого-педагогические оснооы обучения специальной лексике.
- Учебный двуязычный.тематический словарь - основа, методической системы обучения специальной лексике студентов-казахов национального вуза.
Введение к работе
В настоящее время во всех сферах жизни нашего общества происходят значимые качественные перемены, особенно актуальны они в системе высшего образования.
Новые условия функционирования национальных языков и языка межнационального общения, связанные с принятием законов о языках в республиках СНГ, изменением языковой ситуации, сужением сфер применения русского языка требуют новых подходов к системе обучения в национальных школах и вузах. В частности, по-новому должна решаться проблема двуязычия - "двуязычие не означает, что оба языка одинаково нужны для всех"(Ю5, с.37). Необходимо согласиться с мнением Караулова Ю.Н., что в настоящее время функционирует финализованный, целеориентированный тип двуязычия (87, с.109), предусматривающий приоритетность родного и дополнительность других языков, разную глубину двуязычия, дифференциацию целей обучения в зависимости от коммуникативно-личностных потребностей студентов национальных вузов.
Вместе с тем Законами о государственных языках, принятыми
парламентами республик СНГ, в частности Казахстана, определена
необходимость дальнейшего изучения русского языка как языка
межнационального общения, как языка официального общения, создания
благоприятных условий для совершенствования двустороннего, паритетного
двуязычия. Благодаря этому в настоящее время успешно разрабатываются
лингводидактические вопросы двуязычия, способствующие развитию научных
основ преподавания русского языка в национальной аудитории неязыковых
вузов. Ведущие функции в целостном процессе формирования личности и
профессиональной компетентности студентов принадлежат
мировоззренческой, общенаучной и специальной подготовке. В контексте вышеуказанного правомерно утверждение Быстровой Е.А., что
"формирование функционального двуязычия нацелено на использование русского языка в работе по будущей специальности" (26, с.23).
Таким образом, на современном этапе основная цель преподавания русского языка в национальной вузовской аудитории - научить студентов владению русским языком - конкретизируется через выполнение следующих задач:
- научить русскому языку как средству межнационального общения;
- научить читать и понимать учебно-научную литературу по
специальности.
Практика показала, что решение первой задачи во многом облегчается школьной подготовкой, а также благодаря средствам массовой коммуникации и речевому общению в общественной жизни и быту.
Научная же речь, как известно, характеризуется большей замкнутостью, употребительность ее ограничена сравнительно узким кругом людей одной или смежных специальностей. Научная речь для студентов национальных вузов - главное средство познания специальности.
Поскольку специальные предметы представлены так называемыми профильными дисциплинами, то и процесс обучения студентов языку специальности важно организовать на базе материала дисциплин соответствующего профиля. Эта литература составляет одну из разновидностей научного стиля речи, получившую наименование "учебно-научная, ограниченная тематическим изложением основ наук" (143, с.14).
Исследование современного состояния лингводидактики в связи со специализацией обучения в неязыковом вузе показало актуальность проблем профессионального общения, обучения профессиональной речи, языку специальности. Тем или иным аспектам обучения языку специальности посвящены теоретические труды ТАВишняковой, О.Д.Митрофановой, Е.И.Мотиной, Р.Т.Талиповой и др., практические исследования Р.Адамович, А.Д.Азимовой, Н. А. Андроновой, М.Х.Бабаходжаевой, Л.В.Бейсебаевой, О.А.Васильевой, СА.Гонцовой и др.
6 Следует отметить, что поиск наиболее рациональных путей обучения
языку специальности в практическом курсе русского языка продолжается,
постоянно привлекая внимание методистов и преподавателей.
В свете требований к современной высшей школе значительно
возрастает необходимость качественного овладения специальностью
студентами любого профиля национального вуза, в частности биологического
факультета. Однако, решение этой задачи в казахских вузах выявило
следующий парадокс: обучение стало осуществляться на родном языке, а
учебная литература издана, в основном, на русском в силу сложившихся
исторических условий. Это создало определенные трудности как для
студентов, так и для преподавателей. В чем же они выразились? Прежде
всего в том, что резко ощутилась нехватка и отсутствие специальной
литературы на национальном языке для преподавателей и студентов кафедр
биологии. Так основные вузовские учебники и учебные пособия по этой
специальности изданы только на русском языке, например: "Ботаника" Л.И.
Курсанова (110), "Учебно-полевая практика по ботанике" ГАБавтуто и др.
(14, 39, 214), на национальном языке - учебник "Физиология растений с
основами биохимии" Н.Кенесариной (90), переводные учебники - для бкл.
"Ботаника" В.А. Корчагиной (101), для педагогических училищ "Ботаника" Б.В.
Игнатьева (76). Отсутствие учебной и рекомендованной литературы на
родном языке заставляет студентов-казахов ежедневно пополнять свои
знания по специальности через научную литературу, изданную на русском
языке. Без знания специальной биолексики им сложно понять и усвоить
нужную научную информацию. Специальная биологическая лексика
представлена биологическими терминами и номенклатурой растений.
Номенклатура растений определяется нами растениеведческой лексикой
(растениеведческими терминами). Обращение к имеющимся двуязычным
словарям по биологической специальности выявило лакуны, связанные с
растениеведческой лексикой. Так Русско-казахский толковый биологический
словарь Мусакулова Т.М. (157) отражает всего 237 названий растений,
Краткий русско-казахский словарь ботанических терминов (108) ни одного не имеет, Русско-казахский словарь биологических терминов Закирова М. (73) включает лишь 26 названий растений.
В ходе анкетирования студентов-казахов биологического факультета установлено следующее: 1) наиболее значимыми сферами общения на русском языке для студентов в настоящее время являются учебно-научная, социально-культурная; 2) в основе цели изучения русского языка важна необходимость для чтения и понимания научной литературы по своей специальности; 3) при чтении специальной и учебной литературы студенты пользуются казахским и русским языками; 4) при обращении к учебно-научной литературе на русском языке особые затруднения вызывает специальная растениеведческая лексика; 5) студенты отмечают значимость практикума по русскому языку для лучшего овладения языком специальности.
В настоящее время разработка способов обучения языку с учетом специальности считается наиболее насущной проблемой в современной методике. Практическая направленность в овладении русским языком ставит перед преподавателями русского языка в национальном вузе требования -найти более эффективные пути обучения, призванные помочь студентам овладеть языком специальности.
Работа с учетом специальности при обучении русскому языку на естественных факультетах национальных вузов в основном проводится при изучении определенных тем программы (171, с.45-54), связанных со специальностью студентов, на основе собственного опыта и интуиции каждого преподавателя, так как учебники, учебные пособия по практическому курсу русского языка не конкретизируют обучения этой специальной профильной лексике. На местах, конечно, делаются попытки разработать методические рекомендации по учету специальности на занятиях по русскому языку. Однако, такая работа зачастую проводится стихийно, выбор форм и методов, а также отбор материала ведется в соответствии с интересами, склонностями, лингвистической подготовкой преподавателей. Научные
основы организации обучения русскому языку с учетом специальности исследованы недостаточно, не определены оптимальные пути совершенствования умений и навыков студентов в основных видах коммуникативной деятельности при обучении языку специальности, что отрицательно сказывается на уровне подготовки студентов к свободному чтению и пониманию литературы по специальности, извлечению нужной для себя информации. Об этом же свидетельствует анализ письменных работ по выявлению уровня знаний, умений и навыков по специальной растениеведческой лексике студентов-казахов биологического факультета. Исследование современного состояния методической науки в связи со специализацией обучения в неязыковом национальном вузе убедительно показывает, что до настоящего времени вопрос лингводидактического описания растениеведческой лексики и методики обучения ей остается неразработанн ым.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена; а) социальным заказом общества, б) насущной потребностью в овладении биологической лексикой, в) требованиями современного этапа развития методики преподавания русского языка, г) неразработанностью данной проблемы в лингводидактике.
Объектом исследования является профессионально-ориентированное обучение языку специальности студентов национального вуза.
Предметом исследования - методика обучения растениеведческой лексике студентов-казахов биологического факультета национального вуза.
Цель исследования - дать моно- и билин гвальное описание растениеведческой лексики в учебных целях с ориентацией на казахскую аудиторию и разработать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную систему обучения студентов национального вуза языку специальности.
В основу исследования положена гипотеза: профессионально-ориентированное обучение студентов-казахов будет целенаправленным и эффективным, если ввести в практику систематическую работу, построенную на основе учебного двуязычного тематического словаря-минимума.
Для реализации поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо решение следующих задач:
Изучить научную и учебно-методическую литературу по исследуемой проблеме.
Выявить и обосновать лингводидактические предпосылки изучения растениеведческой лексики в учебных целях.
3. Произвести анализ программы, учебников, учебных пособий по
русскому языку в связи с обучением студентов языку специальности.
4. Выявить уровень знаний, умений и навыков студентов по
специальной лексике.
Разработать типологию трудностей изучения растениеведческой лексики студентами-казахами.
Дать моно- и билингвальное описание растениеведческой лексики русского и казахского языков.
7. Разработать принципы отбора и организации лексического
материала для учебного двуязычного словаря-минимума.
8. На основе тематического растениеведческого словаря-минимума и
дидактического материала разработать систему упражнений по специальной
лексике для студентов национальной (казахской) аудитории и
экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Для выполнения поставленных задач используются следующие методы научного исследования:
лингвистический (отбор профессиональной лексики);
социолого-педагогический (изучение и анализ научно-методической, учебной литературы по проблеме, анкетирование, наблюдение за процессом
преподавания, беседы с преподавателями, специалистами, работа со студентами);
- сопоставительный (билингвальное описание растениеведческой
лексики русского и казахского языков);
- экспериментальный (проведение констатирующего среза и
экспериментального обучения);
статистический (количественный и качественный анализ растениеведческой лексики, результаты анкетирования, констатирующего среза и экспериментального обучения).
Методологическую основу исследования составляют теория познания, положение о взаимосвязи языка и мышления, концепция деятельностного обучения, представленная теорией поэтапного формирования умственных действий, признание двуединой функции языка как средства общения и познания, государственные документы по вопросам языковой политики и функционирования языков, совершенствования системы образования в стране.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Впервые дано моно- и билингвальное описание русской и казахской
растениеведческой лексики в учебных целях.
Составлена типология трудностей изучения растениеведческой лексики студентами-казахами.
Проблема отбора и организации растениеведческой лексики в учебных целях решена на базе предлагаемого русско-казахского тематического словаря-минимума как методической основы для построения системы упражнений, направленных на активизацию биологической лексики в процессе обучения различным видам речевой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается:
- в лингводидактическом обосновании и создании системы работы,
направленной на обучение специальной лексике студентов-казахов, которая
может быть реализована в практическом курсе русского языка как
11 эффективное средство совершенствования русской речи студентов-казахов с
целью овладения языком специальности. Методические рекомендации могут
быть использованы при составлении программ, учебников и учебных пособий
для национальных групп средних и высших учебных заведений;
- в возможности использования растениеведческого словаря-минимума и разработанной системы упражнений в практике преподавания не только педагогических, но и сельскохозяйственных, медицинских вузов, техникумов, училищ республики, а также в школах, гимназиях, колледжах со специальным биологическим уклоном.
Апробация материалов исследования осуществлялась в процессе экспериментального обучения в Кокчетауском педагогическом институте им. Ч.Ч.Валиханова. Его результаты обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка Кокчетауского педагогического института им. Ч.Ч.Валиханова. Экспертная проверка исследования проводилась в научной группе описания русского языка в учебных целях ЦФО ИОСО РАО. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных материалах.
Разработанная методическая система обучения специальной лексике студентов-казахов биологического факультета внедрена в учебный процесс Кокчетауского педагогического института им. Ч.Ч.Валиханова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В обучении растениеведческому метаязыку студентов-казахов
национальных групп биологических факультетов необходим системный
подход.
Профессионально-ориентированное обучение языку специальности в национальных группах неязыковых факультетов следует проводить с первого курса по учебному плану с учетом особенностей родного языка студентов.
Эффективность обучения определяется методической системой, в которой ведущее место принадлежит учебному двуязычному тематическому
словарю-минимуму, типологии упражнений и специально отобранным учебным текстам.
Цели, задачи и содержание работы определили ее структуру. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теория и практика обучения языку специальности в национальном вузе
В настоящее время важное значение приобретает углубленное исследование специальной лексики. По мнению большинства современных ученых, "терминология как специальная лексика, именующая специальные понятия разных областей знания, принадлежит особой функциональной разновидности общелитературного языка, словарному составу языка науки" (59, с. 1.).
Интерес к терминологической лексике объясняется тем, что в ней имеют место почти все лексико-семантические процессы, свойственные лексике вообще, но со специфическими чертами, которые в ряде случаев предоставляют возможность взглянуть на эти процессы под новым углом зрения, выявить затененные в обычных условиях тенденции и закономерности.
Большой вклад в изучение терминологии внесли виднейшие лингвисты В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Я.К. Грот, А.А. Реформатский и другие. Проблемам терминологии посвятили ряд специальных исследований Р.А. Будагов, О.С. Ахманова, В.И. Кодухов, Д.С. Лотте, Б.В. Головин, В.П. Даниленко, П.Н. Денисов, А.В. Суперанская, Т.Л. Канделаки, Л.А. Капанадзе, Л.Л. Кутина,Я.А. Климовицкий, А.И. Моисеев, Р.Г. Пиотровский и др..
В работах рассматриваются особенности терминологической системы вообще и отдельных терминосистем в сравнении с общеупотребительной лексикой, другими терминосистемами, изучается круг проблем, связанных с определением термина, критериями выделения терминов, исследуются лингвистические характеристики терминов. Роль и место терминов в лексической системе языка рассмотрены Л.И. Божко, В.П. Даниленко, 8.Л. Налепиным, Е.И. Чулипиной; особенности термина в планах выражения и содержания и специфика его функционирования - И.С. Благовой, А.С. Герд, Л.В. Александровской, Т.Л. Канделаки и др. Большое количество работ, посвященных тем или иным вопросам терминологии, говорит о неисчерпаемости ее проблем.
Рассмотрение спорных вопросов касается понятий "термин", "терминология", "номенклатурное наименование" (номен), "номенклатура".
В трактовке понятия "термин" выделяются следующие направления:
1. Выделение термина путем противопоставления его слову вообще.
В.В. Виноградов отмечает, что обычное слово "является средством четкого обозначения", научный термин - "средством логического определения" (28, с.16). А.В. Суперанская - "термин - любое слово, если при нем имеется дефиниция; нетермин - то же слово без точной дефиниции" (204, с.86), "термин - особое слово, имеющее специальное значение и выполняющее специальную функцию" (204, с. 89-90). А.В. Косое (102)считает, что различие между термином и общеупотребительным словом нужно искать не в плане выражения, а в плаке содержания - связь терминов в пределах своей терминосистемы более тесная, чем в системе общеупотребительной лексики. И.В. Сабодаш (187) обращает внимание на вероятность противопоставления термина не слову вообще, а общеупотребительному слову, тогда различие будет в функциях этих двух групп лексики.
2. Толкование термина путем выявления его специфических признаков.
Описательную характеристику понятия "термин" ученые дают по-разному, стремясь выделить отличительные признаки. Признаки термина ищут, главным образом, в плане его содержания и функционирования. Так А.А. Реформатский выделяет тесную связь с понятием определенной отрасли знаний, тенденцию к однозначности (моносемичности),отсутствие экспрессии, стилистическую нейтральность, строгую системность (177, С.49, 51-54). Н. А. Баскаков к основной особенности термина относит точную соотнесенность с понятием, однозначность в пределах своей терминосистемы, системность, унифицированность (17, с.56 - 57). Н.З. Котелова - конвенциональность ("название понятно по умыслу говорящего, по договоренности"), строгость, точность дефиниции (106, с.124 - 125); Я. А. Климовицкий - соотнесенность с конкретной системой понятий и однозначность (92, с. 108-111); В. Хорнунг - обозначение научного понятия и преимущественное употребление в определенных сферах (221, с.333); И.С. Квитко - соотнесенность с понятием науки и техники, мотивированность, системность, однозначность, независимость от контекста, отсутствие экспрессии (89, с.9-20); З.И. Комарова - однозначность, точность (внеконтекстность), конвенциональность, стилистическую нейтральность, соответствие понятию, системность, строгую дефиницию, отсутствие синонимов (97, с.6-7); В.Д. Табанакова - номинативную функцию, принадлежность к терминосистеме, соотнесенность с научным понятием, системность (205, с.24-27). Некоторые авторы основным признаком термина считают наличие дефиниции (Л.В.Морозова, Т.Л.Канделаки), другие -номинативную функцию (Г.О.Винокур, Л.Л.Кутина, А.И.Моисеев).
Итак, наиболее характерными признаками термина можно считать точную соотнесенность с научным понятием определенной отрасли знаний, наличие строгой дефиниции (описания), системность, тенденцию к однозначности в пределах данной терминосистемы, независимость от контекста (при условии однозначности), номинативную функцию, стилистическую нейтральность (отсутствие экспрессии), конвенциональность. Отметим, что точность, однозначность, стилистическая нейтральность, отсутствие полисемии, синонимии, омонимии присущи термину, но абсолютизировать их нельзя, ибо любая терминосистема - часть лексической системы языка и в определенной степени подвластна всем явлениям общеупотребительной лексики.
Психолого-педагогические оснооы обучения специальной лексике
Методика преподавания русского языка в национальном вузе развивается и совершенствуется в тесном сотрудничестве с психологией и педагогикой.
Исследование психологами особенностей речевых процессов, связи этих процессов с мыслительными, особенностей усвоения речи на втором языке, структуры пороищения речевого акта позволяют определить оптимальные пути организации обучения специальной лексике в условиях двуязычия.
Практическая потребность в овладении русским языком как средством извлечения научной информации активизировала обучение специальной лексике в процессе преподавания практического курса русского языка в национальной аудитории.
Психологические основы обучения специальной лексике предполагают необходимость использования теоретических положений отечественной психологической науки о деятельности, о единстве языка и мышления, основных положений теории речевой деятельности.
Как показали психологические исследования развитие мышления напрямую связано с содержанием учебного материала (П.Л.Гальперин, Н.Ф.Талызина, ААЛеонтьев, В.В.Давыдов).
Мы разделяем мнение многих исследователей, считающих» что учебный материал является объектом, относящимся к категории систем, так как он состоит из взаимосвязанных элементов знаний, умений и навыков, объединенных общей целью обучения (М.Н.Алексеев, А.М.Сохор, П.И.Ставский, П.М.Эрдниев, Т.И.Ильина).
Представляют интерес взгляды, согласно которым при обучении наступают количественные и качественные изменения сущностной характеристики обучаемой системы в результате воздействия обучающей системы, В.П.Беспапько считает, что для формирования определенной деятельности через обучение, в соответствии с фиксированной целью, необходимо: а) получить определенное количество информации; б) эта информация по определенным правилам должна быть обработана до подходящего уровня для данной ступени обучения; в) информация должна сохраняться достаточно долгое время; г) точно и эффективно воспроизводиться; д) должна восприниматься и новая информация, в процессе освоения которой осуществляется координация между старыми и новыми данными (21).
Усвоение (термин введен НА Менчи некой) - наличие особой деятельности ученика, направленной на овладение знаниями, это многосторонняя познавательная деятельность, протекающая при оптимальных во времени условиях для достижения фиксированных целей, включающая ряд психических процессов: восприятие, память, мышление, и трактуется как "слияние продуктов чужого опыта с показаниями собственного" (136, с.5; 195, с.365). По С.Л.Рубинштейну, восприятие и память, воображение и мышление существенно зависят от целей, мотивов, структуры деятельности, которые выполняет человек. Деятельность рассматривается как важнейшая детерминанта познавательных (и всех иных психических) процессов (182;124, с.108). Это означает, что усвоение прямым образом связано с формированием адекватной познавательной деятельности и действий, благодаря которым реализуется развитие личности. Исходя из этого возникает необходимость проанализировать основные компоненты учебного процесса, а также систему деятельности, которая должна быть сформирована в ходе этого процесса. В результате анализа деятельности необходимо отдифференцировать "цели, мотивы, содержание, способы действий, протекающие при известном напряжении воли, физических и интеллектуальных сил, способы регулирования действий и контроля за их результативностью" (167, с. 134). Из данной сущностной характеристики деятельности мы, вслед за Ю.К.Бабанским, выделяем следующие основные компоненты процесса обучения: целевой, стимулирующе-мотивационный, теория поэтапного формирования умственных действий.
Целевой компонент процесса обучения представляет собой осознание педагогами и принятие учениками цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом (167, с.134). От сформулированное цели зависит конечный результат осуществленной деятельности. Цель определяется как "идеальный образ ожидаемого результата от предстоящей деятельности".
Учебный двуязычный.тематический словарь - основа, методической системы обучения специальной лексике студентов-казахов национального вуза
В настоящее время в лексикографии выделяют следующие самостоятельные отрасли - общую, вычислительную, терминологическую, учебную лексикографии (86, с.34). Рассмотрим учебную и терминологическую лексикографии.
Учебную лексикографию исследователи определяют лингвометодической дисциплиной, "содержанием которой являются теоретические и практические аспекты описания лексики в учебных целях. Основные разделы учебной лексикографии: а) теория и праістика создания учебных словарей, б) теория и практика создания лексических минимумов, в) теория и практика учебной лексикостатики, г) теория и практика создания учебных пособий по лексике лексикофафического типа, д) теория и практика презентации и семантизации лексики в словаре учебника и в поурочных словарях" (150, с.37). Проблемам учебных словарей посвящены работы многих лексикологов, лексикографов, методистов: Л.В. Щербы, СТ. Бархударова, КМ. Шанского, РА Аганина, ВТ. Гака, П.Н. Денисова, В.В. Морковкина, ЛА Новикова, А.Н. Тихонова, ЕА Быстровой и др.
Так, Л.В. Щерба (238) выявил следующие классические противоположения типов словарей:
- словарь академического типа - словарь -справочник;
- энциклопедический словарь - общий словарь; тезаурус-обычный (толковый или переводной) словарь идеологический словарь;
- неисторический словарь - исторический словарь.
На основании этих типов в учебной лексикографии Л.А. Новиковым (162, с.3-24), П.Н. Денисовым (65, с, 23-42) были предложены типологии учебных словарей.
По мнению Л.А. Новикова, конкретные типы словарей определяются такими факторами, как основные цели и задачи обучения, этап обучения, национальность учащихся, преимущественный аспект описания лексики (162, с.12). Автор строит типологию словарей, исходя из следующих противопоставлений: парадигматический словарь - синтагматический словарь; семантический словарь - ономасиологический словарь; одноязычный словарь - двуязычный словарь; некогибинированный -комбинированный словарь.
В отличие от ЛА Новикова, П.Н. Денисов считает, что соотношение между основными понятиями и категориями лексикологии и теории лексикографии более сложные, простой перенос их в теорию лексикографии не может охватить всей ее специфики (65, с.35). По его мнению необходимо учитывать социолингвистические, психолингвистические факторы и семиотические параметры словаря. При помощи данных факторов П.Н. Денисов вцделяет словари машинные и для человека. Словари для человека подразделяет для носителей языка и иностранного читателя (одноязычные и двуязычные). В соответствии с категорией читателя (русский читатель, иностранный читатель) выделяет словари: для школ, для филилогических факультетов, зарубежных университетов - для студентов, преподавателей, специалистов по русскому языку; для втузов (терминологические словари); для зарубежных университетов (по области науки, терминологические). Автор считает нецелесообразным создавать одноязычные терминологические словари как для иностранцев, так и для носителей языка, т.к, "термин важен для специалиста с точки зрения его эквивалента, в то время, как знание научного понятия, составляющего основу лексического значения термина, в идеале интернационально, и не зависит от языка" (65, с. 40).
С,Г. Бархударов, J1A. Новиков отмечают, что малые (учебные) словари создаются на базе больших (академических) "путем их минимизации и специального приспособления к потребностям обучения иностранному языку", что "учебный словарь выступает как справочник особого рода, максимально приспособленный к учебным заданиям, который не может и не должен подменять собой "большого" словаря, ибо в противном случае теряет свою специфику" (16, с.54).
П.Н. Денисов, М.А. Скопина считают, что объем учебного словаря зависит от типа словаря, его направленности и "должен быть методически обоснованно ограничен. Эти ограничения обусловлены конкретными целями обучения языку, категорией учащихся, степенью их владения языком", а способ презентации выражается в том, чтобы описать в доступной форме важнейшие аспекты лексики (66, с.60).
Согласно мнению исследователей, учебный словарь является одним из компонентов единого учебного комплекса, представляющего систему средств обучения и состоящего из учебника, аудиовизуальных средств, словарей и методических указаний учителя. Как отмечает ЕА Быстрова, "место каждого компонента в системе единого комплекса определяется его функцией" (24, с.3-15).
Содержание и структура словарной статьи находятся в прямой зависимости от типа словаря, его адресата и может включать в себя:
1) описываемый языковой материал;
2) иллюстрации употребления данной лексической единицы;
3) краткую грамматическую информацию, информацию о произношении и ударении;
