Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I.НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
1.1. Лингвистический аспект проблемы исследования 11 -47
1.2.Психологические особенности совершенствования лексико-грамматических умений по русскому языку студентов национальных групп 47 - 54
Выводы 54
ГЛАВА II СОСТОЯНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА НА 1 КУРСЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
2.1. Анализ программ и учебных пособий по практическому курсу русского языка для национальных групп 55-62
2.2.Уровень владения лексико-грамматическими умениями по русскому языку студентами 1 курса национальных (абазинских и черкесских) групп 62 - 69
2.3.Типичные ошибки в русской речи студентов-абазин и черкесов 69 - 83
Выводы 83
ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГТАММАТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 1 КУРСА НАЦИОНАЛЬНЫХ ГРУПП
3.1. Задачи и организация экспериментального обучения 84- 92
3.2 Программа экспериментального обучения 93 - 100
3.3.Система упражнений по совершенствованию лексико-грамматических умений по русскому языку 101 -146
Выводы 146- 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148-149
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 150
- Лингвистический аспект проблемы исследования
- Анализ программ и учебных пособий по практическому курсу русского языка для национальных групп
- Задачи и организация экспериментального обучения
Введение к работе
Проблема совершенствования содержания и методов обучения русскому языку студентов национальных групп педагогических вузов, осуществляющих подготовку учителей русского языка и литературы для национальной школы, в настоящее время остается актуальной.
Русский язык относится к числу ведущих предметов в школе, а учитель русского языка в национальной школе - это центральная фигура в учебном процессе, проводник в школьной практике общих и частных лингводидактических положений обучения речи.
В условиях многонациональной Карачаево-Черкесской Республики (КЧР), коренными жителями которой являются русские, карачаевцы, черкесы, абазины и ногайцы, языком межнационального общения является русский язык, выполняющий не только общественно-политические функции, но и функции культурологического плана.
Исторически сложившиеся взаимодействие и взаимовлияние межнационального и национальных языков образуют характерную для России языковую ситуацию - двуязычие и многоязычие. Основным типом двуязычия в КЧР является владение родным языком и языком межнационального общения - русским.
Абазинский и кабардино-черкесский языки вместе с абхазским и адыгейским составляют абхазо-адыгскую группу и входят в иберийско-кавказскую семью языков. В лингвистической литературе наряду с термином "кабардино-черкесский язык" используются также термины "кабардинский язык" и "черкесский язык" (126). Несмотря на то, что кабардинцы живут в Кабардино-Балкарской Республике, а черкесы -в Карачаево-Черкесской Республике, эти две народности говорят на одном и том же языке, учащиеся обучаются по одним и тем же учебникам родного языка. Ввиду этого нам представляется целесообразным употребление термина "кабардино-черкесский язык" как наиболее точного и правильного.
Национально-русское двуязычие в КЧР отличается массовым характером и формируется главным образом под влиянием существующей системы образования, профессиональной деятельности, роста городов, под воздействием радио, телевидения, печати, различных видов искусства и т.д.
Для сельских национальных школ характерен в основном мононациональный состав учащихся, что ограничивает употребление русского языка, поэтому на начальном этапе обучения мы сталкиваемся с "пассивным" билингвизмом, который "предполагает частичное или неполное владение вторичным языком: это - умение понять, но не умение ответить или умение передать текст, не воспринимая полностью его содержание" (19,83).
Билингвизм выпускников средней национальной школы (как абазинской, так и черкесской) можно охарактеризовать как "активный" (19,83) или "продуктивный" (28), но с некоторыми оговорками: хотя они и владеют родной и русской речью в ее устной и письменной форме, их знания, умения и навыки по русскому языку нуждаются в дальнейшем совершенствовании.
Особую актуальность проблема совершенствования русской речи представляет в педагогических вузах, готовящих учителей русского языка и литературы для национальных школ. В этом случае "речь должна идти о полном, продуктивном владении языком, владении как устной, так и письменной, как общелитературной, так и научной речью, о навыках общения как в повседневной жизни, так и в сфере своей специальности" (121, 220).
Среди других важных проблем улучшения учебного процесса на национальных отделениях филологического факультета наиболее важной представляется проблема совершенствования методики лексико-грамматической работы, так как выпускники национальной школы в основном слабо владеют как устной, так и письменной русской речью, их знания, умения и навыки по русскому языку неполно отвечают предъявляемым требованиям.
В современной лингвометодической литературе разрабатываются различные аспекты внедрения в учебный процесс активных форм и методов формирования коммуникативных умений и навыков студентов во всех видах и формах речевой деятельности.
Особого внимания заслуживают рекомендации ученых-методистов (Л.В.Щерба, Н.М.Шанский5 Г.Г.Городилова, Н.З.Бакеева, КБ.Экба, Г.А. Фомичева, Е.НЕршова, Н.М.Хасанов, В.В.Бабайцева, Г.ННикольская и др.) по организации процесса обучения русскому языку как речевой деятельности с учетом особенностей языковых явлений на всех уровнях и специфики обучения русскому языку как второму.
Проблема учета интерферирующего влияния родного языка в процессе обучения русскому языку является предметом многих методических исследований. Внимание авторов сосредоточено в основном на таких вопросах, как предупреждение и преодоление лексической интерференции в речи учащихся конкретной национальности (З.П.Даунене, Н.Б.Экба, Г.Г.Буржунов, А.И.Осипова, С.Д.Ашурова, Л.Г.Саяхова, Р.Ж. Жирикова и
ДР-)-
В условиях Карачаево-Черкесской Республики отдельные аспекты теории и практики обучения фонетике, лексике и грамматике русского языка в школе в той или иной мере нашли свое решение, однако в области научно-методических исследований по совершенствованию русской речи нерусских студентов проблема остается актуальной.
Актуальность темы исследования обусловлена еще и тем, что до настоящего времени нет работ, связанных с назревшей необходимостью теоретического осмысления особенностей лексико-грамматической работы во студентами абазинской и черкесской национальности, спецификой этой работы в условиях контактирования языков, относящихся к разным системам.
Объектом исследования является методическая организация процесса совершенствования лексико-грамматических умений по русскому языку студентов-филологов национальных (абазинских и черкесских) групп с учетом интерферентных и траспозиционных фактов родного языка.
Предмет исследования - пути повышения эффективности методической системы работы по совершенствованию лексико-грамматических умений по русскому языку студентов 1 курса филологического факультета на занятиях по практическому курсу русского языка.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования лексико-грамматических умений по русскому языку студентов национальных групп.
Гипотеза.
Совершенствование лексико-грамматических умений студентов 1 курса национальных (абазинских и черкесских) групп филологического факультета педвузов, предполагающее повышение уровня речевой и профессиональной подготовки будущих учителей русского языка и литературы, возможно при условии, - если исходить из того, что лексико-грамматические умения составляют основу формирования речи на любом, в т.ч. втором языке; - если построить такую методику, которая бы учитывала: а)особенности лексико-грамматических систем русского, абазинского и кабардино-черкесского языков, ориентирующие на методически верное использование интерферентных и траспозиционных языковых явлений; б) общие и дифференциальные трудности, вызывающие специфические ошибки в русской речи студентов-абазин и студентов-черкесов; в) необходимость комплексного и взаимосвязанного обучения лексике и грамматике на основе текста, предоставляющего широкое поле для языкового анализа разных видов (фонетического, лексико-фразеологического, морфологического), а также для работы по развитию устной и письменной речи студентов.
Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи: - изучить лингвистическую, психологическую, психолингвистиче скую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследова ния; установить реальный уровень владения русской речью студентами 1 курса национальных (абазинских и черкесских) групп филологического факультета; выявить трудности овладения абазинами и черкесами русской устной и письменной речью; проанализировать программы и учебные пособия по практическому курсу русского языка; экспериментально проверить эффективность предлагаемой методической системы на материале практического курса русского языка.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический, сопоставительный, экспериментальный, статистический.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что теоретически обоснована эффективность работы по совершенствованию лексико-грамматических умений студентов по русскому языку, строящейся с учетом особенностей русского и родных - абазинского и кабардино-черкесского - языков, подобраны тематические тексты^ на основе которых реализуется система упражнений, описаны приемы работы с ними, составлена программа экспериментального обучения, учитывающая особенности обучения русскому языку студентов - абазин и черкесов.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что предложенная методика обучения студентов с целью совершенствования лексико-грамматических умений по русскому языку способствует повышению эффективности их речевой и профессиональной подготовки. Разработанная методика введена в практику обучения в Карачаево-
Черкесском государственном педагогическом университете в национальных (абазинских и черкесских) группах филологического факультета.
Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка и в других национальных группах филологического факультета, для совершенствования рабочих программ по развитию русской речи в школах абхазо-адыгской группы.
Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения национальных (абазинских и черкесских) группах филологического факультета Карачаево-Черкесского педагогического университета с 1991 по 1997 год; отдельные положения диссертационного исследования были освещены в докладах и сообщениях на межвузовской научно-практической конференции (Нальчик, 1989), Всесоюзной научно-практической конференции (Теберда, 1990), региональной научной конференции (Грозный, 1990), ежегодных конференциях преподавателей по итогам научно-исследовательской работы в КЧГПУ (1988-1997гт\).
Поставленные задачи определили структуру диссертационной работы, состоящей из настоящего введения, трех глав, заключения и библиографического списка.
В первой главе - "Научные основы совершенствования методики лек-сико-грамматической работы" - исследуются лингвистические и психологические основы совершенствования лексико-грамматических умений по русскому языку студентов национальных (абазинских и черкесских) групп.
Во второй главе - "Состояние преподавания русского языка на 1 курсе филологического факультета" - анализируются действующие вузовские программы и учебные пособия по практическому курсу русского языка с целью определения заложенных в них возможностей совершенствования лексико-грамматических умений по русскому языку, приводятся данные констатирующего эксперимента , а также рассмотрены типичные ошибки в русской речи студентов-абазин и черкесов и причины их появления.
В третьей главе - "Методика работы по совершенствованию лексико-грамматических умений по русскому языку студентов-филологов 1 курса национальных групп" - описываются этапы экспериментального обучения, представлена программа экспериментального обучения и система упражнений по совершенствованию лексико-грамматических умений по русскому языку студентов национальных (абазинских и черкесских) групп.
Лингвистический аспект проблемы исследования
Методика преподавания русского языка в национальной аудитории (как в школе, так и в вузе) существует и развивается на основе науки о языке, которая описывает его систему. Учет системы русского языка тесно связан с учетом достижений науки о данном языке. Бесспорно положение Л.В.Щербы о том, что "опора на данные языкознания сильно повышает научный уровень методики" (118,11).
В языкознании серьезное внимание обращается на дифференциацию языка и речи. Особые заслуги в разработке проблемы соотношения языка и речи принадлежат швейцарскому ученому Фердинанду де Соссюру. Ученый подробно рассматривает такое противопоставление, как "язык - речь", связанное с соотношением социального и индивидуального (психологического), "Без сомнения, - пишет Ф. де Соссюр. - оба эти предмета тесно между собой связаны и друг друга взаимно предполагают: язык необходим, чтобы речь была понята и производила свое действие; речь же в свою очередь необходима для того, чтобы установится язык; исторически факт речи всегда предшествует языку". Вслед за Ф. де Соссюром многие ученые (А.В.Аракин. В.А. Артемов, О.С.Ахманова, Л.Д.Зиндер, Т.П.Ломтев, А.И.Смирницкий и др.) разграничивают язык и речь, находя для этого достаточные общеметодологические и лингвистические основания. Разграничения или противопоставления этих понятий проводятся по разным основаниям: система средств общения -реализация этой системы, система лингвистических единиц - их последовательность в акте общения, статические явления - динамическое явление, совокупность элементов в парадигматическом плане - их совокупность в синтагматическом плане, сущность - явление, общее -частное, системное - несистемное, устойчивое (инвариантное) - переменное (вариативное), узуальное - окказиональное, нормативное - ненормативное и т.д. Другие ученые (В.М.Жирмунский, Г.В.Колшанский, А.Г.Спиркин, А.СЧикобава) отрицают различие между языком и речью, отождествляя эти понятия. Третьи исследователи (Е.М.Галкина-Федорук, В.Н.Ярцева), не противопоставляя и не отождествляя язык и речь, определяют их как две стороны одного явления, характеризующиеся свойствами, по своей природе взаимодополняющими и взаимосвязанными.
Особый интерес в связи с этим представляет известная статья Л.В.Щербы "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" (180, 34-39). Речь идет о следующих трех аспектах: речевая организация, т.е. присущая людям способность пользоваться речью, языковая система, т.е. словарь и грамматика языка, и речения деятельность, т.е. совокупность актов говорения и понимания. "Очевидно, - пишет Л.В.Щерба, - что языковая система и языковой материал - это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности" (180, 26). С лингвистической точки зрения исследуемая нами проблема связана со вторым аспектом - языковой системой, т.е. словарем и грамматикой русского языка.
В отечественном языкознании вопросам взаимодействия лексических и грамматических средств русского языка уделялось достаточное внимание. Крупнейший филолог академик В.В.Виноградов в своем труде "Русский язык. Грамматическое учение о слове" (29) пишет, что слово "представляет собою внутреннее, конструктивное единство лексических и грамматических категорий языка" (29, 22) и поэтому оно является основной единицей языка, а грамматика - центр языковой системы, т.к. "семантические контуры слова, внутренняя связь его значений, его смысловой объем определяется грамматическим строем языка" (29, 23). "Слово, таким образом, будучи основной единицей языка и с точки зрения словарного состава, и с точки зрения грамматического строя, представляет собой соединение лексического и грамматического моментов и имеет как лексическую, так и грамматическую стороны" (131, 12).
Анализ программ и учебных пособий по практическому курсу русского языка для национальных групп
Решение задач совершенствования лексико-грамматических умений студентов 1 курса во многом определяется программами, регламентирующими процесс обучения русскому языку, и учебными пособиями, в которых они реализуются.
К сожалению, до настоящего времени нет программы практического курса русского языка для специальности 0219 "Русский язык и литература, родной язык и литература". В создавшихся условиях представляется целесообразным использование типовой программы практического курса для специальности 2116 "Русский язык и литература в национальной школе" (106) и программы практикума по русскому языку для специальности 2101 "Русский язык и литература" (107).
Указанные программы так определяют основные цели практического курса русского языка: помочь студентам, закончившим национальные школы, в развитии и совершенствовании русской устной и письменной речи, систематизировать знания по русскому языку, полученные в школе.
В основу учебных программ положен принцип коммуникативности, предполагающий обучение речевой деятельности при обязательном внимании к ее содержанию. В условиях обучения второму языку этот принцип является ведущим.
Известно, что при обучении второму языку различают два основных уровня владения языком: минимальный и максимальный. Минимальный
уровень - это уровень коммуникативной достаточности. На этом уровне допустимы некоторые отклонения от языковых (орфоэпических, грамматических и т.д.) норм, при которых, однако, сохраняется возможность коммуникации с полным пониманием сообщений.
Максимальный уровень характеризуется как уровень социальной достаточности, присущий обычно носителям языка (178).
Разумеется, что перед студентами педагогического вуза, будущими учителями русского языка и литературы в национальной школе, должна стоять задача максимального уровня владения русским языком.
Программа практического курса русского языка, который по своему характеру является корректировочно-пропедевтическим, направлена на формирование навыка свободного общения на неродном языке на материале предложения как основной единицы коммуникации.
Программа рекомендует осуществлять изучение грамматического материала, организованного по синтаксическому принципу, во взаимосвязи с тематически организованной лексикой, уделяя при этом основное внимание правильному употреблению изучаемых категорий, словоформ, конструкций в связной речи. В процессе усвоения грамматического материала предполагается прежде всего предупреждение и исправление ошибок в русской устной и письменной речи студентов. Данная программа нацелена на необходимость учета типичных трудностей, вызванных интерферирующим влиянием норм родного языка студентов.
В наших условиях использование программы практического курса в полном объеме исключается рамками учебного плана, который не предусматривает данный курс для специальности "Русский язык и литература" в количестве 640 часов. В настоящее время рабочей является программа практикума по русскому языку, используемая как для русских, так и для национальных групп (разница составляет всего 11 часов: для русских групп - 106, для национальных групп -117 часов).
Программа практикума по русскому языку, как сказано в объяснительной записке, имеет следующие цели:
- систематизировать знания по русскому языку, полученные студентами в школе, а в некоторых случаях дополнить и углубить их;
- восстановить и закрепить орфографические и пунктуационные навыки, способствовать овладению важнейшими лексическими, орфоэпическими, словообразовательными, грамматическими, стилистическими нормами на основе знании и умении, полученных, но недостаточно закрепленных в школе;
- всемерно совершенствовать культуру связной устной и письменной речи.
Программа практикума по русскому языку предусматривает совершенствование устной и письменной речи студентов на материале текста, что позволяет проводить различные виды работ по совершенствованию связной речи студентов: составление плана, тезисов, аннотаций, рефератов, рецензий т.п.
Материал расположен с учетом того, что вопросы развития и совершенствования культуры речи студентов невозможно решать без восстановления и обобщения теоретических знаний о тексте и функциональных стилях речи, полученных в школе. Программа данного курса содержит следующие разделы: "Культура речи и стилистика", "Синтаксис и пунктуация", "Фонетика, графика и орфография", "Словообразование и орфография", "Морфология и орфография". Несмотря на отсутствие отдельных разделов, посвященных лексике и орфоэпии, вопросы обогащения лексического запаса и совершенствования культуры речи предусмотрены при изучении других разделов. Тема "Культура речи и стилистика" является для данной программы сквозной: вопросы, расширяющие и углубляющие знания студентов по этой теме, указаны в каждом разделе.
Задачи и организация экспериментального обучения
В настоящее время подготовка учителей русского языка и литературы для национальной школы занимает особое место в общей системе подготовки учителей для общеобразовательной школы. При этом большое внимание уделяется разработке концепции филологического образования учителя-русиста и совершенствования содержания и структуры лингвистических дисциплин, преподаваемых в вузе.
Начальным этапом в системе филологического образования студентов национальных групп является практический курс русского языка, специфика которого состоит в решении двух равнозначных и взаимосвязанных задач:
1. Развитие, совершенствование и активизация русской устной и письменной речи) с учетом всех видов речевой деятельности) студентов.
2. Корректировка и углубление знаний по практической грамматике в плане пропедевтической подготовки к изучению курса "Современный русский литературный язык" и других лингвистических дисциплин.
Решение этих задач в национальных группах невозможно без учета особенностей как русского, так и родных (абазинского и кабардино-черкесского) языков.
В связи с этим возникает необходимость поиска новых путей повышения результативности обучения.
Для проведения экспериментального обучения нам необходимо было:
1) разработать научно-теоретические основы экспериментального обучения;
2) сформулировать на их основе лингвистические, психологические и методические принципы экспериментального обучения;
3) разработать программу экспериментального обучения, т.е. отобрать минимум теоретических сведений и выявить важнейшие профессионально-речевые умения, по русскому языку, которые необходимо совершенствовать в практическом курсе русского языка;
4) разработать систему упражнений по совершенствованию лексико-грамматических умений студентов абазинских и черкесских групп;
5) проверить эффективность экспериментального обучения.
Опытная разработка и проверка созданной методической системы проводилась в 1995-96 и 1996-97 учебных годах на базе национальных (абазинских и черкесских) групп филологического факультета Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета.
Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в 1995-96 уч.году, почти не отличаются от результатов среза 1996-97 уч. года. В настоящей работе нами приводятся данные 1996-97 уч.года (см. 2 гл.II). Экспериментальное обучение строилось поэтапно:
1-ый семестр - начальный этап
2-ой семестр - продвинутый этап
Начальный этап в основном заключался в закреплении и совершенствовании лексико-грамматических умений по русскому языку, полученных студентами в курсе средней школы.
На продвинутом этапе вся работа строилась с учетом знаний, полученных после изучения в 1 -ом семестре курса "Введение в языкознание": усложнение заданий, использование вузовской терминологии, проведение всех видов разбора по вузовским схемам.
Предлагаемая методическая система обусловлена необходимостью рассмотрения языковых фактов в целях обучения на уровне речи и изучения языковых средств различных уровней (лексических и грамматических) в их неразрывном единстве, тесном переплетении и взаимном дополнении при выражении определенных отношений, так как семантические отношения являются результатом взаимодействия лексики и грамматики.
Как показало экспериментальное обучение, тесная связь изучения лексики и грамматики позволяет избежать отвлеченного усвоения знаний и способствует целенаправленной практической работе по совершенствованию лексико-грамматических умений по русскому языку студентов национальных групп.
Проблема взаимодействия лексических и грамматических значений приобретает особую значимость при обучении русскому языку в условиях билингвизма, так как непременным условием высказывания является овладение умениями употребления лексических единиц в основных грамматических формах и функциях. Как уже было отмечено, у выпускников национальной школы такие умения в той или иной мере сформированы, но нуждаются в дальнейшем совершенствовании и корректировке. Мы разделяем совершенно обоснованное мнение Л.ПФедоренко о том, что "путь от лексики к грамматике ведет к осмыслению абстракций и речь получает толчок в развитии, так как в работу включается мышление" (147).
С психологической стороны важным представляется то, что взаимосвязанное изучение лексических и грамматических средств языка, расширяя возможности для практики речи, ускоряет процесс перехода не только внешней, но и внутренней речи на базу изучаемого языка.
