Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория межкультурной компетенции как основа обучения студентов языкового вуза лексике одобрения 16
1.1. Сущность категории «межкультурная компетенция» и смежных с ней понятий 16
1.2. Становление межкультурного обучения на современном этапе развития отечественной системы языкового образования 35
1.3. Этапы, особенности и принципы формирования межкультурной компетенции студентов языкового вуза 38
1.4. Эмпирический опыт формирования межкультурной компетенции в научно-теоретической литературе 45
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Лингводидактические основы обучения лексике одобрения студентов языкового вуза 55
2.1. Лексическая сторона речи в системе овладения студентами межкультурной компетенцией 55
2.2. Методологическая основа овладения лексикой одобрения студентами языкового вуза 63
2.3. Теоретические основы разработки методики обучения студентов языкового вуза лексике одобрения 87
Выводы по второй главе 101
Глава 3. Методика обучения студентов языкового вуза лексике одобрения и проверка эффективности ее реализации 103
3.1. Авторская методика обучения студентов языкового вуза лексике одобрения 103
3.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации авторской методики обучения лексике студентов языкового вуза 128
3.3. Интерпретация результатов экспериментального обучения 146
Выводы по третьей главе 152
Заключение 153
Библиографический список 157
Приложение
- Становление межкультурного обучения на современном этапе развития отечественной системы языкового образования
- Эмпирический опыт формирования межкультурной компетенции в научно-теоретической литературе
- Методологическая основа овладения лексикой одобрения студентами языкового вуза
- Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации авторской методики обучения лексике студентов языкового вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание единого европейского культурного и образовательного пространства делают мир взаимосвязанным и единым, что предполагает сближение народов, усиление их межкультурного взаимодействия. В таких условиях особенно актуальным становится изучение иностранных языков в их культурном контексте. При этом овладение иностранным языком рассматривается как возможность развития личности посредством соприкосновения с другой культурой. В языковом образовании происходит становление новой парадигмы - межкультурной. В рамках данной парадигмы возникает необходимость не только грамотно использовать языковые средства иностранного языка, но и понимать иную культуру, сравнивая ее с родной. Многие современные исследователи в качестве основной цели обучения иностранным языкам определяют формирование межкультурной компетенции (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, М.Г. Корочкина, Е.В. Малькова, П.В. Сысоев, Н.С. Тырхеева, А.Н. Щукин и др.).
Каждая культура, имея свою языковую систему, свою языковую концепцию мира наиболее ярко проявляет межкультурные различия в лексике иностранного языка. Обучение лексике находится в центре внимания многих исследователей, поскольку на ее основе происходит обучение всем остальным видам речевой деятельности. Владение лексическим аспектом речи является основой, без которой невозможно достичь высокого уровня межкультурной компетенции.
Центральными понятиями, регулирующими процесс общения и являющимися неотъемлемыми элементами культуры любого народа, являются понятия «вежливость» и «речевой этикет».
Культурно-исторический феномен «вежливость», как особый стиль поведения, уважительное отношение к другим членам общества в межличностном взаимодействии составляет неотъемлемую часть речевой культуры и в значительной мере выражается с помощью лексики, в частности, с помощью этикетных речевых действий, к которым и относится лексика одобрения.
Проблема вежливости получила широкое освещение в научной литературе в XX веке преимущественно англоязычной. Ее изучение и сегодня имеет большое теоретическое и практическое значение (Р.А. Газизов, В.И. Карасик, Н.И. Формановская, P. Brown, G.N. Leech, S. Levinson, J. Manes, и др.). Вместе с тем, до сих пор отсутствует единое мнение о сущности данного явления.
Анализ имеющейся учебно-методической литературы, включая учебники по немецкому языку, анкетирование преподавателей и студентов, а также методом наблюдения установлено неумение респондентов использовать лексику одобрения для положительной оценки партнера по общению, незнание соответствующих речевых актов, а также невладение информацией
об этнокультурной специфике коммуникативной категории одобрения в немецком языке. Вышеизложенное выявило ряд противоречий между:
необходимостью формирования у студентов языкового вуза способности к осуществлению межкультурной коммуникации и недостаточной сформированностью межкультурной компетенции студентов, не позволяющей полноценно участвовать в диалоге культур;
социальным заказом общества на толерантную поликультурную личность гражданина, способную соблюдать социальные нормы и речевой этикет при общении с носителями чужой культуры и неразработанностью методики обучения студентов языкового вуза лексике одобрения как составной части этикетного поведения и компонента иноязычной культуры.
потребностью языковых факультетов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса подготовки студентов языкового вуза к межкультурной коммуникации и отсутствием научно-обоснованных методических разработок, позволяющих удовлетворить эту потребность в процессе языкового образования.
Данные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования: какова методика обучения студентов языкового вуза лексике одобрения?
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, и недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Методика обучение студентов языкового вуза лексике одобрения».
Цель исследования: разработка и научное обоснование методики обучения лексике одобрения студентов языкового вуза, экспериментальная проверка эффективности ее реализации.
Объект исследования: процесс обучения студентов лексике одобрения в контексте межкультурной коммуникации.
Предмет исследования: методика обучения студентов языкового вуза лексике одобрения.
Гипотеза исследования: процесс обучения студентов языкового вуза лексике одобрения будет успешным, если:
- определены роль и место обучения студентов языкового вуза лексике
одобрения как способу формирования их межкультурной компетенции;
создана методика обучения студентов лексике одобрения, включающая стратегии обучения студентов языкового вуза лексике одобрения, алгоритм действий по введению межкультурной информации и комплекс соответствующих упражнений;
- разработаны критерии определения уровня сформированности
межкультурной компетенции на основе обучения студентов языкового вуза
лексике одобрения.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
1. Определить степень изученности проблемы обучения лексике
одобрения в процессе преподавания иностранных языков в вузе в научно-
теоретической литературе.
2. Выявить лингв оди дактические условия формирования
межкультурной компетенции студентов языкового вуза и разработать
комплекс упражнений по овладению студентами лексикой одобрения,
ориентированных на формирование их межкультурной компетенции.
3. Создать авторскую методику обучения студентов языкового вуза
лексике одобрения как способу формирования их межкультурной
компетенции и определить эффективность ее реализации.
4. Разработать критерии определения уровня сформированности
межкультурной компетенции на основе обучения студентов языкового вуза
лексике одобрения.
Методологическую основу исследования составили:
- системный подход (Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, В.А. Сластёнин и
др);
- теория межкультурной компетенции (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Р
Поршнева, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова,
В.П. Фурманова и др.);
- положения теории оценивания личности обучающегося (Б. Г.
Ананьев);
положения личностно-деятельностного подхода (И.Б. Ворожцова, Л.С. Выготский, Е.Н. Дмитриева, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.);
идеи коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (К.Э. Безукладников, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, РП. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Рыжов, Г.С. Трофимова, B.C. Цетлин, А.Н. Шамов и др.);
лингвострановедческий и социокультурный подходы (М.М. Бахтин, Е.Н. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г. Д. Томахин, РП. Мильруд, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, М. Bennet, М. Byram, А. Кпарр-Potthof и др.);
Теоретическая база исследования:
труды в области межкультурной коммуникации (Л.В. Московкин, О.Г. Оберемко, Г.Г. Почепцов, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Л.И. Харченкова, А.В. Хуторской и др.);
теория языковой личности (Г.И. Богин, В.И. Карасик. Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев и др.);
положения прагмалингвистики (А. Вежбицкая, В.В. Богданов, В.М. Бухаров, О.С. Иссерс, ТВ. Ларина, О.С. Сапожникова, Т.Н. Синеокова, Г.П. Грайс, Дж. Лич, Дж. Серль и др.);
- теория обучения иностранным языкам в вузе (И.Л. Бим, Н.Д.
Гальскова, Н.И. Гез, СВ. Еловская, РП. Мильруд, О.Г. Оберемко, Е.И.
Пассов, Т.Н. Ткаченко, С.Ф. Шатилов, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались теоретические методы
исследования: анализ научно-теоретической литературы (по лингвистике, методике, педагогике, психологии, культуроведению), учебных и практических материалов по немецкому языку для студентов языкового вуза; и практические: наблюдение, анкетирование учителей и учащихся, опрос и беседа с информантами-носителями языка, тестирование учащихся; количественная и качественная обработка полученных данных; педагогический эксперимент; статистическая обработка данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Факультет профессионального иностранного языка Удмуртского государственного университета, г. Ижевска; историко-лингвистический факультет Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко. В педагогическом эксперименте принимали участие студенты первого курса. Общую выборку испытуемых составили 112 человек и 8 преподавателей.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2011 гг.
На первом этапе (2009 г.) были определены проблемы, цели и задачи исследования, разрабатывались вопросы теоретического обоснования проблем, связанных с организацией обучения лексике одобрения; уточнялся научный аппарат исследования.
На втором этапе (2009-2010 гг.) уточнялась и проверялась рабочая гипотеза; разрабатывалась и внедрялась в практику авторская модель обучения студентов языкового вуза лексике одобрения как способу формирования межкультурной компетенции в рамках экспериментальной работы; уточнялись организационные аспекты обучения, направленного на обучение лексике одобрения как лингвистическому аспекту межкультурной компетенции.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялась количественная и
качественная обработка опытно-экспериментальных данных;
формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования и личный вклад исследователя состоит в том, что:
определены роль и место обучения лексике одобрения как способу формирования межкультурной компетенции в процессе обучения студентов языкового вуза иностранному языку; уточнено лингводидактическое содержание категории «лексика одобрения», под которой понимаются речевые высказывания, содержащие положительную оценку собеседника и его действий, явлений и предметов окружающей действительности и соответствующие нормам вежливости носителей немецкого языка;
разработана и научно обоснована новая методика обучения студентов языкового вуза лексике одобрения на основе интеграции лингвистической, речевой и социокультурной компетенций, включающая четыре блока (функциональный - стратегии, направленные на овладение лексикой одобрения в контексте формирования межкультурной компетенции; предметный - рекомендуемая для усвоения лексика одобрения; процессуальный - комплекс уп-
ражнений; результативный - формирование субкомпетенций в составе межкультурной компетенции), каждый из которых содержательно наполнен и методически оснащен;
представлены критерии, позволяющие определить уровень сформированное межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе обучения лексике одобрения;
создана блок-схема методики обучения студентов языкового вуза лексике одобрения, раскрывающая основные ее компоненты и последовательность их освоения;
созданы и научно обоснованы средства обеспечения процесса обучения иностранным языкам, ориентированные на формирование межкультурной компетенции, включающие комплекс упражнений и комплект дидактических материалов (учебные материалы, аутентичные тексты и видеоматериалы и др.);
выработан алгоритм действий по введению межкультурной информации, реализуемый в четырех последовательных операциях (введение в тему, выявление межкультурной информации, активизация межкультурных знаний, интеграция межкультурной информации в ситуации межкультурного общения), обеспечивающий возможность использовать авторскую методику в практике языкового образования.
Теоретическая значимость исследования: расширены научные представления о теории межкультурной компетенции и способах ее формирования; научно обоснована созданная методика обучения студентов лексике одобрения в контексте формирования межкультурной компетенции; категориальный аппарат теории обучения иностранным языкам расширен за счет уточнения содержания понятия «лексика одобрения» в лингводидактическом контексте; сформулированы лингводидактические принципы обучения студентов лексике одобрения; научно обоснованы предлагаемые стратегии и комплекс упражнений, направленных на овладение лексической стороной речи.
Практическая значимость исследования: отобраны речевые формулы
одобрения, подлежащие усвоению; создан и внедрен в практику
преподавания комплекс лингвострановедческих упражнений,
ориентированных на осознание, восприятие и принятие феноменов иной культуры; разработана и реализована методика обучения лексике одобрения, которая применяется на факультете профессионального иностранного языка Удмуртского государственного университета и может использоваться при обучении учащихся и студентов иностранным языкам в образовательных учреждениях разных типов и профилей, включая систему высшего профессионального образования, средне-специального образования, а также в системе подготовки и переподготовки учителей иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Удмуртского государственного университета
г. Ижевска; аспирантских семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета; международных и межвузовских научных конференциях, в гг. Ижевск (2010-2011), Глазов (2010), Коломна (2010).
По теме исследования опубликовано восемь статей, две из них размещены в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ («Вестник Ижевского государственного технического университета», «Известия Уральского государственного университета: Проблемы образования, науки и культуры»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, опорой на фундаментальные исследования в области лингводидактики, методики, психологии, теории обучения; использованием методов исследования адекватных его цели, объекту, предмету; качественными и количественными данными, полученными в ходе экспериментального обучения.
Положения, выносимые на защиту:
Лексика одобрения составляет неотъемлемую часть речевой культуры и является важнейшим механизмом регулирования взаимоотношений в межличностной и межкультурной коммуникации. Лингв оди дактическими основами обучения студентов языкового вуза лексике одобрения является категория вежливости в языке и средства ее реализации (речевой этикет или этикетные речевые действия). Целенаправленное обучение студентов языкового вуза лексике одобрения -речевым высказываниям, содержащим положительную оценку собеседника и его действий, явлений и предметов окружающей действительности и соответствующим нормам вежливости носителей немецкого языка -способствует осознанию и принятию студентами универсальных человеческих ценностей как родной, так и иноязычной культуры, в том числе уважительного и вежливого отношения к участникам межкультурного общения.
Методика обучения лексике одобрения на основе интеграции лингвистической, речевой и социокультурной компетенций включает четыре содержательно-наполненных блока (функциональный - стратегии, направленные на овладение лексикой одобрения с целью формирования межкультурной компетенции; предметный - рекомендуемая для усвоения лексика одобрения; процессуальный - комплекс упражнений; результативный - формирование субкомпетенций в составе межкультурной компетенции) и обеспечивает перевод студентов на высокий уровень языковой обученности в процессе формирования их межкультурной компетенции.
3. Выявленные критерии (мотивация одобрения обучающихся, уровень
лингвистической, речевой и социокультурной компетенций обучающихся)
позволяют определить уровень сформированности межкультурной
компетенции на основе обучения лексике одобрения. На уровне лингвистической компетенции происходит овладение студентами способностью правильного построения предложений, с использованием речевых формул для выражения одобрения. Овладение речевой компетенцией предполагает знание способов формулирования своих мыслей с помощью языка с учетом социальных параметров ситуации общения. Социокультурная компетенция подразумевает знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, способность пользоваться этими знаниями в ситуациях межкультурного общения. Владение такие качествами личности, как толерантностью, рефлексией, выдержкой, эмпатией.
Структура исследования: введение, три главы и выводы по главам, заключение, библиографический список (181 источник, в том числе 162 - на русском, 19 - на иностранном языке, 7 - из Интернет-ресурса), приложения. Кроме текстового материала в работе используются таблицы и рисунки. Содержание работы изложено на 176 страницах.
Становление межкультурного обучения на современном этапе развития отечественной системы языкового образования
В России становление межкультурного обучения произошло позже, чем в Западных странах, что связано с политической закрытостью российского государства (период холодной войны, железного занавеса). По данным ряда исследований, вторая половина XX века вызвала переориентацию в обучении иностранным языкам, что нашло отражение в ведущих терминах методики, в целевых установках языкового образования: «обучение языку» сменилось «обучением языку как средству общения», на смену чему пришло «обучение общению-на иностранном (русском) языке» или «обучение иноязычному общению» и, наконец; «овладение коммуникативной компетенцией».
В данный период меняется- отношение к культуре в обучении иностранным языкам. Практика общения с иностранцами показала, чтовладения иностранным языком-недостаточно для избежания конфликтов и непонимания. Как отмечает Н.Д. Гальскова, до 1960-х годов культура присутствовала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями о стране изучаемого языка. Овладение этими знаниями должно было способствовать формированию у учащихся представлений о духовных ценностях народа изучаемого языка. В Л 970-е годы этот элемент неразрывно входит в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык» [41]. Данный период связан со становлением нового научного направления — лингвостра-новедения. Утверждается идея огпараллельном обучении языку и культуре.
Лингвострановедческая проблематика была впервые заявлена в России в 1969-1971 гг. Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Основные положения лингвострановедения были изложены авторами в книге «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» [30]. Во многих российских вузах был введен предмет «Страноведение», в рамках которого студенты знакомились с историей, обычаями; традициями страны изучаемого языка. Однако позже опыт показал, что введение только теоретического курса не обеспечивает успешное и эффективное взаимодействие на межкультурном уровне.
В России использование термина «коммуникативной компетенции» связывают с именами основателей коммуникативного подхода в методике (С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, А.Ф. Колесникова, Т.И. Скрипникова, Б.А. Лапи-дус, О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова и др.). Некоторыми I исследователями используется название «иноязычная коммуникативная компетенция» (Е.Н. Гром, П.В. Сысоев). В данной работе термин «коммуникативная компетенция» используется как термин прикладной лингвистики, предложенный Федеральным государственным образовательным стандартом.
В 1990 г. разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение» становятся общепринятыми. Коммуникативная методика переходит в новый,этап своего?развития, связанный с поиском путей взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося [41: 54]. Следует отметить, что в 1996 году Министерство высшего и профессионального образования Российской Федерации издало приказ «О переименовании и частичном изменении Классификатора направлений высшего профессионального образования, согласно которому специальность «Иностранные языки» заменялась на специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Таким образом, были-расставлены приоритеты в обучении иностранным языкам на государственном уровне. Опыт преподавания межкультурной коммуникации показал, что наиболее эффективным является сочетание теоретической и практической подготовки. Практические занятия, моделирующие реальные жизненные ситуации межкультурного общения, значительно повышают мотивацию и заинтересованность студентов в данном предмете.
Необходимость межкультурного обучения обусловлена целым рядом факторов: 1) геоэкономический мир и постнациональная реальность (геокультурные миры и транснациональная реальность); 2) международное сотрудничество и контакты людей, в том числе в повседневной коммуникации; 3) межкультурный обмен, в том числе с помощью новых информационных и коммуникативных технологий; 4) поликультурная реальность, мультилин гвальный контекст; 5) лингвоэтнокультурная самоидентификация личности [41:55].
В этих условиях, по мнению Н.Д. Гальсковой, «особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности» [41: 55].
Проведенное исследование выявило поверхностное знакомство студентов с основными проблемами межкультурного общения, идеями толерантности и демократии, гуманизации и гуманитаризации общества. Формирование межкультурной компетенции становится составной частью цели обучения иностранным языкам наряду с другими компетенциями (образовательной, коммуникативной). Далее будет рассмотрен процесс формирования межкультурной компетенции, а также основные приемы и способы, направленные на развитие данного вида компетенции, описываемые в современной педагогической литературе.
Эмпирический опыт формирования межкультурной компетенции в научно-теоретической литературе
В методической науке лексика понимается» как знаковая система, структурные элементы которой упорядочены на разных уровнях. По мнению А.К. Мустафаевой, такой подход позволяет рассматривать проблему обучения иностранному языку как по-аспектно, так и комплексно, что является важным особенно при обучении лексике [89: 33]. Лексика представляет собой совокупность слов языка или диалекта [80: 257]. Средой реализации слова явля-ется речь. Лексический аспект речи представлен такими единицами, как слова, несвободные словосочетания (клише), фразеология, этикетные и речевые формулы.
Лексический аспект речи находится в центре внимания исследователей в области лингвокультурологии, компаративной лингвистики, межкультурной коммуникации и других дисциплин, связанных с национально-культурной спецификой языка. Это объясняется тем, что лексика языка является главным хранителем значений, в том числе и культуро-обусловленных. Однако, как отмечает А.А. Успенская, перенос результатов данных исследований, рассматривающих лексику как носителя национально-культурного содержания в поле лингводидактики осуществляется постепенно [135: 12]. Поэтому считаем важным рассмотреть проблемы, связанные с лексическим аспектом речи в контексте формирования межкультурной компетенции.
В лексическом аспекте речи получает свое отражение окружающая действительность. Изменения, происходящие в общественной, материальной и культурной жизни каждого народа, вызывают изменения в словарном составе за счет появления новых слов для обозначения новых предметов, явлений, процессов, понятий. В рамках межкультурного обучения необходимо подчеркнуть, что большинство современных философов и лингвистов считают, что язык не только испытывает на себе влияние культуры, но и совершенно непонятен без нее. Э. Сепиру, выдвинувшему совместно с Б. Уорфом гипотезу о взаимоотношении языка и культуры, принадлежат следующие слова: «Само собой, разумеется, содержание языка тонко и глубоко связано с культурой. Общество, в котором нет теософии, не имеет и соответствующего слова. Аборигены, никогда не видевшие лошадь, узрев ее, должны были придумать или заимствовать слово для этого животного» [31: 43]. Различия культур, получающие свое отражение в лексическом аспекте, в лингвистической литературе, часто иллюстрируют на примере того, что у эскимосов существует большое количество названий различных видов снега. Для аргентинских пастухов, в жизни которых большую роль играет разведение лошадей, существует большое количество слов для обозначения окраски этих животных. Таким образом, лексическая сторона речи наиболее ярко отражает различия в концептуальных картинах мира разных народов, поскольку характеризует быт, явления жизни и истории каждой отдельной страны и часто не имеет точных эквивалентов в языке других народов. Так, например, нельзя с немецкого языка высказывание «Ich wohne im ersten Stock» перевести дословно, поскольку в России это уже «второй этаж», а не первый.
Основная функция слов в языке - номинативная, поскольку слова — это прежде всего названия. В чистом виде понятия выражают морфемы, в слове же понятие конкретизируется, прикрепляясь к названию вещей и явлений. Усвоение слова и его правильное употребление в речи свидетельствует о том, что в сознании человека образовалось соответствующее понятие [11:21]. Понятие — это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках [97: 134]. С точки зрения психологии, слово неразрывно объединяется с понятием и в силу этого приобретает всегда тот или иной смысл. Иод смыслом понимается отношение слова ко всей деятельности человека [78]. В лингвистическом подходе акцентируется внимание на соотнесенности слова с теми предметами, которые им обозначаются, в результате чего делается вывод о том, что слово всегда характеризуется определенным значением. Различают смысл слова (отнесенность слова к выражаемому им понятию) и значение слова (отнесенность-слова к обозначаемому им предмету). Поэтому усвоение одного не означает усвоения другого. Такой вывод подразумевает необходимость не только заучивания значений иноязычного слова, но и пояснения обучающимся понятий, которые за ними стоят [2]. Поскольку лингвистика под семантикой слова подразумевает его значение, т.е. отнесенность слова к объекту, а психология - смысл слова, т.е. связь или объединение слова с понятием, то «слово приобретает как бы две проекции: во внешней проекции слово обладает значением, а во внутренней проекции оно обладает смыслом» [11: 26].
И.Л. Бим считает, что овладение словом означает овладение его значением, формой (звуковой и графической) и умение употреблять его в контексте [18: 164]. В лингвистической науке в лексическом значении слова выделяются три аспекта: сигнификативное (понятийное содержание), денотативное (предметную соотнесенность) и коннотативное (дополнительное содержание лексической единицы, приобретаемое в определенном контексте) значения. Коннотативное значение накладывается на основное, в результате чего оно приобретает эмоционально-оценочные оттенки. О.С. Сапожникова отмечает сложность дефиниции понятия «коннотация» и описывает виды коннотаций, возникающих в разговорной речи [110]. Употребление слова в контексте в соответствии с речевой ситуацией — сложная задача. Поскольку, как отмечает С.Г. Тер-Минасова, узнавая новое иностранное слово, следует быть осторожным в его употреблении, поскольку за ним стоит понятие, а за понятием — предмет или явления иной действительности [128]. То есть в межкультурном контексте, обучая лексике, преподавателю следует знакомить учащихся с фактами культуры, получающими свою реализацию в лексическом аспекте речи.
Методологическая основа овладения лексикой одобрения студентами языкового вуза
Изменчивость является? следствием изменений; критерия - оценки ю нор мы, а особенности их вербальной-актуализации; зависят от процессов обще ственного «развития- и коммуникативного спроса: Так, например, правила веж ливости существовавшие1 при царской России и; соблюдавшиеся образован ной частью общества; позже: были объявлены буржуазными и; соответствен но; подлежащими искоренению. Стратегии вежливого поведения универсальны, так как В;: любому обществе можно обнаружить хотя бы некоторые обобщенные: вежливые способы поведения (приветствие, извинение, выражение благодарности, одобрения и т.п.), и установить определенный набор языковых средств, посредством которых они реализуются, в,процессе коммуникации. Однако; как показало исследование, существует и большое количество отличий в реализации вежливого поведения в различных культурах. Так, например, в западных.культурах невежливо спрашивать о доходах, касаться вопросов стоимости тех или иных предметов; расспрашивать о семье, возрасте, рассказывать о своих недугах и болезнях. В России, напротив все названные темы охотно обсуждаются, и это не считается невежливым. Ситуации с высказыванием одобрения также требуют знания национальной специфики. Необходимо иметь точное пред-, ставление, каких тем можно касаться,, выражая свою похвалу, в какой ситуации (официальной/неофициальной), с какой силой следует выражать свои эмоции, чтобы не показаться невоспитанным и невежливым. Важно знание и возможной реакции на произнесенную похвалу. Проведенный анализ теоретической литературы показал, что представили разных культур по-разному делают комплименты и реагируют на них. Англичане и финны сдержанны в высказывании комплиментов. Американской культуре свойственно признание своих достоинств. При устройстве на работу необходимо уметь «подать» себя, представить себя с лучшей стороны. Если американец делает вам комплимент, не стоит оправдываться, как это принято делать в русской культуре, поскольку это вызовет недоумение и недовольство собеседником. Выражая свою похвалу в Германии, не следует сильно жестикулировать и использовать длинные речевые конструкции, в официальной обстановке необходимо придерживаться нейтральных тем: погоды, природы, окружающей обстановки (город, памятники и достопримечательности). В неофициальной обстановке нельзя забывать о запретных темах, обсуждение которых считается невежливым. Чтобы наиболее ярко представить национальную специфику, связанную с ситуацией одобрения, отметим как реагируют представители восточной культуры. Японцы в ответ на похвалу начнут оправдываться и принижать свои достоинства и заслуги, так как их культура требует быть скромным во всем. Об этом необходимо помнить, иначе, высказывая большое количество комплиментов, можно поставить собеседника в неловкое положение, когда он постоянно будет вынужден оправдываться. В России, где ее языческое прошлое и сегодня проявляется в вере в большое количество примет, адресат похвалы начнет оправдываться, но совсем по другим причинам, нежели в Японии. Русские верят в то, что похвала может сглазить. При этом допустимо поплевать через левое плечо, что не расценивается как признак невежливости или необразованности.
Этнокультурная специфичность проявляется и в невербальных средствах выражения одобрения. Так, например, только в Германии немецкие студенты высказывали одобрение лекцией профессора, стуча костяшками пальцев по столу. Одобрение выражают также следующие специфические жесты: руки подняты от локтя вверх, ладони обращены вверх; большой и средний палец образуют кольцо, остальные" пальцы отставлены. ,
Проблема вежливости получила достаточно широкое освещение в XX веке в рамках прагмалингвистики; преимущественно на базе английского языка, однако ее изучение до сих пор имеет большое теоретическое и практическое значение (В.И. Карасик, Н.И. Формановская, P. Brown, S. Levinson и др-) В.прагмалингвистике разрабатывались модели успешного речевого общения. В рамках теории речевых актов (Дж. Лич, Дж. Остин, Дж. Серль и др.) анализировались речевые произведения и было показано, что основными единицами речевой коммуникации являются не слова и предложения, а интенция, говорящего и определенная система правил организации речевого взаимодействия. Понятие «речевой акт» определяется исследователями как способ осуществления целенаправленных действий с помощью языковых средств в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятого в данном обществе [80: 412]. Последовательность речевых актов создают дискурс, под которым понимается связанный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное действие, как компонент взаимодействия людей [80: 136-137]. Выделяется три вида речевых актов: локутивный (признесение слова), иллокутивный (выражение коммуникативной цели в ходе произнесения высказывания) и перлокутивный (воздействие на сознание или поведение адресата). Локутивная сила предложения заключается в его когнитивном содержании. В реальном общении реализация предложения всегда связана с придачей ему иллокутивной силы. Если реализация предложения происходит правильно, то оно достигает перлокутивного эффекта. На основании понятия «иллокуция» были созданы различные таксономии речевых актов. Необходимо отметить, что в лингвистической) науке-отсутствует единое мнение об иллокутивном значении .речевых актов одобрения и, соответственно, их месте в рамках существующих типологий. Дискуссионным является также разграничение комплимента, похвалы и одобрения, (З.Ф. Галимо-ва, О.С. Иссерс, В.И. Карасик, Н.И. Формановская и др:).
Г.Пі Грайс отмечает, чтодля успешного протекания общения, необходимо соблюдать определенные правила и выводит принцип кооперации (сотрудничества), которого должны придерживаться коммуниканты. На основе этого принципа ученый выделяет и более конкретные постулаты или принципы речевого общения: а) количества (сообщай то, что необходимо); б) качества (сообщай то, в истинности чего уверен); в) отношения! (говори по делу); г) способа (говори ясно, кратко, логично). Исследователь отмечает, что кроме данных коммуникативных правил существуют постулаты и иной природы (эстетические, моральные, социальные), в частности, правила такта и вежливости [45].
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации авторской методики обучения лексике студентов языкового вуза
Для определения результативности разработанной нами методики обучения студентов языкового вуза лексике одобрения.в контексте формирования межкультурной компетенции был проведен педагогический эксперимент.
В ходе педагогического эксперимента были решены следующие задачи: - выявить критерии оценки эффективности предлагаемой методики; - определить средства лингвистической и психолого-педагогической диагностики искомого качества; - установить степень эффективности реализации предлагаемой методики. Педагогический эксперимент включал следующие этапы: диагностический, формирующий и контрольный. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса в течение 2009-2011 гг. на базе факультета профессионального иностранного языка Удмуртского государственного университета г. Ижевска, историко-лингвистического факультета Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко. Предварительно были сформированы экспериментальная группы студентов, осваивающая программу экспериментального5 обучения (далее ЭГ), и контрольная; группа:(далее KF)j студенты: которой: обучались по: традиционному учебному плану. Общую выборку составили:112 испытуемых; , . В структуре; методического,, эксперимента выделяются; варьируемые и неварьируемые условия. К неварьируемым условиям относились:, -одинш.тот же преподаватель; - общее количество часов, отводимых на обучение в экспериментальной и контрольной выборке (12 часов в неделю); - однотипная тематика иноязычного общения для ЭГ и КГ; - содержание и время пред- и постэкспериментального среза; - одинаковые методы обработки этих данных. Варьируемыеусловия включали: - аутентичные материалы, отобранные в соответствии с определенными нами принципами при обучении лексике одобрения; - специально разработанную методику обучения лексике одобрения в контексте формирования межкультурной компетенции студентов. На диагностическом этапе ставились задачи: - изучить требования государственного стандарта., рабочих программ, учебных планов и учебных материалов; - определить уровень владения лексикой одобрения и готовности использовать ее в ситуациях межкультурного речевого общения с помощью средств лингвистической и психолого-педагогической диагностики.
С целью получения представления студентов о владении лексикой одобрения в межкультурном общении было проведено письменное анкетирование. Результаты анкетирования были математически обработаны и представлены в процентном соотношении. Анкетирование показало, что, по мнению большинства студентов, обучению лексике одобрения уделяется внимание на практических занятиях по немецкому языку (79,5%). Однако при этом 92,8% опрошенных отметили необходимость детального изучения лексики одобрения; 90,2%- - важность использования данного вида лексики, в межкультурном, общении. Анкетирование выявило достаточно низкий-уровень, самооценки знаний как вербальных способов выражения одобрения»— 44,6%, так и невербальных - 16,9%. Незнание ситуаций речевого общения, в которых уместно высказать ,одобрение отметили 52,7% опрошенных. Хотя метод анкетирования носит субъективный характер, с его помощью экспериментатор получает возможность изучить особенности личностей испытуемых, а также выявить уровень интереса в группе к представленной проблеме. Ниже в таблице приводятся данные проведенного анкетирования.
Таким образом, анкетирование подтвердило необходимость изучения лексики одобрения, а также интерес обучающихся к данному вопросу. Межкультурная коммуникация является, прежде всего, межличностной коммуникацией между носителями разных культур, которая представляет собой процесс, регулирующийся определенными социокультурными закономерностями и культурно установленными правилами. Этот процесс определяется одновременно и внешними действиями, и внутренним состоянием человека [108]. Поэтому для определения изменения внутренних.характеристик личности был выбран тест на изучение мотивации одобрения Д. Крауна и Д.Д. Марлоу [133], чтобы определить готовность студентов к использованию лексики одобрения в ходе межкультурного и межличностного общения. Данный тест представляет собой шкалу самооценки мотивации к одобрению других (см. Приложение 5). Как показали результаты тестирования, обработанные в процентном отношении, готовность к одобрению других у студентов оказалась достаточно низкой — 46,2%.
Для определения первичного уровня сформированное межкультурной компетенции на диагностическом этапе было использовано тестирование. Содержанием разработанного нами теста были клишированные языко: вые средства выражения одобрения. Тест включал три типа заданий: выбор правильного ответа из числа предложенных вариантов; перекрестный выбор; задание на восстановление (см. Приложение 6). За каждый верный вариант ответа испытуемый получал 1 балл. Максимальное количество баллов — 17. Результаты тестирования, обработанные в процентном отношении (62,9%), свидетельствует о недостаточно высоком уровне владения студентами лексикой одобрения.
В числе других заданий на диагностическом этапе обучающимся было предложено написать сочинение на немецком языке на тему «Что мне особенно нравится в России и Германии», при этом обучающимся был предложен следующий план: 1) история, географическое положение и территория стран; 2) современная жизнь в обеих странах; 3) люди. В качестве опоры были предложены подпункты: национальный.характер, нравы и обычаи, отношение ко времени, к свободному времени, к отпуску, еде, здоровью, окружающей среде, семье и друзьям: Таким образом, для контроля глубины знаний были использованы как количественный, так и качественный метод, что связано со сложностью исследуемого понятия «межкультурная компетенция» и ее структурных компонентов, а также с актуальностью разработки адекватных методов выявления уровня данного вида компетенции. Задание оценивалось по четырем показателям: 1. Показатель положительно-эмоциональной окрашенности. Данный показатель определялся путем подсчета числа предложений, содержащих позитивно-оценочную лексику. 2. Показатель вариативности. Способом его определения было установление степени разнообразия употребляемых позитивно-оценочных лексических единиц. 3 Показатель лингвистической правильности оформления высказывания. Данный показатель зависит от умения адекватно заданной ситуации использовать позитивно-оценочные лексические единицы и от владения лингвистической компетенцией при выстраивании своих речевых произведений. Для оценки использовалась трехбалльная шкала.
