Обучение русской лексике с национально-культурным компонентом монгольских учащихся на подготовительных факультетах ВУЗов СССР Покровская Ирина Алексеевна

Содержание к диссертации

стр.

ВВЕДШИЕ 4

ГЛАВА I Лингвопсихологические основы обучения лексике с национально-культурным компонентом .... 12

I. Национально-культурный компонент лексического
значения слова как отражение взаимосвязи языка и
культуры ........ 12

2. Классификация лексики с национально-культурным компонентом на основе типов лексических соответствий слов русского и монгольского языков ... 31

3. Особенности восприятия и понимания иностранными
учащимися лексики с национально-культурным ком
понентом . .59

4. Психологические закономерности функционирования рецептивных лексических навыков в процессе восприятия и понимания текста иностранными учащимися 68

ВЫВОДЫ 86

ГЛАВА П. Методика обучения лексике с национально-культурным компонентом монгольских учащихся подготовительных факультетов при обучении чтению 89

I. Коррекция лексического минимума с учетом уровня сформированности рецептивных лексических навыков у монгольских учащихся .............. 89

2. Лингвистические и экстралингвистические компонен
ты содержательной стороны чтения 109

3. Семантизация лексики с национально-культурным компонентом при обучении чтению на подготовительном

факультете ............ 136

4. Система упражнений для обучения лексике с нацио
нально-культурным компонентом при обучении чтению 160

ВЫВОДЦ 185

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 192

СПИСОК ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ 218

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ 219

СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ И ПРОГРАММ .... 222

УСЛОВНЫЕ СОКРАЩЕНИЯ 224

ПРИЛОЖЕНИЕ № I 225

ПРИНОШЕНИЕ №2 234

ПРИНОШЕНИЕ № 3 240

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4 244

ПРИЛОЖЕНИЕ № 5 258

ПРИЛОЖЕНИЕ № 6 267

ПРИЛОЖЕНИЕ №7 282

ПРИЛОЖЕНИЕ № 8 297

- 4 -ВВЕДЕНИЕ

Включение страноведческих сведений в учебный процесс является одним из необходимых условий современного этапа развития методики преподавания русского языка как иностранного. Это обусловлено тем, что одновременное усвоение языка с сопутствующей ему культурой способствует решению не только познавательных, но и коммуникативных задач. Общепризнано ( Верещагин, 1980; Вуйович, 1979; Комлев, 1966; Морковкин, 1982 ), что лексический уровень языка наиболее всего связан с культурой, которая находит отражение в семантике лексических единиц. Это определяет актуальность исследований, рассматривающих процесс обучения иностранных учащихся русской лексике параллельно с изучением культуры ( Андрейчина, 1977 а; Воскресенская, 1977; Вуйович, 1979 и др. ).

Научно-методические исследования в области лингвостра-новедения имеют богатый материал по вопросам обучения лексике с-национально-культурным компонентом в иностранной аудитории. Лингвистический аспект данной проблемы исследован, на наш взгляд, достаточно полно:

разработаны принципы учебной лексикографии ( Верещагин, 1980; Морковкин,1982 и др. );

исследована национально-культурная специфика семантики русского слова ( Верещагин, 1980; Микулина, 1981 и др.);

созданы теоретические основы компарации лексических фонов слов, сравниваемых языков ( Андрейчина, 1977 б; Верещагин, 1980 и др.).

Методические вопросы, связанные с преподаванием русской лексики с национально-культурным компонентом, исследо-

ваны по следующим аспектам:

изучена динамика лексического фона слов в процессе овладения иностранными учащимися русской лексикой ( Вуйович, 1979 );

разработана процедура отбора страноведческой ценной лексики ( Воскресенская, 1981; Зиновьева, 1979; Морковкин, 1982 );

создана методика паспортизации ключевых слов ( Воскресенская, 1981 ).

Несмотря на большое количество работ по данному вопросу практика преподавания русского языка как иностранного ставит перед современной методикой задачи усовершенствования форм и способов учета как родной культуры иностранных учащихся, так и культуры страны изучаемого языка.

В связи с этим дальнейшего исследования требуют следующие проблемы:

а/ проблема составления лексического минимума с учетом этапа обучения иностранных учащихся, их национальности, а также вида речевой деятельности;

б/ проблема создания оптимальной системы обучения данному типу лексических единиц в определенных видах речевой деятельности.

Преподавание русского языка монгольским учащимся на подготовительных факультетах вузов GCGP имеет ряд особенностей. Изучение русского языка в средней школе Монголии начинается уже с четвертого класса, поэтому подготовительный факультет не является для монгольских учащихся начальным этапом в обучении.

Сопоставление материалов учебников, учебных пособий и Программ, используемых на подготовительном факультете в СССР и в средней школе МНР, показало,что часть знаний страноведческого характера, а также лексических единиц с национально-культурным компонентом уже известны монгольским учащимся к моменту их поступления в вузы СССР. В силу этого преподавание русского языка на подготовительном факультете должно проходить с учетом знаний, полученных в средней школе МНР.

Это обусловливает как особенности отбора ( страноведческих тем, единиц страноведческой информации, лексики с национально-культурным компонентом ), так и специфику организации обучения.

Необходимо также отметить, что советская и монгольская культуры развиваются в тесной взаимосвязи на основе единой социалистической культуры, что определяет частичное совпадение многих явлений советской и монгольской действительности и находит свое отражение в языке, прежде всего в семантике лексических единиц с национально-культурным компонентом.

Однако, как известно, причиной различного рода интерференции становятся те явления, которые, имея сходные черты, различаются, однако, отдельными элементами. Поэтому частичное совпадение ряда фактов советской и монгольской действительности, нашедших отражение в языке, лежит в основе ошибок лингвострановедческого характера монгольских учащихся. В частности, лингвострановедческая интерференция препятствует адекватному пониманию содержания текстов художественной литературы иностранными учащимися.

До настоящего времени исследования методического характера по вопросам обучения русской лексике с национально-культурным компонентом с учетом специфики монгольской аудитории в процессе формирования рецептивных лексических навыков чтения еще не проводились.

В соответствии с принципом активной коммуникативности обучение лексике рассматривается в связи с развитием навыков одного из видов речевой коммуникации, а именно чтения. Выбор чтения как коммуникативной речевой деятельности был обусловлен спецификой области функционирования данного типа лексических единиц. Как свидетельствуют изученные учебные материалы, лексика с национально-культурным компонентом наиболее широко представлена в текстах художественной литературы, предназначенных для чтения на подготовительном факультете.

Цель данного исследования состоит в том, чтобы, исходя из современного состояния методики обучения лексической стороне речевой деятельности и теории лингвострановедения, разработать и научно обосновать рациональную систему формирования и развития у монгольских учащихся рецептивных лексических навыков чтения на материале лексики с национально-культурным компонентом.

G учетом указанной цели исследования выдвигается следующая гипотеза. Понимание иностранными учащимися страноведческой информации художественного текста будет более глубоким и полным, если при создании системы упражнений, направленных на формирование и развитие речевых рецептивных лексических навыков, учитывать, что знание иностранными учащимися национально-культурного компонента лексического значе-

ния слова:

а/ является обязательным условием успешного функционирования рецептивных лексических навыков при смысловом восприятии письменного текста;

б/ должно не только сообщаться в виде определенной суммы страноведческой информации, но и закрепляться с помощью специальной системы заданий.

В соответствии с целью и гипотезой исследования ставятся следующие задачи:

I/ выявить лексические соответствия слов с национально-культурным компонентом русского и монгольского языков;

2/ составить классификацию лексики данного типа;

3/ экспериментальным путем установить уровень сформи-рованности речевых лексических навыков монгольских учащихся к моменту их поступления на подготовительный факультет;

4/ определить особенности психологии восприятия лексических единиц с национально-культурным компонентом монгольскими учащимися при чтении;

5/ разработать систему упражнений, направленную на формирование рецептивных лексических навыков чтения на материале культурно детерминированной лексики;

6/ проверить экспериментально эффективность данной системы упражнений.

Ведущими методами, позволившими комплексно подойти к исследованию данной проблемы, явились: теоретические методы - сравнительно-сопоставительный, структурно-семантического описания, метод статистического анализа; практические методы - эксперимент ( констати-

рующий, поисковый, обучающий ), методы контроля ( анкетирование, тестирование, срез, хронометраж ).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и разработана проблема обучения русской лексике с национально-культурным компонентом учащихся определенной национальности, а именно монгольских студентов, в связи с конкретным видом речевой деятельности - чтением. Проведен сопоставительный анализ семантики культурно детерминированных слов русского и монгольского языков, на основе которого с учетом этапа обучения и вида речевой деятельности создана методическая типология лексики с национально-культурным компонентом. Разработан комплекс тестовых заданий, направленных на установление уровня знаний страноведческого характера монгольских учащихся, создана система упражнений, предназначенных для усвоения лексики с национально-культурным компонентом.

Практическое значение работы. Экспериментальным путем был установлен уровень сформированности речевых лексических навыков и страноведческих знаний монгольских учащихся к моменту их поступления на подготовительный факультет, на основе чего была проведена коррекция лексического минимума Программы для подготовительных факультетов вузов СССР. Представленная система упражнений может быть использована в обучении монгольских учащихся подготовительных факультетов при формировании у них навыков и умений чтения текстов художественной литературы. Кроме того, результаты проведенного исследования могут быть использованы при составлении национально-ориентированных учебных пособий для подготовительных фа-

культетов вузов СССР.

Основные положения, выносимые на защиту. Наличие национально-культурного компонента определяет специфику семантики исследуемых лексических единиц и особенности структуры их лексического значения. Национально-культурный компонент в русском слове отчетливо проявляется при сопоставлении содержательного плана лексических единиц русского и иностранного языков. Информация текста, содержание и предмет которой обусловлены национально-культурным окружением субъекта речевого общения, может реализоваться не только в самой организации текста и его фоновых знаниях, но и в семантике лексических единиц. При формировании рецептивных лексических навыков, обеспечивающих успешное протекание смыслового восприятия речевого сообщения при чтении, необходимо автоматизировать речевую лексическую связь между материальным образом ( зрительно-графическим ) слова и ведущим компонентом его значения, в том числе и национально-культурным. Система упражнений должна быть направлена на формирование и развитие рецептивных лексических навыков у иностранных учащихся с параллельным усвоением знаний страноведческого характера.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, списка лексикографических источников и приложения. В приложении даются: список лексики с национально-культурным компонентом, изученной монгольскими учащимися к моменту их поступления в вузы СССР, языковой материал для тестирования, система тестовых заданий, сводная таблица, содержащая результаты экспериментальных проверок, а также примеры различных типов разработанных нами упражнений.

- II -

Во введении обосновываются актуальность темы диссерта-ции, определяются цели и задачи исследования, излагаются основные исходные теоретические положения, которые лежат в основе исследования, определяются научная новизна и практическая значимость.

В первой главе данного исследования определяются лингво-психологические основы обучения монгольских учащихся русской лексике с национально-культурным компонентом: проводится сопоставление национально-культурной семантики слов русского и монгольского языков, разрабатывается и научно обосновывается методическая типология русской лексики с национально-культурным компонентом, исследуются психологические особенности восприятия лексики данного типа, проводится классификация лексических ошибок учащихся, вызванных лингвострановедческой интерференцией.

Во второй главе научно обосновывается проведенная коррекция лексического минимума, предназначенного для монгольских учащихся подготовительного факультета, анализируется созданная нами система упражнений, направленная на усвоение иностранными учащимися русской лексики с национально-культурным компонентом. Описывается экспериментальная проверка эффективности разработанной системы упражнений.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования.

ГЛАВА I. ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ С НАЩОНМШО-КУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ

I. Национально-культурный компонент лексического значения слова как отражение- взаимосвязи языка и культуры.

Преподавание русского языка как иностранного в различных национальных аудиториях имеет свою специфику. Эта специфика обусловлена психологическими особенностями, присущими каждой нации, своеобразием их родного языка, культуры и т.п.

Влияние родного языка обучающихся на усвоение ими иностранного не вызывает сомнений, поэтому учет родного языка при обучении является одним из ведущих методических принципов преподавания русского языка как иностранного ( Иевлева, 1981, с. 31-33; Костомаров, 1978, с. 37-42; Костомаров, 1984, с. 40-50; Методика, 1983 б, с. 11-12; Рожкова, 1983, с. 12-13 и др.).

Проблема влияния родной для обучаемых культуры на усвоение ими иностранного языка, в частности, на процесс изучения русской лексики, стали объектом исследования методики преподавания русского языка как иностранного сравнительно недавно (см.: Верещагин, 1973; 1983; Воскресенская, 1977; 1981; Вуйович, 1979; Андрейчина 1977 а; 1977 б; Формановская, 1982 и др.).

Общепризнано, что методический принцип учета родной для обучаемых культуры и культуры страны изучаемого языка способствует реализации общеобразовательных задач ( см.:Журавлева,

- ІЗ -

1982, с. 121; Иевлева, 1981, с. ІЗ; Методика, 1983а, с. II и др.), а также коммуникативной направленности обучения русскому языку иностранных учащихся ( Верещагин, 1982, с. 57; Костомаров, 1982, с. 5 и др.). В связи с этим учет родной для обучаемых культуры необходим прежде всего для предупреждения лингвострановедческой интерференции, которая является одной из причин, препятствующих достижению целей речевого общения представителей разных языковых общностей. В основе лингвострановедческой интерференции "лежит перенос иностранцем, говорящим на русском языке, навыков и сведений из привычной ему действительности во вторичную культуру" ( Верещагин, 1980, с. 78).

Несмотря на то, что лингвострановедческая интерференция возникает в результате взаимодействия двух культур, родной и осваиваемой, ее результаты в большинстве случаев проявляются в языке и являются источником лексико-семантических ошибок иностранных учащихся. Если признать тот факт, что культурный компонент входит в языковую структуру и не может быть абстрагирован от нее, то перенос культурного компонента из языка в язык ведет к нарушению лексико-семантической системы изучаемого языка ( Дешериева, 1981, с. 253).

Исследование вопросов, связанных с лингвострановедческой интерференцией, особенно актуально для преподавания русского языка учащимся стран социализма, в частности, из МНР. Это находит свое объяснение в сфере внеязыковой действительности: в процессе взаимодействия двух культур, русской и монгольской, многие явления советской действительности были перенесены в монгольскую действительность. Подробная характеристика

взаимодействия культур стран социализма дана в книге В.И.Ар-нольдова "культура развитого социализма", где он, в частности, пишет: "Сближение двух национальных культур - объективное и закономерное явление для стран социалистической системы. В основе этой общности лежит взаимное обогащение культур, органическое вызревание внутри каждой братской культуры общечеловеческого коммунистического содержания" ( Арнольдов, 1975, с. 38).

В монгольском языке имеется большое количество "понятийно-эквивалентных" по отношению к русскому языку слов, возникающих в результате социального, экономического и культурного сотрудничества Монголии и Советского Союза, например, соет ( здесь: орган государственной власти ( Ож., 1961, с. ^31) ~^*5ле&.» большевик^( здесь: член большевистской партии, коммунист ( Ож., 1961, с. 53 ) -большевик; социа^-лизм^( здесь: государственный и общественный строй ( Ож., 1961, с. 724) - cjpjjHanHgM; колхоз^( здесь: производственное, социалистического типа, объединение трудящихся крестьян ( Ож., 1961, с. 279 ) - хамтр_алд митинг ^ ³Д^есь: массовое собрание для обсуждения политических и других неотложных вопросов текущей жизни ( Ож., 1961, с. 278) -_щтлаан и др. Однако данные слова содержат не только совпадающие, но и различающиеся семы¹, которые отражают специфические национальные

I. Сема - это элементарная смысловая единица, элементарный компонент значения, реализуемый внутри семемы ( Гулыга, 1976, с. 294). См. также: "фигура содержания" (Ельмслев, I960); "семантический множитель" ( Апресян, 1974); "семантическая доля" ( Верещагин, 1980) и др.

черты русской и монгольской действительности, что и является одной из причин лингвострановедческой интерференции. Так, например, пионерская организация Монголии "Юные сухэбаторцы" имеет такую же структуру, символику, атрибуты и т.п., как и советская пионерская организация ( Дапщонг, 1978, с. 51-60), поэтому слова: пионер- пионер; галсту_к_( здесь: пионерский галстук) - пионерш^ч; ^вожатый^( здесь: пионерский вожатый)-

ІЮйШМчЖШй^ГД? SHSSSSSPJl ~ J5H5E32j*L^h ДР' ^не являются безэквивалентными для монгольского языка. Однако в лексическом фоне эквивалентного слова октябренок (баатарчууд) имеются различающиеся фоновые семы: "юным богатырям, монгольским октябрятам, вручают не только звездочки, но и билеты, в первом классе их организуют по десять человек в "искорки", а во втором они вступают в "огонек" ( Дапщонг, 1978, с. НО). Советских октябрят организуют в звездочки по пять-шесть человек, у них имеется не один вожатый, как у монгольских октябрят, а коллективный вожатый - пионерский отряд"( Денисова, 1978, с. 150).

Таким образом, при анализе семантики слов русского и монгольского языков нами было отмечено наличие несовпадений

как в семантической структуре слова, так и в структуре лек-

сического значения. Во многих случаях несовпадение семантики

2,Вслед за такими исследователями как И.В.Арнольд, В.Г.Гак, Д.Н.Шмелев, И.А.Стернин и др. мы проводим терминологическое разграничение семантической структуры слова, под которой понимается совокупность лексико-семантических вариантов, и структурой лексического значения - семантическими компонентами, вьоделяемыми в отдельном значении слова, которые являются структурными элементами этого значения ( Стернин, 1979,с.23)

сравниваемых слов имеет место именно в тех частях структуры лексического значения слова и его семантической структуры, которые отражают национальное своеобразие русской и монгольской действительности.

Общеизвестно, что "больше всего ошибок лексико-семанти-ческого характера приходится на те иноязычные слова, семантические структуры которых имеют незначительное количество сходных значений с корреспондирующим словом родного языка и отличаются в большинстве своих лексико-семантических вариантов" ( Хэртвиг, 1972 б, с. 55 ), а также те иноязычные слова, которые не совпадают частью своих семантических компонентов. В связи с этим лингвострановедческая интерференция, возникающая в результате взаимодействия частично совпадающих явлений ( в данном случае русской и монгольской культур ), относится к числу значимых факторов, определяющих специфику речевого общения в монгольской аудитории.

Введение к работе

Актуальность исследования проблемы влияния знаний типичных явлений советской культуры на успешность усвоения иностранными учащимися лексики, отражающей ее своеобразие, обусловливает необходимость изучения вопроса, касающегося связи языка и культуры. Одним из аспектов данной проблемы является вопрос о содержании, которое вкладывают различные исследователи в понятие культуры. Как отмечают Е.М.Верещагин и В.Г. Костомаров, "число определений понятия "культура" в одной только научной литературе по самым скромным подсчетам достигло около двухсот" ( Верещагин, 1983, с. 26 ), что говорит о сложности исследуемого объекта.

Определяя содержание культуры с позиций марксистско-ле-

нинской философии, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров останавливаются на соотношении двух сторон , составляющих единое понятие "культура": интернационального и национального, считая национальное специфичной формой проявления интернационального ( Верещагин, 1983, с. 33).

Таким образом, определение понятия культуры, на основе которого проводится дальнейшее исследование вопроса о связи языка и культуры, в современной лингвострановедческой литературе сводится к следующему: "Национальная культура, понимаемая в широком смысле как культура духовная, так и культура материальная и включающая также разнообразные национальные фоновые знания, которыми обладают носители языка, является фактором, который в большой степени обусловливает слова в языке" ( Микулина, 1981, с. 62).

Изучение взаимодействия языка и культуры привлекало вни -мание лингвистов еще в 17 веке, однако целенаправленная разработка данного вопроса началась с конца 19 века ( Комлев, 1969, с. 117). Проблема взаимоотношения языка и действительности легла в основу теории лингвистической относительности, представителями которой являются Б.Уорф и Э.Сепир. По мнению современных лингвистов, учение В.Гумбольдта, а также представителей неогумбольдтианской этнолингвистики содержит некоторые из идей теории лингвистической относительности ( Ахма-нова, 1957, с. 36-37; Брутян, 1968, с. 3). Так, например, В.Гумбольдт считал, что различие языков обуславливает различие в национальном мьшшении и миропонимании ( Гумбольдт, 1956) Л.Вайсгербер также утверждал, что мир воспринимается человеком только на основе его родного языка (WuAWtivi, 1962).

В работах Э.Сепира на примере изученных им индейских языков была показана зависимость культуры народа от характера его языка ( Сепир, 1934). Однако в отличие от Б.Уорфа он предостерегал от установления прямых соответствий между культурой и структурой языка ( Сепир, 1934 ).

Взгляды Э.Сепира на характер связи языка с мышлением, на сущность языковых различий народов, на роль языка в формировании представлений человека об объективной действительности легли в основу принципа "лингвистической относительности" Б.Уорфа ( Колшанский, 1965, с. 32). Сущность концепции Б.Уорфа заключается в трактовке им картины мира действительности через призму языка: "Мы сталкиваемся, таким образом, с новым принципом относительности, который гласит, что сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или по крайней мере при соотносительности языковых систем" ( Уорф, I960, с. 192). Таким образом, "теория лингвистической относительности", основным содержанием которой является тезис о детерминированности мышления, мировоззрения и поведения людей природой, структурой языка, характеризует как гипотезу Сепира-Уорфа и учение Лео Вайсгер-бера, так и в определенном аспекте лингвистическую философию со всеми ее школами и вариациями" ( Брутян, 1968, с. 39).

Анализируя исходное положение гипотезы Сепира-Уорфа о зависимости форм мышления народов от структурных различий их языков, В.А.Звегинцев отмечает, что наличие в разных языках несовпадений значений, многообразных типов их соотношений с объективной действительностью является бесспорным фактом ( Звегинцев, I960, с. 121). Однако это не дает основания

для утверждения о различии миропонимания и качества мышления у разных народов: "Эскимос дифференцирует различные виды и состояния снега не потому, что в его языке имеются соответствующие слова и он ищет соответствующие им предметы..., а как раз наоборот, условия жизни ... отражаются в его сознании в виде некоторых специфических понятий, которые возникают и фиксируются в определенных словах и словосочетаниях" ( Брутян, 1968, с. 15).

В современной советской лингвистике проблема связи языка и культуры рассматривается с точки зрения взаимообусловленности данных явлений: "Наши мысли, а, следовательно, и значения слов, прежде всего, определяются той действительностью, с которой мы имеем дело... И хотя определяющей является действительность, мы не можем рассматривать мышление независимо от его оформления посредством языка, именно вследствие неразрывности языка и мышления" ( Ахманова, 1957, с. 43), поэтому было бы неверным отрицать влияние языка на культуру, так как он, оказывая "известное обратное влияние на мьшшение, тем самым не может не оказывать воздействия и на культуру" ( Панфилов, 1975, с. 12).

Различия языков, обусловленные влиянием национальных культур, могут проявляться в существовании в языках несовпадающих объемов значений, разнообразным членением понятий, грамматических категорий и др. Однако наибольшему влиянию со стороны культуры подвержен словарный состав языка, его лек-сико-семантическая система.

В семантике лексических единиц находят отражения различные стороны культуры, определяющие как ее национальное, так

и интернациональное содержание ( Верещагин, 1980, с. 66-67). Элемент семантики слова, который отражает часть внеязыковой действительности, относящейся "к специфике географических и природных условий жизни народа - носителя языка, его истории, экономике, искусству, быту, общественному устройству, национальной психологии и другим национальным особенностям" ( Верещагин, 1982, с. 24), определяется нами как национально-культурный компонент ( социальный компонент у И.А.Стернина ( Стернин, 1979, с. 114); культурно-исторический компонент у В.И.Кодухова ( Кодухов, 1982, с. 9); культурный компонент у Н.Г.Комлева ( Комлев, 1966, с» 116) и др.).

Существует точка зрения, согласно которой национально-культурный компонент относится только к сфере социальных коннотаций и выходит за пределы лексического значения слова ( Комлев, 1969, с. 117), В ряде работ национально-культурный компонент рассматривается как часть лексического значения слова ( см.: Верещагин, 1980; Стернин, 1979; Кодухов, 1982 и др.)э а также его лексического фона ( Верещагин, 1980).

Исследуя лексическое значение слова с точки зрения состава его структуры, национально-культурный компонент можно определить как совокупность сем, отражающих национальные особенности языковой общности, который является одним из составляющих содержательного плана слова. Признавая тот факт, что значение слова нельзя вывести из суммы семантических компонентов, мы неизбежно приходим к выводу о нелинейном расположении компонентов в пределах лексического значения слова, об иерархической организации его структуры ( Киселева, 1979,

с. 81 ). Прежде всего, "необходимо различать в значении слова компоненты разной степени сложности": ряд макрокомпонентов - крупных семантических составляющих ( к ним относятся денотативный, сигнификативный, структурный и прагматический компоненты ), и минимальных семантических элементов ( Стернин, 1979, с. 44 ).

Анализируя связь языка и мышления, с одной стороны, а также языка и действительности - с другой, исследователи на предметно-логическом уровне в структуре лексического значения выделяют сигнификативный и денотативный компоненты (см.: Новиков, 1982; Апресян, 1974 а; Арнольд, 1966; и др. ).

Денотативный компонент значения, на наш взгляд, характеризуется не тем, что называет данный конкретный предмет в определенной ситуации общения, а тем, что слово служит наименованием класса предметов: "различие между денотативным и сигнификативным значением не понимается вопреки широко распространенной точке зрения, как различие между обозначением конкретных предметов ... и абстрактных понятий... Под референтной ( в данном случае референт и денотат употребляются автором как синонимы ) понимается способность слова обозначать определенный круг денотатов и референтов" ( Гинзбург, 1982, с. 12 ).

Выделяя прагматический и информативный компоненты лек-

3. Мы присоединяемся к точке зрения Е.М.Верещагина на то, что "гносеологически ( т.е. с познавательными целями ) семантику слова не только допустимо, но и необходимо членить и расслаивать" ( Верещагин, 1979, с. 4-5 ).

сического значения слова, вслед за Л.А.Киселевой, признаєм существование двух видов мышления - рационального и эмоционального: "Потребность отразить в содержании мышления действительность такой какова она есть, абстрагируясь от субъективных моментов ... , порождает рациональное мышление. Однако процесс мыслительного отражения действительности сопровождается осознанным ( произвольным ) выражением субъективного отношения человека к действительности, выражением эмоции, чувства, экспрессии, эмоциональной и эстетической оценки, желаний, воли. В области мышления эта потребность порождает эмоциональное мышление" ( Киселева, 1979, с. 41 ). Признавая за лексическим значением слова функцию вторичного отражения действительности, осуществляемую через понятие, следует считать, что каждому тиау понятия соответствует определенный компонент лексического значения слова: рациональному понятию - информативный компонент лексического значения слова, соответственно эмоциональному - прагматический.

Однако перечень компонентов, составляющих лексическое значение слова, был бы далеко не полным, если бы мы ограничились названными выше компонентами. В лингвистике уже давно обращали внимание на то, что "информативная возможность многих слов шире тех рамок, которые определяются их предметно-понятийной закрепленностью" ( Шмелев, 1977, с. 117 ). Это объясняется прежде всего наличием у слова функции - передавать накопленную информацию: "слово является не только условным сигналом, оно есть важнейшее средство для выражения мысли и передачи различной информации более широкой и глубо-

кой, чем значение слова" ( Кодухов, 1974, с, ИЗ), Наличие дополнительного содержания, связанного со словом, особенно наглядно проявляется при сопоставлении семантики слов двух языков. Понятийная тождественность многих слов не мешает иметь в семантике слова "непонятийные семантические доли", которые противопоставляют эквивалентное слово одного языка слову другого языка. Эти "непонятийные семантические доли" , которые входят в лексическое значение слова, но не участвуют в опосредованной языком классификации действительности, были названы Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым "фоновыми семантическими долями", а их совокупность - лексическим фоном слова ( Верещагин, 1980, с. 25). Для единообразия терминологии, используемой в данном исследовании, фоновые семантические доли будут названы нами "фоновыми семами".

Национально-культурный компонент, по нашему мнению, может быть на разных уровнях анализа как структуры лексического значения, так и семантической структуры слова. Он может входить в состав всех макрокомпонентов лексического значения слова ( быть частью или полностью покрывать их): денотативного, сигнификативного, прагматического и структурного, а также в состав лексического фона слова. При этом необходимо отметить, что национально-культурный компонент рассматривается нами не с точки зрения его происхождения, а " с точки зрения его распространенности", так как "национально-культурные семантические доли и безэквивалентные слова, в свое время сформировавшиеся в определенной исторической общности людей благодаря международному общению и средствам массовой информации могут стать межъязыковыми и понятийно-эквивалентными"

( Верещагин, 1980, с. 69). Подобный синхронный подход к рассмотрению национально-культурного компонента диктуется требованиями учебно-методической целесообразности. Однако в процессе сопоставления семантики слов русского и монгольского языков нами были использованы элементы диахронического анализа при выявлении так называемой лексико-этимологи-ческой безэквивалентности ( Чернов, 1955, с. 225 ) .

Таким образом, дальнейший анализ лексики с национально-культурным компонентом будет проводиться нами как с учетом особенностей структуры лексического значения, так и с учетом особенностей содержательного плана значений данной группы лексики.

Зависимость словарного состава языка от отражаемой этим языком культуры проявляется прежде всего в существовании слов, связанных с реалиями. В.С.Виноградов разграничивает общее понятие реалии на собственно реалии и реалии ассоциативные. Ассоциативными реалиями, по его мнению, являются слова, национальное своеобразие которых закреплено в компонентах их лексических значений, в различных оттенках, в словесной внутренней форме, в эмоционально-экспрессивных оборотах и др. ( Виноградов B.C., 1978, с. 88). Собственно реалии B.C. Виноградов, так же как и Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, называет безэквивалентными словами, тогда как ассоциативные реа-

4. В данном исследовании термин "реалия" будет употребляться в значении реалия-слово, которая является элементом лексики языка и представляет собой знак, с помощью которого предметы, являющиеся специфически национальными, получают свое языковое обличив ( Влахов, 1980, с. 7).

лий, по мнению автора, связаны с частичной безэквивалент-ностью ( Виноградов B.C., 1978, с. 88). С.Влахов и С.Флорин считают, что понятие безэквивалентности и понятие реалии расходятся в своем содержании в ряде случаев ( Влахов, 1980, с. 41). Однако подобное разграничение, по нашему мнению, имеет значение лишь для теории перевода, в которой под безэквивалентной лексикой понимаются как "лексические, так и фразеологические единицы, не имеющие постоянных, независящих от контекста, эквивалентов в переводящем языке" ( Влахов, 1980, с. 42). В лингвострановедении безэквивалентной лексикой называют слова, служащие для обозначения "реалий - культурных элементов, не имеющих соответствия в культуре обучающегося" ( Верещагин, 1973, с. 27-28). Данное определение безэквивалентной лексики по существу совпадает с определением реалии.

Национально-культурный компонент входит в состав всех макрокомпонентов структуры лексических значений безэквивалентной лексики, а также и в состав его лексического фона.

Зависимость словарного состава от внеязыковой действительности, кроме существования реалий, проявляется в том, что целый ряд понятий выражен в разных языках с различной степенью дифференцированности. "Например, известно, что у эскимосов имеется много разных названий для разновидностей снега. У арабов тонко дифференцируются разные явления и процессы, связанные с ездой на верблюдах. Действительно, если данная группа людей живет главным образом рыбной ловлей, то и словарный состав их языка должен быть обширным и дифференцирован-

ным именно в этой области" ( Ахманова, 1957, с. 41 ). Аналогичный пример можно привести из монгольского языка. В Монголии традиции, связанные с религиозными верованиями, запрещали копать землю, ловить и есть рыбу ( Кривель, 1982, с. 7 ), основной отраслью сельского хозяйства было скотоводство. Данная особенность монгольской действительности нашла свое отражение в языке: лексика, относящаяся к "центральным элементам культуры", была более исчерпывающей. Например, в монгольском языке существует множество слов для названия различного размера, породы, поведения и ценности скота:jpут ба^их^ "держать кобылицу вблизи юрты в период доения" ( Лувсан., 1957, с. 131 ); j^aaraj'годовалый жеребенок" ( Лувсан., 1957, с. 137 ); даага с^эгах^ "объезжать годовалого жеребенка" ( Лувсан., 1957, с. 136 );^дуд^ай^"молодняк мелкого скота" ( Лувсан., 1957, с. 158 ), дифференцированные процессы, связанные с ездой на лошади:^дэвэглэх^"перепрыгивать, перескакивать с одной лошади на другую" ( Лувсан., 1957, с. 165 ), ергех "ехать мелким галопом" ( Лувсан., 1957, с. 172 ) и др. Вместе с тем, можно отметить отсутствие разнообразия в лексике, относящейся к периферийным чертам культуры ( Звегинцев, 1967, с. 258 ). Например, различным наименованиях хлебных изделий в русском языке соответствует одно название в монгольском языке: каравай, дсолобок, ков^ига^- бе^енхий^алх_л"круг-лый хлеб" ( Лувсан., 1957 ); бублш, баранка, сушка -Jgrag^K боорирг^"печенье в виде кольца" (Лувсан., 1957 ).

Несовпадение семантических структур слов сравниваемых языков также в определенных случаях можно объяснить особенностями внеязыковой действительности. Национальное своеобра-

зие семантической структуры слова "проявляется прежде всего в качественном своеобразии круга понятий, закрепляемых словом в данном языке" ( Гинзбург, 1957, с. 81 ). Например, русскому слову океан соответствует монгольский эквивалент далай, слову uoge_ - тэнгэс. Однако в разговорной речи доаускается употребление слова_далай_в значении jaoge^ ( Лувсан., 1982, с. 279). Кроме того, в русском языке слова мореплавание, мхь jDflK, моШ[аватель^ являются производными от слова мр^е, тогда как в монгольском языке эквиваленты данным словам являются производными от слова_далай: ^алай raag^ аяалах - MOgenjaBa-_ние, ,далайн .щрэг - матрос, далайн жугуулчин - і^зеплав^-_тель, а прилагательным русского языка морской и ^кеанский^ соответствует одно многозначное слово монгольского языка -далайн ( Лувсан., 1957, с. 142 ).

Влияние внеязыковой действительности можно обнаружить также и при рассмотрении переносных значений, которые в монгольском языке довольно часто образованы на основе слов, обозначающих качество или свойство домашних животных, например, дудрай - "молодняк мелкого скота", переносное значение -"хилый, слабый, некрепкий"; долгий морь - "ретивый конь", переносное значение - "легкомысленный, ветреный". Проблема различного оформления мысли в разных языках состоит из ряда аспектов, а именно: проблема внутренней формы слова, проблема значения слова и проблема, рассматривающая процесс называния, наименования того или иного предмета действительности. Как известно, внутренняя форма слова скрывает признак предмета, на основе которого произошло наименование предмета, его выбор может быть обусловлен внеязыковой действительностью:

"Способ обозначения определяется тем признаком - сигнификатом слова, который положен в основу значения, ... тем признаком, который зафиксирован в значении слова в процессе теоретического и практического познания вещи или явления в конкретно-исторических условиях жизни народа-носителя языка..., то есть выбор признака вещи или явления тесно связан с условиями жизни народа" ( Колшанский, 1965, с. 47 ). Однако в отдельных случаях выбор признака зависит и от конкретных отношений, которые сложились в самом языке. Так, например, выделение различных признаков при наименовании совпадающих референтов в русском и монгольском языкахне обусловлено спецификой национальной культуры, в следующем случае: русскому слову партизан соответствует монгольский эквивалент журамт цэ-рэг "благородный воин" ( Дамдин., 1969, с. 16 ).

В большинстве случаев выбор признака обусловлен именно спецификой национальной культуры. В современном монгольском языке в космической и авиационной лексике значительное участие в качестве составных частей наименований принимают слова, обозначающие предметы, связанные с единственной в прошлом отраслью сельского хозяйства - скотоводством ( Бертагаев, 1974, с. 99 ): Л^и^э^^енгец^- самолет^ где jSHreu^первоначально обозначало выдолбленную водопойную колоду, предназначенную для скота ( Лувсан,, 1957, с. 300 ); нисэх онгонцы буу-дал - asgonogT, где буу^ал^означает место стоянки, стан скотоводов ( Лувсан., 1957, с. 90 ); огторгуйн хелег - косми-че_ский корабль^ где ^хелег^обозначает конный боевой экипаж, предназначенный для высокопоставленных лиц ( Лувсан., 1957, с. 550 ). Тогда как "в русском языке уже издавно сложи-

лась традиция уподобления движения в воздухе движению по воде" ( Шмелев, 1982, с. 39).

Благодаря своей связи с внутренней формой слова, которая, в свою очередь, непосредственно связана с признаком, лежащим в основе наименования предмета действительности, денотативный макрокомпонент значения в случае мотивированности выбора данного признака особенностями национальной культуры, отражает в своем содержании эти особенности.

Изменения в национальной культуре оказывают влияние на изменения лексического содержания слов не только в пределах одного языка, что было рассмотрено выше, но и на изменения в соотношении содержания лексических значений слова различных языков: культурно-исторические условия народов в процессе их развития значительно сблизились, у них появилось много тождественных предметов, что нашло свое отражение в языке ( Звегинцев, 1962, с. 354 ). Так, связь компонентов лексического значения слова с внутренней формой в случае утраты им национально-специфического содержания может проявляться только в скрытых компонентах значения ( Гинзбург, 1982, с. 14), которые реализуются в сочетании данного слова с другими словами. Подобное явление, выявляемое при сопоставлении лексических значений слов сравниваемых языков, В.Г.Чернов называет лексико-этимологической безэквивалентностью ( Чернов, 1955, с. 225). Однако очень часто слово "сохраняет свою первоначальную смысловую структуру ( в данном случае имеется в виду структура лексического значения слова), вследствие чего упомянутая выше точка зрения сопутствует понятию о данном предмете, в определенном смысле направляет процесс познания

_{- зо -}

этого предмета" ( Брутян, 1968, с. 47), В этом случае при сопоставлении слов сравниваемых языков наблюдается лексико-семантическая безэквивалентность ( Чернов, 1955, с. 224).

В силу того, что слово имеет не только предметную, но и понятийную направленность, своеобразие национальной культуры может проявляться не только в денотативном макрокомпоненте лексического значения слова, но и в сигнификативном макрокомпоненте значения. "Своеобразие сигнификативной стороны лексики состоит в том, что каждое отдельное слово передает своим значением какую-либо одну группу признаков вещи или явления из бесчисленного количества объективных признаков" ( Колшанский, 1965, с. 47).

Различие сигнификативных макрокомпонентов значений в сопоставляемых языках, отражающих один и тот же предмет вне-языковой действительности,говорит о неадекватности лексического значения слова и понятия. Понятия, отражающие один и тот же предмет действительности, безусловно, совпадают в силу общечеловеческого характера мышления. Однако в языковых значениях, а именно в их сигнификативной части, в процессе вторичного отражения понятия в лексическом значении, оно отражается лишь частично. Выбор признаков понятия ( в сигнификативное значение) в отдельных случаях обусловлен внеязыко-вой действительностью. "Языки по-своему преобразуют итоги мыслительной деятельности, создают побочные представления, которые содержат экстралогические информации, дополняющие в том или ином смысле результат логического познания" ( Будагов, 1974, с. 50).

Необходимость учета культуры при обучении иностранных

- ЗІ -

учащихся лексике, отражающей национальное своеобразие страны изучаемого языка, обусловлено объективными факторами, а именно наличием взаимных связей, существующих между языком и культурой, которые проявляются в следующих аспектах, І/ В зависимости словарного состава языка от национальной культуры:

а/ в наличии слов, называющих предметы внеязыковои действительности, которые являются принадлежностью определенной национально-культурной общности;

б/ в различной степени дифференцированности понятий в сопоставляемых языках;

в/ в несовпадении семантических структур сравниваемых слов.

2/ В зависимости семантики слова от специфики национальной культуры:

а/ в наличии "культурных моделей" в основе переносных значений слова;

б/ в зависимости выбора признака, лежащего в основе наименования предмета, от внеязыковои действительности, что находит отражение в денотативном макрокомпоненте слова;

в/ в зависимости содержания набора признаков сигнификативного макрокомпонента значения слова.

2. Классификация лексики с национально-культурным компонентом на основе типов лексических соответствий слов русского и монгольского языков

Знание лексического значения слова, а также достаточный

уровень сформированноеи лексических навыков у иностранных студентов представляет собой наиболее важное условие точного и правильного употребления слова в различных видах речевой деятельности.

Вопросы обучения лексике с национально-культурным компонентом являются одним из аспектов проблемы овладения лексической стороной русского языка иностранными студентами.

Существенными факторами лингвистического характера, которые влияют на выбор способа презентации, семантизации лексики с национально-культурным компонентом, а также на организацию системы последующих упражнений являются:

особенности семантической структуры, а также структуры лексического значения слов данной группы;

тип лексического значения слова;

характер лексических соответствий, выявленных при сопоставлении лексических единиц сравниваемых языков.

Необходимость учета особенностей семантической структуры слова при обучении лексике обусловлена тем, что в ряде случаев причина лексической интерференции заключается в несовпадении семантических структур корреспондирующих слов ( Хэртвиг, 1972, с. 89 ).

В нашем исследовании рассматриваются те различия в семантических структурах, которые обусловлены внеязыковой действительностью .

Для определения типа лексического значения слова представляется необходимым "учитывать преобладание в содержании

слова тех или иных компонентов лексического значения" ( Слесаре ва, 1980, с. 20), а также степень их выраженности ( там же, с. 43), что, на наш взгляд, определяется местом макрокомпонентов в иерархической структуре лексического значения слова. Принимая во внимание тот факт, что структуре лексического значения слова "свойственна централизация - наличие ведущей части системы - ядра ( центра), а также околоядерной сферы и периферии ( Киселева, 1979, с. 82), мы выделяем две группы лексики:

а/ с информативным типом ( там же ) лексического значения, где преобладающим фактором являются семы сигнификативного макрокомпонента, а степень его выраженности является наибольшей, так как он находится в центре структуры лексического значения слова;

б/ с прагматическим типом ( там же, с. 83) лексического значения слова, в данном случае преобладающим фактором являются семы прагматического макрокомпонента, который также находится в центре структуры лексического значения слова.

Как отмечает Л.А.Киселева,наряду с информативным ядром лексического значения ( или с прагматическим) возможно наличие периферийного прагматического ( информативного ) компонента, что проявляется в существовании информативно-прагматических типов лексических значений ( Киселева, 1978, с. 90). Поскольку выбор способа семантизации зависит от преобладающих факторов структуры лексического значения слова, мы не учитываем периферийных компонентов значения при определении типов лексических значений.

Примерами слов с информативным типом лексического значе-

ния являются следующие: чаша_( здесь: старинный сосуд для питья в форме полушария ( Ож., 1961, с. 864); князек^( здесь: гребень двускатной крыши ( Ож., 1961, с. 273); коляда (здесь: старинный рождественский обряд ( Ож., 1961, с. 305); курной ( здесь: в старину отапливаемая без трубы изба ( Ож., 1961, с. 279); космоинженер ( здесь: инженер, работающий в области космонавтики ( Котелова, 1981, с. 103); кр^абль-па^ом ( здесь: судно для перевозки сухопутных транспортных средств ( Котелова, 1982, с. 117 ) и др.

Данная группа слов содержит информацию о предметах, явлениях, качествах и других явлениях действительности и не имеет эмоционально-оценочных, эмоциональных, экспрессивных и других семантических компонентов, выражающих отношение говорящего к действительности ( Киселева, 1978, с. 89 ). Наличие национально-культурного компонента в структуре лексического значения данной группы лексики налагает определенный отпечаток на характер передаваемой информации, а именно обязательное присутствие информации, связанной с особенностями национальной культуры.

Группу лексики с прагматическим типом лексических значений представляют слова, "отражающие эмоциональную оценку тех или иных явлений действительности ( оценку социальную ... социально закрепленную ...) ( там же, с. 77 ), содержащие информацию "о целесообразности и совершенстве объекта, ... об экспрессивных качествах самого языка, ... информацию о воле субъекта, аппелирующую к воле адресата" ( там же). Например, буйный ( здесь: о человеке, в значении своенравный, непокорный, шумный (Ож., 1961, с. 59 ); хилый ( здесь: о

человеке, в значении слабый, брлезненшй^( Ож., 1961, с. 848) ; смазливый ( здесь: о человеке, в значении миловидный, хорошенький ( Ож., 1961, с. 723 ); корыстолюбивый ( здесь: стремящийся к личной наживе, выгоде ( Ож., 1961, с. 291 ); кропотливый ( здесь: усердный, старательный до мелочей, но медлительный ( Ож., 1961, с. 300 ); крохобор ( здесь: человек, склонный к мелочам в ущерб общим широким вопросам, к мелочной скупости ( Ож., 1961, с. 300 ) и др.

Национально-культурный компонент, имеющийся в структуре лексического значения данных слов, также накладывает на содержание прагматического компонента определенный отпечаток: в этих словах содержится информация, передающая своеобразное национальное эмоциональное, образное и т.д. восприятие мира.

Кроме указанных выше компонентов, в структуру лексического значения нами включается также и лексический фон слова.

В лингвистической литературе существует различное понимание лексического фона слова. Так, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров понимают под лексическим фоном слова совокупность всех экстралингвистических знаний, сопряженных с лексическим понятием ( Верещагин, 1980, с. 25 ), причем, по их мнению, фоновые знания могут быть как общечеловеческие, региональные, так и национальные ( Верещагин, 1980, с. 67-77 ). Рассматривая предложенную Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым теорию лексического фона слова, В.С.Виноградов отмечает, что данное определение является слишком широким толкованием фоновых знаний, "которое приводит к смешению понятия знания вообще и фоновых знаний в частности" ( Виноградов, 1978, с. 86), и предлагает использовать термин "фоновая информация", который

по сравнению с понятием "фоновые знания" является более узким ( там же ).

Аналогичную точку зрения по данному вопросу высказывает И.П.Слесарева: "Фоновые признаки охватывают определенную сумму географических, исторических, "культурологических" знаний, которые необходимы для правильного понимания смысла слова и, следовательно, его правильного употребления" (Сле-сарева, 1980, с. 38 ).

В данном исследовании мы придерживаемся точки зрения Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, включая в лексический фон слова общечеловеческие, региональные и национальные знания. Однако мы считаем необходимым различать такие понятия, как "лексический" фон" слова и "фоновые знания" ( или фоновая информация ). Лексический фон слова представляет собой набор непонятийных сем и может быть выражен ассоциативно-тематическими рядами, связанных с данным словом. Так, например, лексическим фоном слова хлеб_ будет следующий: свежий, теплый, душистый, черствый, вкусный, сырой, белый, черный, пшеничный, ситный, "Бородинский", "Рижский", с тмином, каравай, ломоть хлеба, краюха хлеба, с маслом, с сыром, бутерброд, блокадный хлеб, последний кусок хлеба, голодный год, и т.д. Тогда как фоновые знания будут представлять определенный "связный рассказ" о хлебе, включающий энциклопедические знания о данном предаете.

Лексический фон слова и фоновые знания тесно связаны между собой.Они определяют правила свободной лексической сочетаемости слов,обеспечивают точное и правильное понимание слова в

контексте при чтении и имплицитно присутствуют в сознании каждого носителя языка.

Рассматривая лексические единицы с точки зрения характера сем, составляющих лексический фон слова, их можно разделить на:

а/ лексические единицы, с преобладанием фоновых сем информативного характера;

б/ лексические единицы, с преобладанием фоновых сем прагматического характера.

Примером для рассмотрения типа лексики, обладающей лек-сическим фоном, содержащим семы информативного характера, может послужить слово чай ( здесь: ароматный напиток, на-етоенный на листьях чая ( Ож., 1961, с. 862 ). ЧАЙ: I/ совпадающие ассоциативно-тематические ряды лексического фона слов русского и монгольского языков: чай с, молоком, чай с сахаром, байховый, плит^)чный, ищийский,^^ейлонский, пачка чая, стакан чая, saBapj^TjbjiaH, чай с угощением, пус-_той_чай, чаепитие^, русский чай, Ш2^л^сий^чай, npjHr^acHTb _на_ чай^ и т.п.;'

2/ национально-культурные ассоциативно-тематические ряды лексического фона русского слова: грузинский чай, краснодарский чай, липовый чай, морзювшй^чай, чай со смородиновым листом, чай с дымком[, чай^с^брус^шкрй, чайше^тлантадш^^рузии, _та-^

ежшй^шй, "^53!*HL2iLS^^ ^шк и т.п. ;

5. При выявлении ассоциативно-тематических рядов лексического фона нами были использованы способы его объективации, предложенные Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым. ( Верещагин, 1980)

3/ национально-культурные ассоциативно-тематические ряды лексического фона монгольского слова: забелить, .чай - jgaj_ сулэх, варить чай - цай чанах, горный чай ( дикий ) - уулын jgftj че^ны^ча^ "35Е-іЙї степной чай - ^улуун цай, чай_-болтушка - зутантай цай и т.п.

Несовпадающие информативные семы лексических фонов слов могут быть причиной разного эмоционального восприятия одного и того же явления или предмета носителями русского и монгольского языков, что можно проиллюстрировать примерами из художественной литературы. В первом случае дается характеристика чая носителем монгольского языка: "Чай был замечательный: молоко, соль,заварка - все было в меру. Пьют ли где-нибудь в мире такой вкусный и ароматный чай?... Чай незаменим для скотовода. Трудно выразить словами, сколько сил и энергии придает он ему. И не удивительно, ибо он, по существу, заменяет ему молоко и масло. Берешь в руки серебряную чашу, наполненную до краев, и сразу ощущаешь неповторимый аромат степи и видишь, как в ней играют желтые шарики -нежнейшее масло" ( Мягмар, 1982, с.323-324. ).

Цель автора приведенного выше отрывка - вызвать положительную ответную реакцию у слушающих или читающих, что безусловно наблюдается в монгольской аудитории, однако у русских возникает противоположная эмоциональная реакция, чаще всего -недоумение ( данное предположение было проверено на ряде информантов-носителей русского языка ).

Не может быть понята и оценена монгольскими студентами с позиций автора ситуация, описанная в рассказе М.М.Зощенко "Золотые слова":"... Я положил масло на кончик ножа и стал

греть его над чаем. А так как свой чай я давно выпил, то я стал греть это масло над стаканом папиного начальника... Нож согрелся над чаем. Масло немножко подтаяло. Я хотел намазать его на булку... Но тут мое масло неожиданно соскользнуло с ножа и упало прямо в чай.Я обмер от страха... Между тем папин начальник поднес стакан к своему рту и сделал большой глоток... Он охнул, подпрыгнул на своем стуле, открыл рот и, схватив салфетку, стал кашлять и плеваться" ( Зощенко, 1979, с. 24-26 ).

Подобное несоответствие между ожидаемой и полученной эмоциональной реакцией при чтении вызвано именно несовпадением информативных лексических фонов слов сравниваемых языков, что доказывает необходимость знания национально-культурных сем лексического фона слова для правильного эмоционального восприятия художественной литературы иностранными учащимися.

Вторую рассматриваемую нами группу слов составляют лексические единицы, содержащие фоновую информацию прагматического характера. Слова подобного типа названы Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым коннотативными словами: "Слова, совпадающие своими денотатами ( то есть объективным содержанием), но не совпадающие своими коннотатами,называются коннотативными" ( Верещагин, 1983, с. 56 ).

Нам представляется более целесообразным разделять слова с прагматическим ( коннотативным ) содержанием на две группы: слова с прагматическим компонентом в ядре лексического значения слова и слова с прагматическим компонентом в лексическом фоне слова.

Примером для рассмотрения типа лексики, содержащей праг-

матический компонент в лексическом фоне, может послужить слово ЛЕС:

I/ совпадающие ассоциативно-тематические ряды лексического фона слов русского и монгольского языков: ог^ошый лес^, мо-^лодой десок, темный, мрачный лес, край, богатый лесом, могу-тй кедр, 0ПВ$мшй матерый волк, могучие раскидистые лалы_ деревьев и др.;

2/ национально-культурные ассоциативно-тематические ряды лексического фона русского слова; девственный лес, дремучая, непроходимая чаща, росистая трава, сочная душистая ягода,

GMgSK⁶ J^PjSSS⁰.» Ш!Е. 5355^? -555» 52P3ESSSB» ^как Р^оса березовый сок, JfecjKgajiHee Moge леса, золотистая увядающая

листва, зеленая нежная дымка, чудесная красота спящего зим-

.него .леса, множеством нежных блесков увещает паутина и др.

Кроме того, необходимо отметить, что в лексический фон слова входят ассоциации прагматического характера, вызванные часто информативными семами, например, информативная сема "брянские леса" вызывает у носителей русского языка эмоциональные воспоминания, связанные с Великой Отечественной войной, партизанским движением.

Таким образом, первоначальная классификация лексики с учетом структуры лексического значения слова, а также степени выраженности компонентов данной структуры может быть представлена в виде следующей схемы: ( см. схему I ).

В свою очередь, представленные группы слов, выделенные на основе типов лексических значений ( лексика с информативным типом лексического значения, лексика с прагматическим типом лексического значения, лексика, содержащая фоновые семы

Схема І

Типы лексических значений слов с национально-культурным компонентом

с точки зрения содержания ядра лексического значения слова

с точки зрения содержания лексического фона слова

ds*

лексика с информативным типом лексического значения

лексика с прагматическим типом лексического значения

лексика с преобладающими фоновыми семами прагматического характера

лексика с преобладающими семами информативного характера

- 42 -информативного характера и лексика, содержащая фоновые семы

прагматического характера ), подлежит дальнейшей классификации. В основу этой классификации положены типы лексических соответствий слов с национально-культурным компонентом. При определении типов лексических соответствий слов были выявлены расхождения как в семантической структуре слова, так и в структуре лексического значения, обусловленные особенностями национальной культуры. Важную роль при определении типов лексических соответствий слов играет определение места, которое занимает национально-культурный компонент в структуре лексического значения слова, то есть в состав какого макрокомпонента лексического значения слова он входит.

Для определения типов лексических соответствий слов с национально-культурным компонентом проводилось сопоставление семантики лексических единиц русского и монгольского языков на основе данных опроса информантов, носителей монгольского языка, хорошо знающих русский язык, а также были использованы различные лексикографические источники ( см.: Библиография: Список лексикографических источников ) и материалы составленной нами картотеки лексических ошибок, обусловленных лингвострановедческой интерференцией. В русском слове выделялись те семы, которые не совпадали с семами, имеющимися в семантике монгольского слова. Национально-культурные семы в своей совокупности составляли национально-культурный компонент.

В лингвистической литературе имеются различные типы классификаций лексических соответствий слов ( Бархударов, 1973, с. 75-79; Виноградов B.C., 1978, с. 84 ), в основе

которых лежат разнообразные принципы рассмотрения типов лексических соответствий: с точки зрения способа соотнесенности, характера их функционирования в языке, объема информации, характера перевода ( Виноградов B.C., 1978, с. 65 ).

К первой группе слов относятся лексические единицы с полным отсутствием соответствий в одном из сравниваемых языков. Рассматриваемая лексика имеет различное терминологическое обозначение: безэквивалентные слова ( Верещагин, 1973 ), слова с лексико-предметной без-эквивалентностью ( Чернов, 1965 ), слова-реалии ( Влахов, 1980; Гак, 1974 ) и др. Причина данного типа безэквивален-тности лежит во внеязыковой действительности: отсутствие предмета или явления в одной из сравниваемых культур, а следовательно, и соответствующего им наименования. К данной группе лексики относятся собственно советизмы, реалии характерные только для советской действительности: комбед. Совет Ста^еМин, комшіексная бригада, школа молодого коммуниста, ветеран ]эабочей гвардии и др.; слова-наименования нового быта: шдеотеле^он, ^битудсовет ( здесь: орган, состоящий из поступающих в высшие учебные заведения и занимающийся непосредственно вопросами культурно-бытового характера ( Котелова, 1982, с. 7 ); ^вто^с-стани^ля ( здесь: микроавтобус "Телевидения", изготовленный специально для "Олимпиады-80" ( Котелова, 1982, с. 18 ); ансамбль^чіамят^ ник_( здесь: мемориальный комплекс ( Котелова, 1982, с.

^ ^' ЛРіО^С^ІїР^Ї.» І^РіЗЗ^сШ*» башенный ( здесь: дом башенного типа ( Котелова, 1982, с. 38 ); блок-общежитие ( здесь: комплекс домов, служащий общежитием ( Котелова,

1982, с. 39 ) и др.; историзмы: дсе^енка, agMgK, г^бе^ния,

^^JSSS» S^S^» НН^^ЙЗЖ ^и ДР« К безэквивалентным по отношению к монгольскому языку словам можно отнести также лексические единицы, называющие предметы и явления мира природы, например, различные наименования морской рыбы, которую монголы не употребляют в пищу: хек,? мищ^і 26552^ ^и ДР«

По отношению к русскому языку безэквивалентными будут являться следующие монгольские слова: цомбон аяга - "чашка с отлогой стенкой" ( Лувсан., 1957, с. 609 ); ^сул - "большая деревянная чаша для кумыса" ( Лувсан., 1957, с. 562 ); боощог - "вид печенья приготовленный на масле" ( Лувсан., 1957, с. 77 ); бантан - "мучной суп, мучная похлебка" ( Лувсан,, 1957, с. 61 );_<хУУУД - "спрессованный творог" ( Лувсан., 1957, с. 567 ); жолом - "юрта без дверей и кошмы, решетчатой стенки" ( Лувсан., 1957, с. 192 и др. ).

Данная группа лексики не вызывает больших трудностей в процессе овладения ею иностранными студентами, так как "... безэквивалентные слова по форме своего существования в сознании двуязычного человека ничем не отличаются от обычных слов в сознании монолингва; поскольку изучающий язык вырабатывает для себя новое лексическое понятие и связывает его с новой вновь запоминающейся лексемой ..., возникает обычная двучленная структура" ( Верещагин, 1980, с. 75-76 ).

Однако внутри данной группы необходимо рассмотреть лексические единицы ( реалии), которые называют разные предметы и явления действительности, но имеют сходные функции ( функциональное подобие разных реалий ) ( Гак, 1976, с. 144 ),

например, „каштан - верхняя мужская и женская одежда с глубоким запахом и длинными рукавами ( Ож., 1961, 1961, с, 342) и соответственно в монгольском языке тэрлэг - "летний халат" ( Лувсан, 1957, с. 442 ), кокошник - старинный русский головной убор русских женщин в виде гребня, в основном праздничный ( Ож., 1961, с. 351 ), ту же функцию выполнял эхнэр у( ( Лувсан., 1981, с. 401 ) у монгольских женщин. В противоположность данной группе слов существуют реалии сходные, но выполняющие разные функции ( функциональное различие сходных реалий ). Так, например, козина^предназначается у русских для сбора ягод, грибов, а у монголов араг для сбора кизяка; курительная трубка у русских предназначена для курения таба-ка, курительный прибор, тогда как для монголов она выполняет еще одну функцию: "Все дело в том, что дым от трубки заменяет самого табунщика, когда он покидает табун. У нас давно замечено, что запах дыма держится долго" ( Мягмар, 1980, с. 343 ). Усвоение данных слов вызывает определенную трудность: здесь возможна лингвострановедческая интерференция, что необходимо учитывать при семантизации лексических единиц данной группы и при их закреплении.

Вторую группу составляют слова с частичными лексическими соответствиями. К данной группе лексических единиц В.С.Виноградов относит межъязыковые лексические синонимы, межъязыковые антонимы, межъязыковые гипонимы ( Виноградов B.C., 1978, с. 56-59 ), Л.С.Бархударов выделяет следующие случаи частичного совпадения: случаи включения, отношение пересечения, случаи недифференцированности значения слов ( Бархударов, 1973, с. 76-78 ).

Рассматриваемая группа лексики, в свою очередь, разделяется нами на следующие подгруппы:

I/ слова сравниваемых языков с различной семантической структурой;

2/ слова, с разной степенью дифферен-цированности понятий в русском и монгольском языках;

3/ слова корреспондирующих языков с несовпадающей внутренней формой.

I. Расхождение семантических структур слов русского и монгольского языков, обусловленное межъязыковой действительностью, наблюдается в следующих случаях:

а/ различным значениям многозначного слова монгольского языка соответствуют разные слова русского языка, например, кисть ( здесь: пучок ниток, шнурков, употребляемый как украшение ( Ож., 1961, с. 522 ), монгольское соответствие - ^алаан ( здесь: кисть, украшение головного убора ( Лувсан., 1961, с. 189 ); кроме того, залаан имеет и ряд других значений: гребень у петуха, хлебный колос; оглобля - а^ал, а также: шасси, рама автомобиля, пряжка ( Лувсан., 1957, с. 42 );

б/ разным значениям многозначного слова русского языка соответствуют разные слова монгольского языка, например, дом - I/ "жилое здание", а также "учреждение" -^байшин, моцш^байшш - деревянный дом, 2/ "квартира", "семья", которая ведет одно хозяйство" -^^^орон, орон сууц; 3/

"учреждение ТИПа ДОМ КУЛЬТУрЫ", ДОМ^ПШЩШЗ - ОрдОН, OJDflOH^

с.

riHOHegHfe; 4/ "династия, род, дом Романовых" - ^мог, ^овоог. Аналогичная семантическая структура в данном случае наблю- дается у слова юрта, так как она для монголов имела то же значение, что для русских дом;

в/ второе значение многозначного слова образовано на основе значения лексической единицы, называющей предметы и явления, связанные с особенностями национальной культуры, например, ЛУ^злан - I/ "летнее стойбище", 2/ "дача"; зогсоол - I/ "место конечной стоянки при кочевке", 2/ "конец, конечный пункт"; батана^- I/ "древко, на которое опирается юрта", 2/ "столб", "колонна" и т.д.;

г/переносное значение слова, также образовано на основе первоначального значения лексической единицы, обозначающей референты, связанные с особенностями жизни народа исследуемого языка, например, зай^дан^- "ехать без седла", перен. - "сидеть на шее", Jjyjiaa^- путы на передние ноги лошади, перен., "помеха", "препятствие", бухах - сбрасывать, опрокидывать ( о лошади ) перен. зн.: - "отказываться от своих слов".

Национально-культурный компонент в данном случае входит в состав денотативного макрокомпонента лексического значения слова. Как правило, переносное значение слова сохраняет связь с конкретным исходным значением и может быть им мотивировано. Однако при изучении русского языка монгольски-

6. Здесь и далее для определения значения многозначных слов одновременно используется несколько лексикографических источников: Ож., 1961; Лувсан., 1957; 1982; Дамдин., 1969.

ми учащимися переносное значение слова русского языка ассоциируется не с конкретным значением, на основе которого оно образовано, а с конкретным значением слова монгольского языка, что приводит к лексическим ошибкам.

Отношение корреспондирующих слов русского и монгольско-го языков в данной группе можно называть пересечением (Бархударов, 1973, с. 78 ).

2. Слова с раз личной степенью д и ф-ференцированности понятий имеются как в русском, так и в монгольском языках и обусловлены образом жизни народа, носителя рассматриваемого языка. Например, ^ад^глах^ - "пасти скот", ад^у_жих - "богатеть лошадьми", ахнай^- "наилучший конь", зулах - "раскладывать слоем шерсть", зер лдэх - "укрываться халатом таким образом, что воротник оказывается на боку"» бегелдерге - "петля у ручки кнута", бугуйл - "ловить арканом лошадь" и др. Соответственно в русском языке, две^ь, jjBegna, калитка - хаалга; рукавицы, neg-чатки, ва^езкки^ - бээлий, собрание, заседание, съезд^ , штинг, конгресс, конЄЄіщия - хурал и др. Кроме того, в прошлом "в монгольском языке не было слов, да и самих понятий, связанных с временем приема пищи. Такие слова, как завтрак, обед и ужин отсутствовали в монгольском языке. Это объясняется тем, что в прошлом питание монголов не было регламентировано временем суток. В настоящее время путем калькирования русских существительных были образованы: jrvieHHgjcooj^ идэх - "принимать утреннюю пишу", уди_йн хоолдэх,- "принимать дневную пишу", оройн хоол идэх - "принимать вечернюю пищу" ( Болд., 1974, с. 24 ).

Национально-культурный компонент рассматриваемой группы слов входит в сигнификативный макрокомпонент их лексического значения, а его содержание составляют дифференциальные семы сигнификативного макрокомпонента.

' Отношение между словами двух языков рассматриваемой группы можно назвать включением или явлением межъязыковой гипонимии.

Наличие или отсутствие синонимов в сравниваемых языках также в отдельных случаях можно объяснить внеязыковой действительностью. Например, следующим синонимическим рядам, свойственным русскому языку, соответствует одно монгольское слово: ^у_|юк, занятие -хичээл ( Лувсан., 1957, с. 527 ), перемена, перерыв, антракт, интервал - завсарлагаа ( Лувсан., 1957, c. 186 ); предмет, ^^с^тлша. - зсичээл_ ( Лувсан., 1957, с. 527 ). По нашему мнению, данная группа лексики представляет собой разновидность более широкого явления - различной степени дифференцированности понятий, обусловленной жизнью народа носителя данного языка, поэтому содержание национально-культурного компонента также составляют семы сигнификативного макрокомпонента , значения слова.

Различие внутренней формы корреспондирующих слов русского и монгольского языков объясняется тем, что выбор признака, на основе которого произошло наименование того или иного предмета действительности, не совпадает в данных языках. В отдельных случаях этот выбор можно объяснить особенностями национальной культуры. Так, например, в монгольском языке в основе словосочетания водитель машины - Jkojoo4J Дам-дин., 1969, с. 86 ), лежит сема, обозначающая движение, свя-

занное с ездой на коне: жолоо - поводья, вожжи; в значении русского слова костер, содержится сема, обозначающая "что-то сложенное кучей", а в значении монгольского слова задгай jTaji^- сема, обозначающая "то, что находится на открытом месте, вне юрты" ( открытый огонь ) ( Лувсан., 1957, с. 187). Кроме того, частью многих словосочетаний в монгольском языке являются слова, называющие предметы и явления, связанные с образом жизни монголов, например, кухня - галын_гэ_"огненная юрта" ( Лувсан., 1957, с. 109 ); ЗШДИйн_тэрэ - Детская коляска, галт тэрэг - паровоз, хенген тэрэг - тепловоз, где тэ]ээг -jrejera^( Лувсан., 1957, 1982 ). Общая сема, положенная в основу наименований данных предметов, обозначает "движение, связанное с передвижением на телеге".

Национально-культурный компонент лексического значения рассмотренной выше группы слов составляют семы денотативного макрокомпонента.

Таким образом, классификация лексики с информативным типом лексического значения может быть представлены в виде следующей схемы ( см. схему 2 ).

Нам представляется необходимым выделить группу слов, являющихся в монгольском языке заимствованиями из русского языка, однако не утративших референтную соотнесенность с русской, советской действительностью. В связи с этим они также обладают национально-культурным компонентом, например, стахановец - Стаханову коьтасса^ - комисар; Московский Кремль - Москвагийн Кремль; корнет - корнет; косоворотка -жиш захитай цамц, кощей - кощей_ и др.

Рассматривая лексику с прагматическим типом лексического

Схема 2

Слова с информативным типом лексического значения

лексические единицы с полным отсутствием соответствий ( безэквивалентные слова )

лексические единицы с частичным соответствием

реалии, свойственные одному из сравниваемых языков

реалии монгольского

языка

реалии русского языка

реалии, свойственные двум сравниваемым языкам

различные

реалии,

имеющие

сходные

функции

слова, несов
падающие свои
ми семанти
ческими струк-
турами

совпадающие реалии, имеющие разные функции

слова, несовпадающие внутренней формой

слова, обозначающие понятия с разной степеньюі дифференциации

- Ь2 -значения слова, мы считаем необходимым выделить в ней две группы лексических единиц, в которых эмоциональное, оценочное, образное восприятие предметов действительности обусловлено внеязыковыми факторами, а именно своеобразием национальной культуры.

К ним относятся: а/ слова с переносным значением; б/ стилистические синонимы.

В структуре лексического значения рассматриваемой нами группы слов преобладающим фактором является прагматический макрокомпонент, так как в результате метафорического переноса в значении слова формируются категориальные признаки: эмоциональные, экспрессивные, оценочные. Причем, умение увидеть и выделить сходные признаки у разных предметов и действий (специфическая особенность образного мышления) у каждого народа проявляется своеобразно.

Так, например, в русском языке на основе прямых значений слов к^шка, медведь, свинья, чудовище, осел_ и др. образованы следующие переносные значения: jt^miKa^ ~ перен. зн. о толстой, маленького роста женщине; медведь - перен., зн. о неуклюжем, неповоротливом человеке; свинья - перен. зн. о том, кто поступает низко, подло; ^довище - перен. зн. о жестоком, низком в нравственном отношении человеке; ,осел ~ перен. зн,о тупом упрямце (Ож., 1961).

В монгольском языке прямые значения, на основе которых образованы переносные, как правило, связаны с обозначением домашних животных или с характеристикой их качеств: например, агсан морь - "резвый, горячий конь", перен. зн.: агсан -буйный о человеке; холч морь - "выносливый конь, конь, спо-

- 53 -собный пройти большое расстояние"; перен. зн.: jcoj4jq^rH_-"дальновидный человек", зааз^морь^- "бракованная лошадь", перен. зн.: ,з_адз хЧд - "неполноценный человек" и др. (Лувсан., 1957, 1982). Кроме того если даже переносные значения в русском и монгольском языках совпадают, т.е. совпадают их образные семы, то степень эмоциональной оценки может не совпадать. Например, волчица(елегчин чоно) является самым большим оскорблением для монголки, так как для скотовода волк - это большое зло, если волк не нападал на скот, это считалось благом или милостью.

Вторую группу слов составляют стилистические синонимы. Подобные синонимы выражают свое основное значение не непосредственно, а через то семантически основное слово, которое является базой соответствующего семантического ряда и номинативное значение которого непосредственно направлено на действительность (Уфимцева, I96

МНОЖеСТВО СТИЛИСТИЧеСКИХ СИНОНИМОВ К СЛОВУ Девушка -JCYX3JH_-

"косульи глаза", "отвечающая любви" и др.

Более детальную классификацию двух других групп лексики (слова с информативным типом сем, составляющих лексический фон, слова с прагматическим типом сем, лексического фона) на наш взгляд, проводить нецелесообразно, так как эта

классификация не является лингвистической основой для выбора способов семантизации и определения характера упражнений. Однако, если подходить к данным группам лексики с лингвистических позиций, они, безусловно, подлежат дальнейшему членению, например, семы лексического фона слова, раскрывающие парадигматические связи ключевого слова или его синтагматические связи.

Таким образом, классификация лексики с национально-
культурным компонентом может быть представлена в виде сле
дующей таблицы: Таблица № I

Продолжение таблицы № I

Предложенная классификация лексики с национально-культурным компонентом была использована нами в качестве лингвистической основы при исследовании ошибок лингвострановедческо — го характера в речи монгольских учащихся. Результаты анализа лексических ошибок, вызванных лингвострановедческой интерференцией, позволили выделить нам следующие типы ошибок: I/ ошибки, вызванные отсутствием эквивалентов в родном языке учащихся:

а/ ошибки, проявляющиеся в. смешении различных понятий, выраженных словами или словосочетаниями, относящимися к одной тематической группе, например, отождествление таких словосочетаний как Смольный .институт и Зимний^дво^ец,, Декрет о мире и Программа мира, Эрмитаж и Третьяковская галерея: б/ ошибки, которые являются результатом приписывания значений, свойственных монгольскому слову, словам русского языка; как правило, это относится к различающимся реалиям, имеющим сходные функции, например, квас делают из молока кобылы ( .квас - эсгэс, .эсгэх - "квасить кобылье молоко" ( Лув-сан., 1982, с. 212 );

2/ ошибки, вызванные частичным несовпадением семантики слов русского и монгольского языков:

а/ ошибки, которые возникают в результате приписывания фоновых знаний, сопряженных с монгольским словом, слову русского языка, например, во втором классе Андрея приняли в огонек;

б/ ошибки, которые появляются в результате отождествления семантических структур слов русского и монгольского языков, например, русское слово бригада имеет следующие зна-

чения: "войсковое объединение" , "личный состав, обслуживающий поезд", "производственная группа" ( Ок., 1961, с. 57 ), тогда как монгольскому эквиваленту свойственно еще одно значение:"небольшое производственное объединение людей, проживающих в одном месте"; - В центре бригады построена новая школа;

в/ ошибки, вызванные частичным несовпадением сем прагматического компонента значения слов русского и монгольского языков, что приводит к расширению границ употребления слова или непониманию эмоциональной оценки слова, например, передовой ученик школы, уважаемый пионер;

3/ ошибки, вызванные неправильным переосмыслением переносного значения русского слова, например, ветреный конь^ ретивый человек;

В отдельную группу необходимо выделить также ошибки, которые возникают в результате незнания монгольскими учащимися типичных явлений советской действительности или сведений исторического характера:

I/ ошибки, которые возникают в результате незнания национально-культурных фоновых сем и приводят к нарушению норм лексической сочетаемости, например, исполнительный комитет колхоза, рабочие колхоза, директор колхоза, устав пионера, членские взносы пионера;

2/ собственно страноведческие ошибки, например, известный советский композитор Э.Хиль, картина Айвазовского "12 балл", русский художник Третьяковский, картина русского художника "Последняя ночь Помпеи", театр им. Довженко.

Таким образом, проведенный анализ ошибок лингвострановед-ческого характера приводит к выводу о том, что особенности каждой группы ошибок находятся в прямой зависимости от специфики выделенных нами типов лексики с национально-культурным компонентом.

Изучение типов лексических соответствий слов сравниваемых языков дает возможность сделать вывод о том, что различия, обусловленные своеобразием национальных культур, проявляются: в несовпадении семантических структур слов русского и монгольского языков и структур их лексических значений, в различной степени дифференциации понятий в данных языках, а также в несовпадении фоновых национально-культурных сем.

Необходимо отметить, что наличие национально-культурного компонента, с одной стороны, определяет структурные особенности лексических значений данной группы слов, а с другой, специфику их содержательного плана.

Анализ лексики с национально-культурным компонентом с различных точек зрения позволил выявить зависимость структуры лексического значения данных слов от способа выражения языковыми средствами своеобразия национальных культур.

Данные выводы делают возможным выделение лексики с национально-культурным компонентом в отдельную группу, для усвоения которой иностранными учащимися необходимо создание специальной системы упражнений.

3 Особенности восприятия и понимания иностранными учащимися лексики с национально-культурным компонентом

Своеобразие лексики с национально-культурным компонентом обусловливает отличительные черты процесса восприятия и понимания данного типа слов иностранными учащимися. Процесс восприятия и понимания лексических единиц при речевом общении в целом представляет собой актуализацию, возбуждение в сознании адресата общения заранее имеющегося у него лексического значения ( Верещагин, 1979, с. 16 ).

В сознании иностранного учащегося ( билингва), так же как и в сознании монолингва,лексическое значение слова существует в виде предметного образа, который можно "назвать психологическим эквивалентом значения" слова, обладающим определенной психологической структурой ( Психологическая природа, 1979, с. 25 ). Однако сам процесс восприятия и понимания лексики иностранного языка отличается от восприятия и понимания слова родного языка. Это объясняется тем, что лексическое значение слова, а также соответствующий ему предметный образ, сформированные при изучении родного языка на основе родной для обучающегося действительности, не может полностью соответствовать лексическому значению, имеющемуся у среднего носителя иностранного языка.

Несмотря на то, что психологическую структуру слова нельзя свести к соответствующей ей лингвистической структуре значения, тем не менее между ними существует непосредственная связь. Это обусловлено тем, что сложные взаимодей-

ствия языка и мышления, языка и действительности нашли непосредственное отражение в иерархической организации структуры лексического значения слова.

Вопрос о характере взаимодействия психологической и лингвистической структур слова тесно связан с проблемой лексического значения слова, в частности, с проблемой соотношения понятия и лексического значения слова.

В традиционном, дососсюровском направлении, когда господствовала логико-психологическая концепция понимания лексического значения, лексическое значение слова приравнивалось к логическому понятию. В современном языкознании многие лингвисты, хотя и с известными оговорками, не усматривают принципиальной разницы между логическим понятием и лексическим значением слова, в чем проявляется, по их мнению, единство языка и мышления ( Колшанский, 1965; Резников, 1958 ). Так, например, Г.В.Колшанский считает, что "значение слова ( его сигнификат, смысл, интенсионал, ди-сигнатор, употребляемые в общем как синонимы) представляет собой субъективный образ предметов и явлений, закрепляющий какое-либо познание их качеств, свойств. В этом плане семантика по существу совпадает с понятием как логической формой, понятием, выражаемым в слове" ( Колшанский, 1965 ).

Л.С.Ковтун, хотя и относит лексическое значение слова к категории лингвистики, а понятие-категории мышления, сводит их различие только к тому, что один и тот же познавательный процесс оценивается с разных точек зрения - мыслительного и языкового, но по существу приравнивает содержание

понятия к содержанию значения: "понятие не существует вне слова, слово закрепляет и выражает понятие, представляет специфический способ отображения действительности" ( Ковтун, 1955 ).

Л.А.Новиков также придерживается той точки зрения, согласно которой значение как и понятие отражает предметы реальной действительности, на этом основании он делает вывод о том, что понятие и значение принципиально одно и то же: "Гораздо более последовательной и правильной представляется вторая точка зрения, согласно которой значение слова и понятие представляют собой принципиально одно и то же явление. Основное их различие заключается в том, что один и тот же феномен(значение)рассматривается с разных сторон , т.е. соответственно под углом зрения языкового и мыслительного процессов с различной степенью "глубины" ( Новиков, 1982, с. 38).

В то же время Л.А.Новиков обращает внимание на тот факт, что основная функция языкового значения заключается в "отграничении, а основное содержание этого значения - набор необходимых дифференциальных признаков, взятых из понятия" ( Новиков, 1982, с. 39 ), что дает основание утверждать об опосредованном отражении языковым значением реальной действительности через понятие.

Более последовательно, на наш взгляд, единство, но не тождество понятия и значения, определяет,Л.С.Выготский: "Единицы мысли и речи не совпадают. Один и другой процесс обнаруживает единство, но не тождество. Они связаны друг с другом сложными переходами, но не покрывают друг друга"

( Выгот,ский, 1934, с. 3II-3I2 ).

В.А.Звегинцев видит причину отождествления значения и понятия в том, что языковеды, "основываясь на обобщающей природе слова и сближая ее с одним из признаков понятия ( оно есть результат обобщения массы предметов), не учитывают других существенных черт понятия ( отражение в нем основных решающих связей, свойств явлений и предметов, его итоговый характер, суммирующий ряд предшествующих выводов и суждений)" ( Звегинцев, 1962, с. 344 ).

Однако процесс обобщения в слове и в понятии, по мнению В.А.Звегинцева, протекает по разному: "Процесс обобщения, на основе которого происходит развитие лексического значения, привязан к определенному слову... происходит в пределах одного слова, отталкивается от конкретного лексического значения слова", тогда как процесс обобщения в понятии " не может протекать в пределах одного единственного слова" ( Звегинцев, 1962, с. 345 ).

Исходя из признания единства языка и мышления необходимо отметить, что между значением и понятием не может быть и разрыва: "Каким бы извилистым не был путь обобщения в слове ...это все-таки процесс обобщения, на основе которого происходит формирование лексического понятия" ( Звегинцев, 1962, с. 345 ).

Как уже отмечалось выше, функции обобщения и отражения, присущие лексическому значению, отличаются от функций обобщения и отражения, присущих логическому понятию. Это отличие прежде всего заключается в том, что предметы и явления действительности, "существуя до и вне конкретного знака... мо-

гут быть рассмотрены как значение лишь будучи "превращенными" в сознании" ( Леонтьев А.А., 1971, с. 48 ), что говорит об опосредованном отражении действительности через понятие.

Однако процессы обобщения и отражения в значении и понятии происходят не последовательно, а в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, что проявляется в существовании "де-терминационно-гомоморфных отношений между содержательными типами понятий и содержательно-функциональными типами словесных ( лексических ) значений, между типами семантических компонентов ( общие и отличительные признаки, составляющие содержание понятия), конституирующих понятия, и типами семантических компонентов, создающих словесное значение"( Киселева, 1978, с. 79 ).

Учитывая тот факт, что процесс отражения и обобщения действительности возможен только посредством мышления, а в лексическом значении слова происходит лишь вторичное отражение действительности - отражение понятия ( там же), а также изучая существующие связи между признаками, составляющими содержание понятия, и компонентами лексического значения слова, мы имеем возможность для дальнейшего исследования опосредованной связи между языком и культурой, как части отражаемой действительности.

Однако изучение проблемы лексического значения слова без привлечения по данному вопросу исследований психолингвистического характера было бы далеко не полным. Психолингвистический подход к проблеме лексического значения слова

дает нам возможность рассматривать языковой знак в единстве двух его функций: общения и обобщения, что, в свою очередь, позволяет нам исследовать психологическую структуру значения как отражение лексического значения в человеческом сознании, актуализирующуюся в процессе коммуникации.

Рассматривая психологическую структуру лексического значения слова, А.А.Леонтьев на основе определения данного Л.С.Выго.тским ( значение есть "единство общения и обобщения", "коммуникации и мышления" ( Выгодский , 1934, с. 52 ) считает, что языковой знак может выступать как в познавательной, когнитивной, так и в коммуникативной проблемной ситуации. В этих различных по своей природе ситуациях значение проявляет противоположные стороны ( Леонтьев А.А.,1974 ).

Определяя лексическое значение слова как единство общения и обобщения, необходимо отметить тот факт, что в разных видах деятельности данное единство актуализируется по-разному ( Психолингвистические проблемы, 1983, с. 19 ).

В процессе речевого общения ( в данном случае имеется в виду его рецептивная форма - смысловое восприятие, фаза вербального сличения) происходит не передача значения от субъекта речевого общения к адресату, а возбуждение имеющегося в сознании адресата общения некоторого сходного мыслительного содержания, что составляет сущность операции сличения. Однако операция сличения может иметь различную природу: узнавание и понимание ранее знакомого лексического материала и восприятие и понимание незнакомого лексического материала. Психофизиологическую природу операции сличения при узнавании и понимании знакомого лексического ма-

териала составляет механизм сопоставления "получаемой адресатом информации о данном предмете с тем эталоном, который является для него образом данного объективного содержания и с которым связан данный знак ( Шехтер, 1959, с. 94 ). В этом случае понятие выступает как комплекс следов связей слова, которые отражают признаки и функции отражаемых предметов и становятся своеобразным механизмом вызова слова из памяти. Для этой цели в сознании должна существовать прочно сформированная связь между материальным образом слова и сигнификативным компонентом его значения. Однако восприятие и понимание слова не ограничивается пониманием его словарного значения. Далее происходит дифференциация словарного значения слова в связи с контекстом ( Соколов, 1947, с.182). Выбор значения слова в соответствии с контекстом связан с механизмом категорийного возбуждения, который представляет собой единство парадигматических и синтагматических связей слова. Для успешного функционирования механизма категорийного возбуждения необходима прочно сформированная связь между структурным компонентом слова и его материальным образом.

Однако, как отмечает А.Н.Соколов, в процессе восприятия происходит не только сличение с существующим в памяти предметным образом, но и также отнесение слова к конкретному предмету действительности ( Соколов, 1947 ). Поэтому в сознании должна быть сформирована связь материального образа слова с денотативным компонентом значения. Все указанные выше стороны в своей совокупности образуют психофизиологическую структуру лексического значения слова.

При смысловом восприятии иностранными учащимися культурно детерминированной лексики возникающий в индивидуальном сознании предметный образ слова носит ущербный характер, так как в нем отсутствует отраженный национально-культурный компонент. Таким образом, особенности структуры лексического значения слова влияют на структуру внутреннего образа слова.

Как отмечают Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров, структура слова с национально-культурным компонентом " с точки зрения ее существования в индивидуальном сознании билингва" может быть представлена двумя разновидностями ( Верещагин, 1979, с. 75 ). "Понятийно-безэквивалентные слова по форме своего существования в сознании двуязычного человека ничем не отличаются от обычных слов в сознании монолингва" ( Верещагин, 1980, с. 75 ).

Однако слово с частичной безэквивалентностью в сознании иностранца, изучающего русский язык, будет иметь более сложную структуру, которая отличается от структуры значения слова в сознании носителя языка. Так, например, при смысловом восприятии иностранными учащимися лексики, национально-культурный компонент которой составляют семы денотативного макрокомпонента, денотативный макрокомпонент не актуализируется. При этом происходит нарушение связи материального образа слова с данным компонентом значения, операция соотнесения слова с конкретными предметами и явлениями действительности в данном случае не может состояться. Если национально-культурный компонент лексического значения входит в состав сигнификативного макрокомпонента, в частности,

покрывает его дифференциальные семы, то в психологической структуре лексического значения слова он также не будет актуализирован, операция идентификации будет нарушена.

Таким образом, при восприятии и понимании ЛЕ, содержание которых составляют межъязыковые семы (они покрывают все макрокомпоненты лексического значения слова ), операция сличения совершается на основе переноса обобщенного предметного образа на новый, никогда ранее не встречавшийся предмет, предметный образ которого содержит информацию, совпадающую с обобщенным предметным образом, хранящимся в памяти. Национально-культурный компонент, являющийся несовпадающим элементом семантики слова, не может актуализироваться на основе прошлого опыта иностранного учащегося, так как он обусловлен спецификой и образом жизни родной для него действительности и культуры.

Для того, чтобы "сферы мыслительного содержания коммуникантов" совпадали в наибольшей степени, для адекватного понимания информации, необходимо формирование связи между национально-культурным компонентом лексического значения слова и его материальным образом.

Исследование проблемы лексического значения слова, необходимой для выявления особенностей восприятия и понимания иностранными учащимися лексики с национально-культурным компонентом, должно проходить при учете единства двух основных функций слова: функции общения и обобщения.

Психологическая структура лексического значения слова, отраженная в человеческом сознании, должна воплощать всю совокупность макрокомпонентов лексического значения слова.

В процессе функционирования слова как единицы речевой деятельности в зависимости от условий смыслового воспри-ятия может доминировать только одна из существующих сторон лексического значения слова.

В сознании иностранных учащихся для каждого типа лексики с национально-культурным компонентом существует определенная психологическая структура.

В связи с тем, что при формировании внутреннего предметного образа слова в сознании иностранных учащихся связь между национально-культурным компонентом и материальной частью языкового знака не может быть создана с помощью по-

« *

ложительного переноса, она должна быть сформирована на основе устойчивой связи между определенным отражением предмета действительности и языковым знаком изучаемого языка.

4. Психологические закономерности функционирования рецептивных лексических навыков в процессе восприятия и понимания текста иностранными учащимися

В отличие от продуктивных видов речевой деятельности ( письма и говорения ) в процессе чтения происходит не выражение мысли средствами языка, а восприятие и переработка информации, что и определяет специфику процессуальной стороны чтения: "В то время как коммуникатор трансмиссии

II. Трансмиссия в данном случае понимается как передача языковых сообщений ( Шубин, 1972, с. 14 ).

осуществляет переработку смысла в знаковый продукт, коммуникатор рецепции производит переработку знакового продукта в смысл. Два этих процесса, несмотря на их противоположное направление, ни в коей мере не могут быть названы взаимообратимыми. Они коренным образом отличаются друг от друга как в психологическом, так и в физиологическом отношении" ( Шубин, 1972, с. 134 ).

Однако чтение отличается и от аудирования по условиям восприятия речевого сообщения, что также находит свое отражение как в специфике физиологической природы обработки входного сигнала, так и в особенностях его перцептивно-смысловой обработки. Кроме того, воспринимаемое речевое сообщение при аудировании может подкрепляться рядом пара-лингвистическихх средств: мимикой, жестами и т.п., что безусловно облегчает процесс восприятия. В то же время для аудирования характерно "одномоментное восприятие", тогда как при чтении реципиент может в случае необходимости несколько раз возвращаться к прочитанному.

К процессуальной стороне чтения относятся элементы самого психологического процесса деятельности, а также психофизиологические функции, с помощью которых реализуется эта деятельность ( Теоретические основы, 1981, с. 267 ): восприятие, смысловосприятие, осмысление и понимание. Смысловое восприятие речевого сообщения рассматривается нами ( вслед за И.А. Зимней ) как процесс приема и осмысления речевого сообщения, под которым, в свою очередь, понимается раскрытие и установление смысловых связей и отношений между элементами воспринимаемого речевого сообщения. "Положитель-

ный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия и является пониманием, тогда как отрицательный результат этого процесса выражается в непонимании" ( Зимняя, 1978, с. 4 ).

Смысловое восприятие речевого сообщения рассматривается в психологии ( Зимняя, 1973; Клычникова, 1973; Общая психология, 1970 и др.) как сложный, многоплановый процесс внутренней стороны рецептивных видов речевой деятельности, который непосредственно связан с различными психофизиологическими механизмами: механизмом приема речевого сообщения, механизмом осмысления в единстве анализа и синтеза, механизмом памяти долговременной и кратковременной, механизмом опережающего отражения,

В современной психологической и психолингвистической литературе ( Общая психология, 1970; Смысловое восприятие, 1976 и др.) чтение с точки зрения его процессуальной стороны рассматривается как единство сенсорного и перцептивно-смыслового уровней психофизиологической обработки речевого сообщения, последний, в свою очередь, представляет собой единство перцептивных действий ( обнаружение, различение, идентификация) и мыслительных операций ( первичный синтез, анализ, вторичный синтез ) ( Смысловое восприятие, 1976, с. 10 ).

По вопросу определения уровней восприятия, их количества, а также характера обработки информации на каждом из этих уровней нет единой точки зрения. Различные исследователи выделяют: фонемный, морфемный, словесный, фразовый уровни; фонематический, фонетический, грамматический, се-

мантико-смысловой уровни; уровень первичного синтеза, уровень анализа, уровень вторичного синтеза; уровень распознавания, уровень разборчивости, уровень смыслового восприятия; уровень восприятия, уровень узнавания, уровень понимания и т.п. Такое количество различных уровневых систем смыслового восприятия речевого сообщения объясняется тем, что данные уровни выделяются исследователями с разных позиций. Так, например, с учетом способа и природы обработки входного сигнала выделяются два уровня: сенсорный и перцептивно-смысловой ( Смысловое восприятие, 1976, с. 10). С позиции степени сформированности перцептивного процесса выделяются сукцессивный и симультанный уровни восприятия ( Зинченко, 1967, с. 108 ).

Рассматривая процесс смыслового восприятия с точки зрения характера сенсорно-перцептивной обработки речевого сигнала, Н.И.Жинкин выделяет два этапа обработки речевого сигнала на сенсорном уровне ( первичное аналитическое разложение синтетического акустического образа, удержание поступивших сигналов в памяти) и пять этапов обработки речевого сигнала на перцептивном уровне ( первичный синтез слова, узнавание слова, фразовый синтез слова в систему сообщения, вторичная аналитико-синтетическая обработка, понимание смысла отдельного сообщения) ( Жинкин, 1958, с. 124).

З.И.Клычникова выделяет семь уровней понимания ( понимание в данном случае рассматривается как процесс осмысления речевого сообщения) текста при чтении: уровень понимания отдельных слов, уровень понимания отдельных словосочетаний, уровень понимания отдельных предложений, уровень

понимания общего логического содержания текста, уровень понимания как общего содержания, так и его деталей, уровень понимания эмоциональной информации ( Клычникова, 1973, с. 98-101 ). Однако уровни понимания, выделяемые З.И.Клычни-ковой, характеризуют только глубину проникновения читателя в замысел автора, но не дают представления о том, как читающий осознает этот процесс,

И.А.Зимняя рассматривает процесс смыслового восприятия речевого сообщения при аудировании с точки зрения функционально-психологической, выделяя при этом три уровня: по-будительно-мотивационный, формирующий,аналитико-синтети-ческий, и реализующий уровени ( Смысловое восприятие, 1976, с. 31-36 ). Применительно к чтению функционально-психологическую схему речепонимания И.А.Зимней анализирует З.И.Клы-чникова ( Клычникова, 1978, с. 14-19), учитывая при этом особенности психофизиологической природы чтения.

Основу механизма чтения "про себя" с непосредственным пониманием прочитанного составляют ряд навыков и умений, так как "овладение любой, в том числе и речевой деятельностью, возможно благодаря владению соответствующими навыками и умениями" ( Шатилов, 1977 а, с. 30).

Проблема навыков и умений по-прежнему остается в центре внимания как методики, так и психологии.

Сущность одной из наиболее распространенных концепций речевых навыков и умений заключается в трактовке понятия навыка через понятие умения: навык есть умение, "ставшее в результате многократных систематически целенаправленных повторений свободным и наиболее экономным способом выполнения

данного действия" ( Артемов, 1958, с, 359 ).

Подробный анализ и критика данной концепции содержится в работах Л.Г.Воронина, И.И.Богданова, Ю.А.Бурлакова (Воронин, 1967) ; Пассова Е.И. ( Пассов, 1983), С.Ф.Шатилова ( Шатилов, 1977 а ) и других исследователей. В частности, рассматривая данную схему формирования речевых навыков и умений, Е.И.Пассов отмечает, что она не обеспечивает главного в процессе формирования навыков и умений, а именно переноса, так как "условия, в которых навык формируется, не адекватны условиям, в которых он должен функционировать" ( Пассов, 1983, с. 35 ). Точка зрения Е.И.Пассова на психофизиологическую природу формирования и функционирования речевых навыков и умений наиболее полно отражена в его работе "Основы методики обучения иностранным языкам", ( Пассов, 1977 ). Согласно данной концепции речевой навык определяется как "относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, ставшее благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности" ( Пассов, 1977, с. 39 ). Соответственно, речевое умение трактуется им как "сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий, и направлено на решение коммуникативных задач" ( Пассов, 1977, с. 39-43 ). Таким образом, по мнению Е.И.Пассова, речевой навык соотносится с речевым действием, тогда как речевое умение с речевой деятельностью. Однако более последовательной нам представляется точка зрения, согласно которой навык соотносится с операцией, а умение, в свою очередь, с речевым действием ( Леонтьев А.А., 1977, с. 58 ).

Подобный подход к определению взаимоотношений навыков и умений с речевыми действиями и операциями, объясняется тем, что речевое действие как единица деятельности, имеющая в своем составе творческий компонент, не может быть автоматизировано, поскольку оно есть выражение мысли, а мысль автоматизировать нельзя ( Шатилов, 1983 ). Поэтому мы вслед за С.Ф.Шатиловым и И.А.Зимней считаем, что речевое действие во всей совокупности его аспектов не доводится до уровня навыка ( Зимняя, 1976, с. 138 ).

В данной работе мы придерживаемся концепции, в которой речевой навык трактуется как "автоматизированный компонент умения, и как всякий навык характеризуется такими свойствами как автоматизированное^, стабильность правильного выполнения действия, пластичность, лабильность ... и сознательность его выполнения" ( Методика, 1983 а, с. 53 ). Под речевым умением соответственно понимается "автоматизированное правильное и творческое употребление языковых явлений во всех видах и формах речи в их естественной взаимосвязи друг с другом в соответствии с целями и условиями коммуникации" ( Методика, 1983, с. 33 ).

Смысловое восприятие речевого сообщения при чтении основывается на ряде речевых навыков и умений. Прежде всего необходимо выделить технические навыки чтения, под которыми понимается "единство автоматизированных зрительно-речемо-торно-слуховых связей" ( Шатилов, 1980, с. 3 ).

Собственно речевые рецептивные лексико-грамматические навыки, составным компонентом которых являются рецептивные лексические навыки, в свою очередь, делятся на "рецептивные

навыки при активном владении материалом и рецептивные навыки при пассивном владении материалом" ( Шатилов, 1980, с. 4 ). При пассивном владении лексическим материалом ( в отличии от активного ) в процессе восприятия речевого сообщения необходимо выполнять следующие операции: соотносить зрительно-речемоторно-слуховой образ с семантикой слова, "преодолевать направленность на внутреннее артикулирование, дифференцировать сходные по ... форме слова по информативным признакам, дифференцировать антонимичные, синонимичные и омонимичные явления, ... пользоваться контекстуальной и словообразовательной догадкой" ( Методика, 1983 а, с. 192, 194 ).

Таким образом, под речевыми лексическими навыками в рецептивных видах речевой деятельности понимается "интуитивно-правильное" узнавание и понимание слова в письменной и устной речи ( Шатилов, 1977 б, с. 81 ).

Кроме того, необходимо отметить, что лексические навыки могут быть связаны с узнаванием и пониманием знакомого лексического материала, в этом случае они опираются на автоматизированные связи мезвду семантикой слова и его зритель-но-речемоторно-слуховым образом. Лексические навыки, связанные с узнаванием и пониманием незнакомого языкового материала, основываются на определении значения незнакомых слов на основе словообразовательной догадки или контекста. Догадка на уровне значения слова тесно связана с явлением антиципации, а также наличием прочно сформированного грамматического навыка ( Шатилов, 1980, с.6 ).

Являясь компонентом лексико-грамматического навыка,

лексические навыки во всех видах речевой деятельности функционируют в единстве с грамматическими. Однако при этом каждый из них имеет свою специфику, что проявляется, в частности, в существовании лексических и грамматических ошибок ( Методика, 1983, с. 24 ).

Основными умениями, которые обеспечивают процесс смысловой обработки воспринимаемого речевого сообщения при чтении являются следующие:

I/ умения, связанные с извлечением "общей информации с непосредственным пониманием читаемого текста и охватом общего содержания" ( Методика, 1983, с. 31 ) .

2/ умения, обеспечивающие "глубокое и всестороннее восприятие художественно-эстетической и идейной информации, в том числе с помощью анализа языковых форм в единстве с содержанием текста" ( там же, с. 31 ) .

Исходя из сказанного, можно сделать вывод о том, что овладение речевой деятельностью "представляет собой психологически сложный процесс постепенного формирования навыков и развития умений, компонентами которых они являются"( Шатилов, 1977 б, с. 23 ).

Для того, чтобы обучение чтению как виду речевой деятельности проходило успешно, необходимо следить за тем, чтобы этапы формирования навыков и развития умений соответствовали психологическим закономерностям восприятия речевого сообщения при чтении.

На первом уровне, побудительно-мотивационном, смыслового восприятия речевого сообщения при чтении вступают в действие технические навыки чтения. На этом уровне с точки

зрения способа обработки входного сигнала ( он соответствует сенсорному уровню ) происходит процесс кодирования внешних воздействий в нервные импульсы ( Смысловое восприятие, 1976, с. 10 ). Буквы в данном случае являются пусковым механизмом под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения ( Клычникова, 1973, с. 7 ).

Фаза вербального сличения осуществляется как на основе операций сенсорного характера, так и на основе операций перцептивного характера. Поступающие в кору головного мозга нервные импульсы ведут к созданию зрительно-графического образа воспринимаемого слова. На следующей стадии происходит сличение зрительно-графического образа с имеющимся в сознании внутренним слухо-речемоторным образом на основе операций перцептивного характера: обнаружение, различение, идентификация ( Смысловое восприятие, 1976, с. 28 ). Восприятие зрительно-графического образа всегда сопровождается актуализацией его слухо-речемоторного образа, без чего невозможно его узнавание. Чтение поэтому всегда сопровождается внутренним проговариванием, движение речедвигательного аппарата при этом редуцировано. Устранение слухо-моторного "контроля из механизма речи невозможно ни при каких условиях" ( Жинкин, 1958, с. 328 ), поэтому при чтении всегда осуществляется взаимодействие органов речи, слуха и зрения. Образование зрительно-графического образа слова и узнавание его на основе сличения с внутренним образом осуществляется благодаря функционированию автоматизированных технических навыков, "которые обеспечивают владение материальной стороной различных видов речевой деятельности" ( Шатилов,

- 78 -1977 а, с. 47). Высокая степень автоматизации технических навыков чтения является одним из факторов, который определяет скорость смыслового восприятия речевого сообщения при чтении. Технические навыки чтения должны быть предельно автоматизированы, благодаря чему все внимание читающего должно быть направлено на переработку информации, содержащейся в тексте. Таким образом, "если структура образов предельно автоматизирована до порога узнаваемости, то весь образ узнается мгновенно, а появление какой-либо его части вызывает восстановление всего образа" ( Жинкин, 1982, с. 49 ), поэтому сформированные технические навыки чтения являются одним из условий успешного протекания явления антиципации.

Механизм функционирования технических навыков чтения определяет не только характер упражнений, обеспечивающих развитие автоматизма этих навыков, но также последовательность презентации новых слов, предназначенных только для пассивного усвоения: она должна быть направлена от зрительного восприятия нового слова ( запись на доске ) , воспроизведением его звучания с последующей отработкой произносительных навыков и заканчиваться записью учащегося. Это все обеспечивает начальную стадию образования межанализаторной связи, которая в последствии должна закрепляться в упражнениях.

Конечный этап фазы вербального сличения заключается в соотнесении внутреннего образа слова с его значением, которое осуществляется с помощью операций перцептивного декодирования: после установления тождества внутреннего образа

слова со зрительным и внутренней артикуляции идут поиски в области значения слова ( Клычникова, 1973, с, 14 ). На этом этапе "осуществляется переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания" (Соколов, 1947, с. 35 ), происходит замена полного слова... наглядным образом" ( Жинкин, 1958, с. 364 ), которая осуществляется во внутренней речи. При этом при восприятии речи "возникает необходимость в приравнивании значений воспринимаемых языковых единиц к собственным значениям", для чего значение воспринимаемого слова необходимо соотнести с "индивидуальной системой знаний,актуализировать соответствующий ее фрагмент" (Никифорова, 1977, с. 134 ). В процессе перехода к содержательной стороне лексических единиц больщую роль играют знания национально-культурного компонента иностранными учащимися, так как в процессе восприятия в сознании иностранца актуализируется только та часть образа действительности, которая совпадает с частью действительности, содержащейся в значении слова родного языка иностранного учащегося. Национально-культурный компонент как несовпадающий элемент семантики слова родного и изучаемых языков, как правило, не актуализируется или возникает искаженный образ отрезка действительности ( лингвострановедчес-кая интерференция), что в дальнейшем ведет к неправильному пониманию текста в целом.

Соотнесение материального образа знака с образом его содержания осуществляется благодаря функционированию речевых лексических навыков ( в данном случае лексические навыки в целях и исследования рассматриваются отдельно от

грамматических ). В соответствии с принятой нами концепцией лексического значения слова, мы считаем, что при формировании рецептивных лексических навыков у иностранных учащихся должна быть сформирована и автоматизирована связь материального образа слова не столько с целостным значением слова, сколько с ведущим компонентом его лексического значения, который и определяет тип значения данного слова.

Одновременно для формирования речевых лексических навыков необходимо устанавливать связь между материальным образом слова и национально-культурным компонентом. Основой для данной связи является наличие знаний у иностранных учащихся страноведческого характера, отраженных в национально-культурном компоненте слова.

Таким образом, речевые лексические навыки чтения представляют собой единство автоматизированных связей между материальным образом слова и ведущим содержательным компонентом его значения.

Необходимо также отметить, что процесс обработки речевого сообщения при чтении как на сенсорном, так и на перцептивном уровнях предельно автоматизирован, что возможно благодаря таким свойствам навыков, как автоматизированность, устойчивость и стабильность в выполнении речевых операций ( Шатилов, 1977 б, с. 24 ). Мгновенное узнавание лексических единиц в тексте обусловлено не только указанными выше свойствами лексических навыков, но и такими его свойствами как лабильность и гибкость, которые позволяют переносить способы выполнения автоматизированных операций в осваиваемую деятельность, имеющую сходные черты с ранее вы-

поднявшейся ( Шатилов, 1977 б, с. 25 ). Эти свойства навыков обеспечивают мгновенное узнавание слова в любом контексте. Предельный автоматизм в выполнении операций при сенсорной и перцептивной обработке речевого сообщения дает основание многим исследователям говорить о параллельном включении различных уровней восприятия речевого сообщения.

В силу того, что всякая речевая деятельность, как известно, предполагает существование двух аспектов: осуществление деятельности и механизм контроля, необходимо отметить, что в процессе фазы вербального сличения, в случае отсутствия достаточной степени автоматизма речевого лексического навыка, в деятельность включаются контрольные механизмы ( Леонтьев, 1977, с. 24 ). Для успешности функционирования контрольных механизмов большое значение приобретают знания иностранными учащимися не только контекстуального значения слова, но и его словарного значения.

Следующая фаза формирующего уровня - фаза установления смысловых связей, является фазой перехода перцептивных действий к мыслительным операциям. Установление смысловых связей на данном этапе происходит как между отдельными словами, так и между смысловыми звеньями, что соответствует двум основным уровням понимания текста: уровню значения и уровню смысла.

Установление смысловых связей между словами происходит путем "синтаксического объединения слов и последующего их соотнесения их значений ко всей ситуации" ( Лингвистические вопросы, 1983, с. 120 ). Однако предложение, рассматриваемое "лишь в одной синтагматической плоскости.., не дает возмож-

ности выделить предложение как различимые единицы особого уровня ... Для этого нужно установить между предложениями не только синтагматические, но и парадигматические отношения" (Жинкин, 1983, с. 85-86 ). Данный процесс обеспечивается путем выделения смысловых вех или опорных слов. На этом уровне происходит интеграция ( синтез ) текущего порядка предложений и соответственно смыслового состава конкретных лексем ( Соколов, 1947, с. 78-79 ).

Рассматривая текст как целостную структуру, И.В.Арнольд предлагает методику выделения смысловых вех ( по ее терминологии тематические слова ), знание которых является одним из условий понимания текста при чтении ( Арнольд, 1971, с. б ). По мнению И.В.Арнольд, тематические слова текста, составляющие тематическую сетку, связаны наличием между собой общих сем в их лексических значениях. Тематические слова текста могут быть связаны между собой как на парадигматическом, так и на синтагматическом уровнях ( Арнольд, 1971, с. 8 ).

Успешное протекание рассматриваемой фазы обеспечивается наличием сформированных речевых умений у иностранных учащихся.

Однако и на этом уровне речевые лексические навыки также имеют большое значение.

В силу того, что в состав лексического значения слова входят не только сигнификативный, прагматический, денотативный компоненты, но и структурный, которые отражают существующие системные связи в лексике ( Новиков Л.А., 1982, с. 93 ), установление связи между структурным компонентом

значения и материальным образом слова также является обязательным условием формирования рецептивных лексических навыков у иностранных учащихся. Наличие данной связи обеспечивает установление смысловых связей при восприятии речевого сообщения как на синтагматическом, так и на парадигматическом уровнях.

По мнению Е.И.Пассова, формирование лексических навыков чтения должно проходить на основе целых словосочетаний "при достаточном их комбинировании и постоянном удлинении" ( Пассов, 1978, с. 56 ). Однако, как было отмечено выше, установление смысловых связей только на синтагматическом уровне не может обеспечить понимание текста при чтении, поэтому формирование лексических навыков должно проходить не только с учетом синтагматических, но и с учетом парадигматических связей лексики. По нашему мнению, знание лексического фона слова, реализующегося в единстве его парадигматических и синтагматических связей, может быть основой для формирования лексических навыков. Раскрытие парадигматических и синтагматических связей необходимо только для ключевого слова, так как оно является "смысловой вехой" воспринимаемого речевого сообщения и играет ведущую роль в установлении смысла между отдельными смысловыми звеньями.

Кроме того, необходимо отметить, что в лексическом фоне слова актуализируются знания, сопряженные с ключевым словом, включая и знания страноведческого характера, поэтому наличие фоновых знаний у иностранных учащихся. будет способствовать адекватному соотнесению их индивидуальных знаний со страноведческими знаниями, содержащимися в ключевом

слове. Успешное протекание четвертой фазы формирующего уровня - фазы смыслоформулирования, в результате которой происходит обобщение всей перцептивно-мыслительной работы, обеспечивают сформированные речевые умения.

На реализующем уровне происходит формирование ответного действия, которое будет возможно лишь тогда, когда читающий понимает все содержание текста ( Смысловое восприятие, 1976, с. 20 ).

Успешное протекание процесса смыслового восприятия речевого сообщения иностранными учащимися при чтении обеспечивается сформированными техническими, речевыми лекси-ко-грамматическими навыками и умениями, фукнционирование которых должно соответствовать психофизиологическим закономерностям смыслового восприятия речевого сообщения.

Рецептивные лексические навыки чтения лежат в основе как перцептивных действий, так и в основе мыслительных операций, с помощью которых совершается смысловая обработка речевого сообщения на фазе вербального сличения и на фазе установления смысловых связей.

На фазе вербального сличения для формирования и совершенствования речевых лексических навыков в сознании иностранных учащихся необходимо автоматизировать связь между материальным образом слова и ведущим компонентом его значения, а также национально-культурным компонентом, если он входит в состав лексического значения данного слова.

При формировании речевых лексических навыков, необходимых для успешного протекания фазы установления смысловых связей, необходимо учитывать не только синтагматические от-

ношения лексических единиц, но и парадигматические, что достигается благодаря наличию знаний лексического фона ключевого слова, а также автоматизированным лексическим связям.

\

ВЫВОДЫ

Проведенное в первой главе диссертационной работы исследование лингвопсихологических закономерностей овладения монгольскими учащимися русской лексикой с национально-культурным компонентом является основой для создания системы упражнений, формирующей речевые лексические навыки с параллельным усвоением знаний страноведческого характера.

Лингвистический анализ данной группы лексических единиц совершался нами в тех необходимых пределах, которые требовались для реализации поставленных методических задач и, следовательно, был ограничен целью и этапом обучения, видом речевой деятельности, а также содержанием учебных материалов, используемых на подготовительном факультете.

Выделение культурно детерминированных слов в отдельную группу было обусловлено тем, что присутствие национально-культурного компонента как в структуре лексического значения слова, так и в его семантической структуре определяет своеобразие содержательного плана данных лексических единиц.

Специфические черты национально-культурного компонента русского слова наиболее отчетливо проявлялись при сопоставлении семантики русского слова и слова иностранного языка ( в данном случае - монгольского ).

Предпринятый в целях исследования компонентный анализ структуры лексического значения культурно детерминированных слов позволил сделать вывод о том, что содержание национально-культурного компонента можно рассматривать на различных уровнях. Так, на предметно-логическом уровне, на котором лингвистами выделяются денотативный и сигнификативный мак-

рокомпоненты значения, содержание национально-культурного компонента составляют семы данных макрокомпонентов. Наличие национально-культурного компонента, в данном случае, определяет специфику отражения действительности, а именно выбор признака, лежащего в основе наименования, содержания набора признаков, различной степени дифференцированности понятий. С точки зрения характера передаваемой словом информации в структуре лексического значения слова можно выделить информативный и прагматический макрокомпоненты значения, в состав которых также входит национально-культурный компонент, который, с одной стороны, влияет на характер эмоционального, оценочного, образного восприятия действительности, а с другой - на содержание информации, детерминированной природными и социальными условиями жизни и деятельности человека.

Рассматривая иерархическую организацию структуры лексического значения слова, необходимо отметить, что национально-культурный компонент может находиться как в центре ( ядре ) значения слова, так и его периферии - лексическом фоне.

Таким образом, при составлении классификации лексики с национально-культурным компонентом учитывались следующие факторы: место национально-культурного компонента в структуре лексического значения слова, характер ведущего макрокомпонента, тип лексических соответствий слов, сравниваемых языков.

Выделенные различные группы культурно детерминированных слов показали, что наибольшее количество лексических единиц данного типа обусловлены частичной безэквивалентно-

стью и лишь незначительное их число можно отнести к безэквивалентным словам. Это определяет характер лингвострано-ведческой интерференции, которая,в данном случае, вызвана взаимодействием двух культур ( советской и монгольской ) с единым социалистическим содержанием.

Проведенный анализ лингвострановедческой интерференции доказывает существование прямой зависимости между особенностями каждой группы ошибок и спецификой выделенных нами типов лексических единиц с национально-культурным компонентом.

Изученные нами данные психологии речевой деятельности, в частности, специфика функционирования рецептивных лексических навыков при смысловом восприятии речевого сообщения позволили сделать вывод о том, что для успешного протекания фазы установления смысловых связей, следует учитывать не только синтагматические, но и парадигматические отношения между лексическими единицами текста.

Было также установлено, что в процессе смыслового восприятия письменного текста большую роль играют знания иностранными учащимися национально-культурного компонента, так как при актуализации внутреннего предметного образа действительности, реализуется только та его часть, которая содержится в значении слова родного языка иностранцев.

В связи с этим нами был сделан вывод о том, что для совпадения сферы мыслительного содержания коммуникантов необходимо формирование и развитие речевой лексической связи между материальным образом слова и национально-культурным компонентом его лексического значения, а также накопление определенной суммы страноведческих знаний.

Похожие диссертации на Обучение русской лексике с национально-культурным компонентом монгольских учащихся на подготовительных факультетах ВУЗов СССР

Методика формирования социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов на основе социофонетического компонента : на материале английского языкаНечаева Елена Сергеевна

Эстрадно-джазовый компонент в профессиональной подготовке учителя музыки (На материале учебной работы музыкальных факультетов педагогических ВУЗов) Степняк Юрий Владимирович

Изучение произведений В.И. Ленина, документов КПСС и советского государства в процессе обучения географии СССР Николина Вера Викторовна

Демонстрационный эксперимент по физике как средство политехнического обучения в школах СССР и СРВ (на материале раздела "Электродинамика") Нгуен Ван Кхай 0

Методические основы обучения лексике с помощью компьютерных технологийБагаева Тамара Валерьевна

Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализацияШамов Александр Николаевич

Обучение лексике английского языка в условиях осуществления межпредметных связейЯгубова Ася Сергеевна

Взаимосвязь курсов "Современный русский язык" и "Методика обучения лексике в начальной национальной школе" на факультете начального образованияСеменова Лариса Умаровна

Методика обучения лексике на занятиях по русскому языку как иностранному на начальном этапе вьетнамского филологического вузаЛе Тхи Тху Туй

Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению : 8-9 классыАликина Ольга Вячеславовна