Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Отбор немецких фразеологических единиц для их усвоения в экспрессивной речи студентов немецких отделе ний языковых факультетов. 10
1. Критерии отбора фразеологизмов . 10
2. Процедура отбора Корпуса фразеологизмов. 22
Выводы по первой главе 39
Глава 2. Методическая характеристика Корпуса немецкоя зычных фразеологизмов для EHV(V) курсов ФИЯ. 42
1. Некоторые основные положения фразеологизации речи студентов. 42
2. Группирование фразеологических единиц по семанти ческим критериям. 48
3. Значение ситуативной обусловленности немецкоязычных фразеологических единиц для их систематизации в целях обучения. 64
4. Группирование ФЕ по структурным признакам. 74
Выводы по второй главе 79
Глава 3. Некоторые основополагающие вопросы конкретной методики обучения немецким фразеологизмам. 83
1. Комплексы упражнений для усвоения фразеологизмов и их основные функции. 83
2. Факторы, определяющие организацию обучения ФЕ. 112
Выводы по третьей главе 142
Заключение 144
Библиография 153
Приложения 165
- Критерии отбора фразеологизмов
- Некоторые основные положения фразеологизации речи студентов.
- Комплексы упражнений для усвоения фразеологизмов и их основные функции.
Введение к работе
Фразеологическая бедность речи студентов немецких отделений яв-
зк, ляется большим недостатком и признается многими преподавателями-
практиками. Этот пробел особенно чувствителен потому, что немецкий
язык отличается фразеологическим богатством, в котором нашло своё от
ражение истинно фольклорное творчество неизвестных нам авторов из на
рода. Любой изучаюйщй немецкий язык как первую специальность полу
чает эстетическое удовольствие от большинства фразеологизмов. Кроме
того, обращает на себя внимание огромное количество немецких фразеоло
гических единиц, которые вообще не имеют нефразеологических синони
мов и поэтому являются чуть ли не единственным средством выражения
соответствующих понятий. Приводимое же во фразеологических справоч-
шг' никах перифрастическое толкование для компенсации отсутствующего
нефразеологического синонима в большинстве случаев весьма тяжеловес
ное и, по меньшей мере, длинное. Помимо этого, даже в таких авторитет
ных справочниках как Дуден (Duden. Redewendungen шмї sprichwortiiche
Redensarten. Band 11, bearbeitet von Gunter Drosdowski imd Werner Scholze-
Suibenrecht) и Немецко-русский фразеологический словарь (под ред. Мали-
ге-Клагшенбах и К.Агрикола) значительная часть фразеологизмов снабжа
ла ется явно неполным, а порою просто неверным синонимическим толкова
нием, так как при этом часто игнорируется обязательная коннотация, огра
ничивающая применение фразеологизма. Следует отметить, что лишённые
нефразеологических синонимов ФЕ, а так же те единицы, употребление ко
торых коннотативно ограничено, в большинстве случаев раскрывают поня
тия, выражение которых особенно актуально на старших курсах, когда
прогресс в овладении языком в значительной мере зависит от усложнения
мыслительных и заострения эмоциональных процессов, удельный вес ко
торых в предметно-логическом содержании общения студентов должен не
устанно расти.
По этим причинам неудовлетворительный уровень владения немец-кими фразеологизмами в количественном и качественном планах является не только досадным упущением возможности придать речи обучаемых всё более специфический, аутентичный характер, но и попросту помехой в решении многих коммуникативных задач, стоящих перед обучаемыми.
Нельзя сказать, что учебные пособия и учебники немецкого языка не обращают внимание на необходимость постепенной фразеологизапии речи студентов, но это делается несистематично, путём добавления нескольких фразеологизмов то к одному, то к другому лексическому ансамблю разделов, тем, уроков. Причём нельзя сказать, чтобы авторы пособий и учебников «баловали» эти фразеологические единицы своим вниманием.
Если учесть, что на диссертационном уровне по методике обучения фразеологизмам немецкого языка проведено лишь одно исследование (Л.С.Коеман), и то по отношению к школьному обучению, то, по-видимому, этим обосновывается некоторая актуальность решения избранной в настоящей работе проблемы.
Существенным оказался учёт специфики аудитории применительно к задаче, заключающейся в известном переломе в отношениях обучаемых и обучающих к обогащению речи студентов фразеологизмами (впредь условно названо фразеологизацией речи). Считая главным условием успеха формирование у студентов и педагогов установки на фразеологизацию речи, усиление их «намерения к употреблению» (animus utendi), оказалось необходимым отобрать, а точнее сформировать специальный Корпус фразеологизмов для усвоения студентами II-IV (V) курсов, то есть провести обоснованный научно-методический отбор из общего фразеологического богатства, превышающего 10000 единиц (Дуден). Разумеется, столь же необходимым является лингвометодический и психолого-методический анализ отобранного Корпуса в целях приведения в соответствие его специфики с органшационными формами и путями овладения и конечно воплоще-
ние результатов этих теоретических изыскании в конкретной методической литературе. Применительно к данной аудитории и к фразеологическому богатству немецкого языка это было сделано в данной диссертации впервые. В этом можно было бы усмотреть определённую новизну представ-^ ленной здесь работы.
В соответствии со сказанным, основной целью проведённого исследования является методическое обеспечение коренного перелома в отношении обучаемых и обучающих к фразеологизации речи студентов немецких отделений языковых факультетов. В сижу языковой, речевой и методической компетенции студентов и их общей личностной направленности можно рассчитывать на их стремление к устранению фразеологичеекой бедности своей речи, поэтому практической, конкретной целью может стать овладение с их стороны фразеологическими единицами (примерно 500 ФЕ) на уровне инициативного употребления.
Таким образом, объектом исследования является фразеологический компонент устной экспрессивной речи студентов немецкого отделения, начиная со второго курса, предметом исследования - пути устранения фразеологической бедности речи большинства студентов немецких отделений.
Основная гипотеза работы может быть сформулирована следующим образом: Опираясь на осознание обучаемыми и преподавателями фразеологической бедности экспрессивной речи студентов и на необходимость фразеологизации их речи без существенной дополнительной нагрузки в органическом единстве с традиционно установленным потоком учебного процесса по всем «аспектам» овладения немецким языком, можно добиться усвоения студентами И-ГУ (V) курсов специально отобранного Корпуса фразеологических единиц (500 ФЕ) до уровня их инициативного и конно-тативно-адекватного употребления в экспрессивной речи.
Исследование, направленное на доказательство обоснованности данной гипотезы, предполагало решение следующих задач:
изучение литературы по изубранной проблеме;
выявление и обоснование критериев отбора фразеологизмов, их сопоста-^, вительной валентности и процедур их применения;
формирование Корпуса немецких фразеологизмов для обучения им студентов H-IV (V) курсов немецкого отделения языковых факультетов;
выделение в Корпусе фразеологических единиц всех основных возможностей объединения ФЕ по группам, предполагающих специализированную методику их усвоения;
решение проблемы ситуативной обусловленности тех ФЕ, которые отличаются более сложной коннотацией;
выявление правил индикации методической эффективности типов, видов и подвидов упражнений для усвоения ФЕ;
w " проектирование методически эффективного Пособия, применяемого при
всех вариантах организации работы над фразеологизмами;
- составление (разработка) Пособия и обоснование каждой его части.
Для решения указанных задач применялись следующие методы:
- критический анализ литературы по психологическому, психолого-
методическому и лингвистическому обоснованию методики обучения лек
сике и в частности лексике немецкого языка, а так же исследований лин-
^ч теистического и лингво-психологического характера по проблемам фразео-
лоти;
критический анализ работ по лексикографии фразеологизмов немецкого языка;
метод опроса информантов по употребительности немецкоязычных фразеологизмов;
метод привлечения компетентных судей - специалистов по обучению всем «аспектам» преподавания немецкого языка на немецких отделениях языковых факультетов;
- метод компонентного анализа ждя выявления коннотации немецких фра
зеологизмов и корректировки данных лексикографической литературы;
jL, - метод составления учебных разработок для подтверждения теоретических
выводов и проектирование вариантов организации обучения фразеологизмам на старших курсах немецкого отделения языковых факультетов.
С помощью этих методов было проведено исследование, результаты которого могут быть сформулированы в следующих основных положениях, выносимых на защиту:
1. Для обеспечения перелома в обучении немецким фразеологизмам и формирования у студентов установки на фразеологизацию их речи, необходимо научно-обоснованным путём отобрать специальный Корпус ФЕ, охватывающий более 500 единиц.
Данный Корпус формируется по следующим критериям (принципам): употребительность ФЁ в экспрессивной речи носителей языка, возможность органического включения фразеологизмов в учебно-речевую деятельность студентов, эстетическая привлекательность фразеологических единиц для обучаемых, коммуникативная неотъемлемость (семантическая незаменимость) фразеологизмов, возможность использования ФЕ для диверсификации речи студентов и семантико-структурная конгруэнтность немецких фразеологизмов и их русских эквивалентов. Комплексное применение этих критериев для отбора Корпуса ФЕ из практически полного перечня немецкоязычных фразеологизмов в авторитетных справочниках предполагает применение процедуры сопоставления валентности каждого из принципов, в результате чего формируется специальный Корпус ФЕ для обучения студентов немецких отделений. На защиту вьшосятся: комплекс принципов отбора, процедура отбора, сам Корпус и проектируемая реальность овладения им на H-iY (V) курсах.
2) Психолого-методическое релевантность группирования отобранных фразеологизмов по таким темам как «Выражение межличностных от-
ношений (как положительных, так и отрицательных)» с группированием по наиболее употребительным подтемам данной темы, «Межличностные отношения в семье», группирование ФЕ по темам, связанным с общественно-политической, спортивной жизнью и др.
Одной из центральных проблем обучения фразеологизмам является сложная ситуативная обусловленность не менее 16% отобранных фразеологических единиц. Это связано с выявлением обязательных коннотаций, наличие которых ограничивает бескритичное, необоснованно широкое употребление ФЕ, В диссертации выявлено девять возможных коннотатив-ных ограничений, на основании которых откорректирован соответствующий лексикографический материал, разработаны основы обучения студентов самостоятельной проверке адекватности употребления ФЕ в плане их сложной ситуативной обусловленности.
Опираясь на общепринятую классификацию лексических упражнений, выявлены наиболее эффективные виды и подвиды упражнений для усвоения фразеологизмов отобранного Корпуса и разработаны варианты организации применения комплексов упражнений.
Практическим воплощением теоретических положений является единое Пособие для фразеояогизации экспрессивной речи студентов, частями которого являются: 1) фразеологический Лексикон со следующими графами: немецкие фразеологизмы, их русский перевод, указание коннота-тивных ограничений употребления фразеологизмов, немецкие нефразеологические синонимы, а также образцы восстановления мыслительных процессов анонимных авторов фразеологизмов, объясняющих их генезис; 2) Лексикон, в котором в исходной графе указаны русские нефразеологические единицы, а в последующих графах - их немецкий фразеологический эквивалент и коннотативные ограничения их употребления; 3) специальный список эстетически наиболее привлекательных ФЕ; 4) Памятка для проверки ситуативно-адекватного употребления в плане коннотации; 5)
образцы упражнений. На защиту выносится теоретическое обоснование
методической адекватности всего Пособия в целом и каждой его части в
t>, отдельности. Пособие прилагается к диссертации.
В теоретическом плане проведённое исследование обосновывает главным образом адекватность отобранного Корпуса фразеологизмов и Пособия для их усвоения.
Практическим результатом является сам Корпус ФЕ и Пособие.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и приложе
ния. В первой главе прослеживаются все исследования, проведённые для
достижения основного результата главы - формирования Корпуса немец
ких фразеологизмов (свыше 500 единиц) для их усвоения на немецком от
делении языковых факультетов. Во второй главе изложены ход и результа-
Wf ты психолого-методического исследования Корпуса и решаются проблемы,
связанные с методической эффективностью организации обучения ФЕ. Третья глава содержит ход и результаты исследования, касающиеся вопроса отбора упражнений и обоснования специального Пособия. Как уже было сказано, приложение содержит Корпус ФЕ, состоящий из 520 единиц, и Пособие для его усвоения.
Объём диссертации составляет 226 страниц, использованная и цити-
А рованная литература 146 единиц.
Критерии отбора фразеологизмов
В методической литературе встречается как термин «критерии», так и термин «принципы» отбора. Соглашаясь с теми методистами, которые возражают против слишком широкого и «невзыскательного» употребления термина «принципы» (ЕИЛаееов [60], Р.К.Мииьяр-Белоручев [49]), в настоящей работе мы говорим не о принципах, а о критериях отбора.
Число методических исследований, посвященных отбору фразеологизмов для обучения иностранным языкам и, следовательно, выявлению критериев отбора, сравнительно невелико. В основном все исследователи исходят из перечня «принципов» отбора иноязычной лексики, модифицируя их для нужд отбора фразеологизмов. Речь идёт о неполном десятке авторов, которые посвятили данной проблеме специальные исследования. Учитывая, что указанные в данной работе критерии носят «миграционный» характер, то есть они в значительной мере повторяются, оказалось возможным для обзора и критического анализа опереться на таблицу, в которой в первой графе в вертикальном порядке перечислены все принципы или критерии, горизонтально приведены фамилии авторов и в образующихся таким образом квадратах знаком «+» отмечено наличие принципа у соответствующего автора.
Сравнивая по таблице перечни принципов отбора у различных авторов, сразу же бросается в глаза, что наиболее полный перечень принципов дан И.В.Рахмановым [66], а в другой работе И.В.Рахмановым совместно с А.А.Миролюбовым [52], которых поэтому оказалось целесообразно объединить в одной вертикальной графе. По сравнению с этим перечнем остальные авторы приводят следующие щришщпы, не вошедшие в перечень И.В.Рахманова и А.А.Миролюбова: общеупотребительность (Л.С.Косман [32], В.П.Оетапенко [55], А:П.Костяпншна {33], Е.А.Емельянов [21]), проведение семантических параллелей в плане синонимии и антонимии (Н.А.Шехтман [84]), связь с общим словарным фондом и с минимумом отобранных слов (А.П.Костяшкина [33]), а так же связь с грамматическим минимумом (у того же автора). Е.А.Емельянов [21] ещё выдвигает принцип «трудность понимания», рассматривая его как для отбора при рецептивном владении фразеологическими единицами, так и как отрицательный принцип при репродуктивно-продуктивном владении. Н.А.Шехтман [84] в качестве принципа отбора выдвигает - «преимущественное использование в устной речи», Л.С.Косман [32] - «семантическая незаменимость» и «трудность усвоения».
Наша задача в критическом осмыслении этих принципов облегчена тем, что для нашего исследования был конкретизирован адресат — старшие курсы немецкого отделения языковых факультетов. Также заранее были определены две основные цели обучения фразеологическим единицам в этой аудитории: формирование у обучаемых субъективного стремления к фразеологизации речи и объективная необходимость наращивания фразеологического запаса для расширения коммуникативной компетенции -предметно-логического содержания речи обучаемых. Под этим углом зрения нетрудно критически оценить те пришщпы, которые у остальных авторов приводятся для дополнения перечня И.В.Рахманова и А.А.Миролюбова. Исходя из этих соображений, можно, по-видимому, сразу исключить приводимые А.П.Костяшкиной [33] три принципа: связь с общим словарным фондом, с лексическим и грамматическим минимумом. Применительно к школьному обучению немецкому языку соображения, лежащие в основе этих трёх принципов, безусловно, интересны, но для студентов II и старших курсов немецкого отделения они практического значения не имеют. Нерелевантным можно считать и принцип «преимущественного использования в устной речи», выдвинутый Н.А.Шехтман [84], так как намеченное нами обучение фразеологизмам немецкого языка целиком направлено на обогащение устной, экспрессивной речи студентов. Принцип - «трудность понимания», выдвигаемый Е.А.Емельяновым [21], может влиять не столько на отбор, сколько на дозировку учебных действий и на характер объяснения фразеологизмов на старших курсах немецкого отделения: данные соображения сами по себе не могут говорить ни в пользу включения фразеологической единицы во фразеологический запас студентов, ни против него.
Особо следует сказать о принципе «общеупотребительность», приво димом четырьмя авторами, но отсутствующем в перечне Й.В.Рахманова и А.А.Миролюбова. Не трудно обнаружить, что данный принцип имплици рует три принципа И.В.Рахманова: частотность, соответствие установлен ной тематике и соответствие учебным потребностям. Принцип «частот ность» — это конкретный показатель употребительности фразеологизма, но поскольку мы имеем дело с продвинутым этапом обучения языку, этот принцип сам по себе не конкретен, если его не соотнести со степенью воз можной употребительности в темах устной речи и вообще в ходе общения на немецком языке на занятиях по другим «аспектам» обучения языку, что у И.В.Рахманова и А.А.Мнролюбова понимается под принципом «соответ ствие учебным потребностям». И в самом деле, какие же ещё могут быть другие учебные потребности в употреблении фразеологических единиц, как если не при обсуждении произведений домашнего чтения, отражении содержания газетных статей и ори решении содержательных заданий по анализу текста, причём во всех трёх случаях - так называемых «аспектах» - речь не идёт о встречаемости фразеологизмов в самих текстах аналитиче ского чтения, домашнего чтения и периодики, а о том, что фразеологизм может найти употребление при передаче содержания и обсуждении этих текстов. Забегая вперёд, можно в качестве примера указать на легко реали зуемую возможность употребить почти 100 немецкоязычных фразеологиз мов при передаче содержания и при обсуждении проблематики немецких газетных статей, посвященных внутренней политике (предвыборной борь бе, деятельности правительств, парламентов и др.).
Некоторые основные положения фразеологизации речи студентов
Как было показано в предыдущей главе, в результате изложенной и обоснованной в ней процедуры отбора из 3,5 тысяч немецкоязычных фразеологический единиц удалось выделить 500 ФЕ, обозначенных нами как Корпус /, фразеологизмов, намеченных для усвоения на II-IV (V) курсах. Хотелось бы напомнить, что нами не было заранее определено какое-то количество единиц этого Корпуса, и мы не могли предвидеть, что около 500 фразеологизмов выделятся из остальных со значительным разрывом. Число 500, в принципе, могло бы быть принято как возможный предел фразеологизации речи студентов II-V курсов при условии, что фразеологизация проводится по определённому плану - распределению по трём-четырём курсам обучения, причём не по одному «аспекту», а по практикуму устной речи, аналитическому и домашнему чтению (отражению прочитанного в устной речи) и по работе с периодикой.
Реальность и методическая продуктивность этой задачи подкрепляется рядом соображений: в то время как лексический минимум, предусмотренньїй по курсам, считается строго обязательным как по объёму, так и по конкретному отбору, проведённому на многих языковых факультетах, намеченный для усвоения Корпус немецких фразеологизмов такой строгой обязательностью не отличается. Употребление фразеологизмов в значительно большей степени зависит от индивидуальности студентов, от интеллектуально-эмоциональной характеристики речевых заданий, их предметно-логического характера, чем это предусмотрено применительно к нефразеологической лексике.
Как уже было сказано во введении, главная цель нашей работы -сфор- мировать у обучаемых активный интерес к обогащению своей речи фразеоло гизмами, воспитать так называемый animus utendi - «намерение употребить» [77] [51]. Вряд ли можно сомневаться в том, что эта цель в принципе, могла бы быть достигнута усвоением и активизацией меньшего количества ФЕ, чем 500. Столь же очевидно, что вообще невозможно установить какую-то точ ную цифру фразеологизмов, при овладении которыми можно было бы счи- _с тать, что такая субъективная установка к употреблению фразеологических единиц сформирована. Из этого вытекает, что Овладение всеми 500 единица- ми Корпуса нельзя считать строго обязательным. Существенно и следующее: почти у каждого студента выработается свой индивидуальньїй корпус, который войдёт в «железный» запас его речевых средств. По своему ядру этот корпус может совпадать у большинства студентов, но помимо ядра так называемый периферийный состав у студента всегда будет отличаться от соответствующего пласта у остальных. С этой оговоркой отобранный Корпус фразеологических единиц (500) можно считать лингво-речевым содержанием фразёологйзации речи студентов и на этом основании приступить к общей лингвометодической и психолого-методической характеристике данного Корпуса, к решению организационных вопросов его распределения по «аспектам» и к выработке соответствующих комплексов упражнений.
Приступая к намеченной для данного параграфа задаче, необходимо остановиться на нескольких общих положениях, принятие которых существенно влияет на всё остальное.
Продвинутость ступени обучения (языковой вуз, П-IV/V курсы) в значительной мере избавляет нас от акцентирования внимания при обучении немецким фразеологизмам сопоставлению с русскоязычными эквивалентами как с источником трудности усвоения. В силу лингвистической и методической компетенций подавляющего большинства обучаемых интерференция родного языка вообще уже перестала быть отрицательным фактором при усвоении лексики: студенты привыкли к разительному отличию средств выражения в обоих языках.
В силу этой компетенции для студентов так же является привычным степень переосмысления в немецкоязычных фразеологизмах, то есть насколько из значения компонентов может быть выведен общий смысл ФЕ [90]. Студенты набрались достаточно опыта, чтобы воспринимать все степени та кого переосмысления, как явления естественные Кроме того, их активный лексический запас в подавляющем большинстве случаев обеспечивает понимание денотативного значения компонентов фразеологизмов. Например, если фразеологизм звучит einer Sache Abbroch tun, студенты, понимая значение глагола abbrechen - «отламывать что-то» и отглагольного существительного Abbruch - «отламывание» и привыкшие к сочетаниям - отглагольное существительное + machen tun и др., понимают денотативное значение - «делать отламывание», легко совершают для себя тот перенос, который когда-то совершил автор фразеологизма, а именно перенос от конкретного, единичного к обобщённо-абстрактному, и уясняют себе, что «отламывать что-то от какого-то дела, от чьих-то интересов» -это, безусловно, причинять ущерб/Поэтому нефразеологический синоним schaden- «повредить» и фразеологизм einer Sache Abbruch tun легко воспринимаются как эквиваленты.
Подчёркивание этих двух моментов оказалось необходимым потому, что большинство фразёологйстов-лингвистов обращают как раз основное внимание на межъязыковую сопоставительную характеристику и на степень переосмысления [64] [65] [28] [116].
Комплексы упражнений для усвоения фразеологизмов и их основные функции
После проведённых ВА.Бухбиндером исследований теоретических основ обучения иноязычной лексики, вряд ли вызовет возражения точка зрения, что фразеологизм как устойчивое словосочетание, допускающее только морфологическое варьирование, представляет собой лексическую единицу [54]. Из этого вытекает, что попытка построить систему, подсистему или комплексы упражнений [59] [60], специально направленных на усвоение фразеологизмов, должна соответствовать общей классификации лексических упражнений. Поскольку классификация лексических упражнений в литературе до сих пор не соотнесена со спецификой овладения фразеологическим запасом иностранного языка, то главной задачей настоящей главы является проведение этого соотнесения, в результате которого специфичность применения лексически направленных упражнений к Корпусу ФЕ может приобрести необходимую конкретность. В некоторых диссертационных работах всё же были предприняты попытки разработать комплекс упражнений для усвоения ФЕ [51] [53]. Что же касается проблемы выбора этих упражнений, иными словами, выявление предпочтительности того или иного их вида и подвида, а также их расположение в определённой последовательности, решение этого вопроса связано с тем удельным весом и той ролью (функцией), которую фразеологические упражнения призваны играть в инициировании и стимулировании психологических процессов, обуславливающих употребление студентами фразеологических единиц в речи. В силу сказанного, в данном параграфе решается следующая задача.
Синтезирование материалов исследований различных авторов [6] [8] [60] [66] [71] [123] [127] позволяет говорить о пяти основных критериях, по которым могут быть классифицированы лексически направленные упражнения. Эти критерии следующие:
I. По контекстности - неконтекстнсти употребления лексики в упражнениях П. По уровневой характеристике употребления лексики в упражнениях (рецептивные. репродуктивно-продуктИвные упражнения) ГЛ. По видам действий с лексическим материалом
IV. По критерию одноязычности - многоязычности
V. По степени приближённости актов употребления лексики в упражнениях к естественным речевым действиям (неречевые - речевые лексические упражнения)
Придерживаясь в дальнейшем этих основных критериев, мы попытаемся разработать перечни фразеологических упражнений в рамках приведённых выше 5 классификационных схем, памятуя при этом, что в принципе каждое упражнение может быть охарактеризовано по всем пяти критериям. Так, например, упражнения, предполагающие из заданных ситуативных предпосылок извлечь вывод с помощью суждения или суждений, содержащих фразеологический оборот, могут быть охарактеризованы как упражнения контекстные, реіфодуктивно-іфодуктивньїе, предполагающие действия по дополнению фраз к заданному тексту, одноязычные, коммуникативные. Упражнения по переводу каждого слова - компонента ФЕ на родной язык, по буквальному переводу всего сочетания слов й по объяснению переосмысления во фразеологизме могут быть охарактеризованы как упражнения неконтекстные (фразеологизм рассматривается изолированно), рецептивные, двуязычные и неречевые. Однако нетрудно заметить, что в первом примере ведущими признаками являются употребление ФЕ в дополнение к заданной группе фраз и речевой характер, в то время как во втором примере ведущими признаками являются неконтекстность и дву-язычность. В любом случае фразеологические упражнения, используемые в практике обучения ФЕ, так или иначе, вписываются в одну или несколько схем приведённой выше классификации. Поскольку по каждому из названных критериев в методической литературе приводится множество видов и подвидов упражнений, продуктивной казалась попытка соотнести соответствующие фразеологические упражнения с этими видами и подвидами.
