Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДВУЗОВ 15
1.1 Особенности подготовки нерусских студентов на филологических факультетах 15
1.2 Лингводидактические принципы обучения диалогу и полилогу на русском языке студентов-филологов полиэтнических групп 22
1.3 Особенности интенсивного обучения русскому языку как неродному 33
Выводы по 1 главе 43
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ И ПОЛИЛОГУ 46
2.1 Диалогическое единство — единица диалогической речи и полилога 46
2.2 Полилог в качестве основной формы интенсивного обучения 66
2.3 Речевая деятельность в аспекте интенсификации обучения 73
Выводы по 2 главе .'. 92
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ДИАЛОГА И ПОЛИЛОГА 93
3.1 Условия проведения эксперимента 93
3. 2 Констатирующий этап экспериментальной апробации 95
3.3 Обучающий этап эксперимента 103
3.4 Контрольный этап эксперимента 116
Выводы по 3 главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
БИБЛИОГРАФИЯ 136
ПРИЛОЖЕНИЕ 157
- Особенности подготовки нерусских студентов на филологических факультетах
- Диалогическое единство — единица диалогической речи и полилога
- Условия проведения эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей составляющей образовательной парадигмы в условиях гуманизации высшей школы является положение о том, что усвоение изучаемого языка в режиме диалога и полилога является эффективным средством развития и обогащения духовного мира человека, поскольку способствует формированию личного культурно-исторического тезауруса (личной духовной и интеллектуальной сокровищницы, модели мира), содействует становлению языковой культуры. Это особенно важно учитывать при обучении русскому языку иноязычных филологов- русистов.
Наблюдения за преподаванием языка на филологических факультетах различных вузов, анализ программ и учебников, используемых в работе этих факультетов, свидетельствуют о том, что сложившаяся практика обучения русскому языку в основном ориентирована на изучение грамматического материала, а практическая работа по развитию устной речи является как бы вторичной. В том числе и включенный в образовательные стандарты ГОС ВПО "Практический курс языка" нацелен, к сожалению, на восполнение сферы именно лингвистической компетенции, оставляя на втором плане вопросы формирования коммуникативных умений.
Данное исследование посвящается проблемам интенсивного обучения устной речи филологов-русистов, изучающих русский язык как неродной, посредством активизации использования в речи студентов диалогов и полилогов. Для достижения наибольшей эффективности и результативности процесса обучения на филологических факультетах предпочтение должно быть отдано такой системе обучения устной речи, которая на ряду с развитием лингвистической компетенции позволяет студентам пользоваться неродным языком в качестве средства общения и обеспечивает эти умения в кратчайшие сроки. Интенсивные методы осмысливаются как оптимальная реализация прогрессивных тенденций в общей педагогике и психологии. Традиционное обучение неродному языку сводилось обычно к изучению языка как системы, в последние десятилетия главной целью обучения нерусскоязычных студентов выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью как средством коммуникации. Соответственно изменились основы организации обучающего процесса, его формы и сроки. Таким образом, интенсивное обучение становится сегодня определенной методической системой, связанной единством как целей и задач обучения, так и содержания и принципов его реализации.
Степень разработанности проблемы. Анализ психолого педагогической, лингвистической, методической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема интенсивного обучения устной речи в последние 10-15 лет рассматривалась многими учеными. В отечественной методике преподавания языка данная проблема достаточно широко разработана в преподавании иностранного языка, в том числе русского как иностранного. С учетом основных психолого-педагогических концепций болгарского исследователя Г. Лозанова отечественными методистами были определены некоторые методы и дидактические тенденции в системе обучения неродным языкам:
1. Эмоционально-смысловой метод (И.Ю.Шехтер)
2. Интенсивный курс для взрослых (Л.Гегечкори)
3. Курсы полного погружения (А.С. Плесневич).
4. Суггестокибернетический интегральный метод интенсивного обучения для взрослых (В.В.Петрусинский).
5. Интенсивное обучение устной речи посредством активизации резервных возможностей личности и коллектива (Китайгородская Г.А) и другие.
Современная высшая школа выбирает стратегию интенсивного обучения, основными компонентами которого являются личностно-деятельный подход, а также обучение в режиме общения (диалога и полилога) не только в ходе изучения предметов языкового цикла, но и других дисциплин.
Значительный вклад в разработку методики обучения устной речи и речевого общения на неродном языке внесли А.В.Алхазишвили, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Г.Г. Городилова, Д.И.Изаренков, Е.И. Пассов, В.Л. Скал-кин и др.
Проблема обучения устной речи посредством полилогов и диалогов в преподавании русского языка на филологических факультетах страны представляется перспективной и становится предметом отдельного исследования на данном этапе.
В современных условиях обучения устной речи будущих филологов-русистов посредством диалога и полилога выявлены следующие противоречия!
1. между возрастающими требованиями к уровню владения устной речью у выпускников филологических факультетов и недостаточной разработанностью теории и практики интенсивного обучения данному аспекту;
2. между современными подходами к обучению русскому языку как неродному, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием соответствующих учебно-методических комплектов в работе с филологами-русистами, неносителями языка.
С учетом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования:
« Интенсивное обучение диалогу и полилогу на русском языке студентов полиэтнических групп филологических факультетов педвузов».,
Цель исследования - разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику интенсивного обучения устным формам речи - диалогу и полилогу - студентов полиэтнических групп филологических факультетов педвузов России.
Объект исследования - процесс обучения устной речи студентов-филологов, неносителей языка.
Предмет исследования — методическая система интенсивного обучения устной речи посредством диалога и полилога.
Гипотеза исследования - формирование и совершенствование навыков устной речи у студентов-русистов, неносителей языка, будет более эффективным, если:
- при организации учебного процесса опираться на психолого-лингвистические особенности порождения речевого высказывания;
- использовать специально разработанную систему упражнений по развитию диалогической речи в условиях учебно-речевых ситуаций, естественных для коммуникации;
- обучение диалогической речи и полилогам построить на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктур-ных типов диалогических единств и разнохарактерных полилогов.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании формируются и решаются следующие задачи;
- установить степень теоретической разработанности исследуемой проблемы;
- проанализировать имеющуюся учебную литературу в аспекте исследуемой проблемы;
- установить основные закономерности естественного речевого общения и речевой деятельности с целью их учета при разработке содержания и методов развития диалогической речи;
- выявить уровень владения нерусскими студентами-филологами диалогической речью и полилогом как её вариантом;
- разработать комплекс упражнений, способствующих формированию навыков диалогической речи и навыков участия в полилоге, и экспериментально проверить его эффективность в различных педагогических ситуациях.
Методологической основой исследования являются концепции, касающиеся вопросов психологии овладения иностранным языком, механизмов речи и речевой деятельности, поэтапного формирования речевых действий, взаимодействия и взаимообусловленности процессов мышления и речи, порождения и восприятия текста, развивающего обучения, учебно-педагогического сотрудничества и общения, принципиальной диалогично-сти и коммуникативной обусловленности речи, использования экстралингвистических знаний обучающихся при овладении иностранным языком и пр., изложенные в трудах отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А.Алхазишвили, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна), педагогики (М.В.Кларина, Н.А.Менчинской, В.В.Серикова, И.СЯкиманской, Г.А. Цу-керман), лингвистики (Т.Г.Винокур, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, Д.И.Изаренкова, О.А.Лаптевой, О.Б.Сиротининой, А.К.Соловьевой), методики преподавания неродного и родного языка (Г.Г.Городиловой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Н.А.Иполитовой, Т.Г.Рамзаевой,
М.И.Сажиной и др.), методики преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, И.Н.Верещагиной, Э.Э. Вильчек, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л.Скалкина и др.).
Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- теоретические (изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);
- эмпирические (наблюдения за учебным процессом, анкетирование преподавателей и студентов, беседы с преподавателями, изучение и обобщение опыта преподавания языка как неродного; проведение поисково-констатирующего эксперимента с целью выявления уровня развития русской диалогической речи студентов; организация обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы, проведение контрольного эксперимента для сопоставления полученных результатов);
- статистические (обработка статистических данных, полученных на разных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении контрольных, срезовых, итоговых работ в рамках исследования).
Экспериментальной базой исследования стали учебные группы 1-2 курсов факультета Славянской и западноевропейской филологии Московского педагогического государственного университета. Экспериментом было охвачено 240 человек.
Исследование проводилось с 1998 года по 2005 год в три этапа.
Первый этап (1998-2000 гг.) - обзор и изучение лингвистической, психологической и методической литературы по исследуемой теме; вырабатывалась цель, задачи и гипотеза исследования; определялись методы и приемы экспериментального обучения, разрабатывались диагностические задания, подбирался дидактический материал.
Второй этап (2000-2002 гг.) - анализ программ и учебников, организован констатирующий срез результатов обучения студентов-русистов 1 и 2 курсов полиэтнических групп. Подготовлен материал для опытного обучения (программа опытного обучения, система упражнений, конспекты уроков, задания для контрольных срезов).
Третий этап (2002-2005 гг.) - осуществлялось дальнейшее экспериментальное обучение, обрабатывался материал исследования и велось внедрение предложенной методической системы в практику преподавания русского языка как неродного. Оформлялся текст диссертации. Результаты исследовательской работы нашли отражение в 4-х публикациях.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнено понятие «полиэтническая группа» применительно к процессу обучения студентов русскому языку;
- выявлены особенности обучения русскому языку студентов полиэтнических групп в процессе интенсивного обучения русскому языку;
- изучены затруднения, возникающие у студентов-филологов при составлении диалогических высказываний;
- выявлены принципы организации учебного процесса по обучению диалогической речи и полилогу;
разработаны критерии отбора упражнений и заданий, определяющие качество обучения устной диалогической речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
- дан анализ современных научных исследований по психологии, педагогике и методике обучения русскому языку;
- систематизированы теоретические подходы к проблеме обучения русскому языку студентов-филологов на материале диалогов и полилогов в процессе интенсивного обучения;
- разработана методика обучения диалогу и полилогу на основе принципов функциональности и ситуативности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- обоснована и внедрена в практику система интенсивных упражнений по развитию диалогической речи;
- разработаны комплексы интенсивных упражнений для студентов-русистов полиэтнических групп филологических факультетов;
- разработан и проверен дидактический материал для работы над диалогической речью и полилогами.
Предложенная методика может быть использована в практике работы как педвузов, так и национальных школ для создания учебно-методических рекомендаций, адресованных учителям и студентам педвузов, а также при создании дидактических материалов по интенсивному обучению диалогу. Методика может быть использована при разработке содержания учебников и программ.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики, позитивными результатами проведенного эксперимента; опорой на собственную практику работы, а также на педагогический опыт кафедры Славянской и западноевропейской филологии МПГУ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения на лекционных и практических занятиях по методике обучения русскому языку как неродному в Московском педагогическом государственном университете, выступлениях, докладах и сообщениях дис сертанта на научно-практических конференциях: Шестая научно-практическая конференция «Проблемы межкультурной и межъязыковой коммуникации», МПГУ, Москва, 1998; Девятая научно-практическая конференция «Проблемы контрастивной филологии и лингвостилистики» МПГУ, Москва, 2002; Десятая научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистической культурологи», МПГУ, Москва, 2003; Международная конференция «Studia neofilo-logiczne IV», - Czestochowa, Польша, 2003, а также в тезисах и статьях диссертанта. На защиту выносятся следующие положения:
1. Интенсивное обучение диалогической речи студентов-филологов возможно при использовании методики, построенной на материале структурно-семантических типов диалогических единств и серии специальных учебных полилогов, способы построения которых исключают обучение формальному подражанию, заучиванию наизусть конкретных готовых образцов в виде вопросно-ответного единства.
2. Решение проблемы интенсификации и эффективности обучения устной речи студентов-русистов филологических факультетов педвузов, не владеющих языком, требует разработки эффективной методической системы специальных упражнений по развитию диалогической речи и полилогов.
3. Организация интенсивного обучения устной речи посредством диалога и полилога студентов-русистов, не являющихся носителями русского языка, способствует совершенствованию их речевой культуры и становлению языковой личности.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 237 наименований, 3-ех приложений. Общий объем работы - 172 страницы.
В приложении приводятся: дидактический материал по обучению диалогу и полилогу; диаграммы и таблицы, иллюстрирующие эксперимент, схематичное представление типов упражнений экспериментального обучения.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цели и задачи, предмет, объект, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы интенсивного обучения диалогической речи студентов полиэтнических групп филологических факультетов педвузов» - дается анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Рассматривается понятие «речевая деятельность», характеризуются диалог и полилог как формы устной речи. Анализируется структура, средства языка, с помощью которых образуется диалог и полилог, типы диалогов и диалогических построений. Выявляются особенности обучения русской речи студентов полиэтнических групп.
Во второй главе — «Методические основы обучения диалогу и полилогу» - характеризуется состояние преподавания русского языка на филологических факультетах педвузов, анализируются действующие программы и учебники в аспекте исследуемой проблемы. Выявляются основные вопросы коммуникативного подхода к обучению устной речи. Характеризуются принципы интенсивного обучения. Представлена система упражнений для обучения диалогической речи.
В третьей главе — «Экспериментальная проверка методики интенсивного обучения устному диалогу и полилогу» - дается описание методической системы обучения устной речи на русском языке. В главе представлены результаты анкетирования студентов-русистов, определяет ся уровень сформированности их речевых умений и навыков. Описывается организация и проведение педагогического эксперимента по теме исследования.
В Заключении диссертации обобщаются итоги исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Особенности подготовки нерусских студентов на филологических факультетах
Особенностью педагогической системы филологического факультета является «обучение на неродном языке учащихся, овладевающих языком обучения, ориентированных на определённую профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной адаптации и межкультурного взаимодействия». [190; 9]
Организация такой работы соответствует научно-методическим принципам обучения нерусских студентов, среди которых выделяются:
организация преподавания русского языка как неродного;
профессиональная направленность обучения;
интенсивность курса;
учёт национально-культурных особенностей обучаемых;
разработка и совершенствование комплекса методического обеспечения учебного процесса;
взаимосвязь языкового, предметного и адаптационного компонента целей обучения;
чёткая координация и преемственность в работе всех кафедр с учётом уровня владения студентами русским языком на каждом этапе обучения;
лингвометодическая и поликультурная компетентность преподавателя.
В контингенте обучаемых филологов-русистов постоянно происходят изменения. В последнее время уменьшился поток студентов из стран Латинской Америки и Африки, возросло количество приезжающих из Азии, особенно из Китая. Студенты из СНГ тоже обучаются в этих группах.
Анализ функционирования филологических факультетов и данных статистики о динамике контингента [72] выделяет следующие его типичные особенности:
- студенты-русисты приезжают в Россию с недостаточным уровнем владения русским языком;
- студенты являются носителями различных культур, придерживаются разных политических взглядов и влияний, принадлежат к разным системам вероисповедания.
Каждая из данных особенностей определяет трудности в учебно-воспитательном процессе. Например, трудности, связанные непосредственно с "языковым барьером", делают обучение на 1 и 2 курсах филологических факультетов глубоко специфичными. Это значительно отличает процесс обучения от других, продвинутых этапов обучения в высшей школе. В этом смысле особенности организации учебного процесса заключаются в том, что русский язык, который является объектом изучения на занятиях, становится средством обучения и общения.
Разработка продуманной и целесообразной системы подачи языкового материала очень важна, так как она создаёт мотивацию для коммуникации в процессе обучения, что способствует созданию благоприятной ситуации мотивированного речевого взаимодействия.
Возраст учащихся обычно превышает возраст российских первокурсников. Это объясняется тем, что обучение во многих странах многоступенчатое и сертификат о среднем образовании студенты получают в 20-21 год. Это влияет на психологию учащихся, их целеустановки и систему ценностей. Вот почему, организуя учебный процесс, нужно учитывать, что большинство студентов - это зрелые большинство студентов - это зрелые личности, и выбирать наиболее эффективные и корректные формы и методы педагогической работы, ориентируясь на методику обучения взрослого человека.
Педагогический процесс в высшей школе России отличается более широким диапазоном целеполагания, когда происходит совмещение профессионализации и социализации личности. Студент должен:
владеть русским языком в объёме, обеспечивающем возможность
осуществления профессиональной деятельности на русском языке и необ
ходимым для общения в социально-культурной и учебной сферах;
владеть системой предметных знаний, необходимых для образования в российском педагогическом вузе;
быть психологически готовым к учебной деятельности в условиях новой для него социально-культурной среды.
Полиэтническая учебная группа - группа студентов в высшей школе, сформированная из молодых людей различных национальностей, объединенных условиями и целью обучения, которая достигается посредством коммуникации на едином, неродном для каждого из членов группы языке.
Применительно к учебной деятельности русский язык представляет собой инструмент информационного обмена в учебно-профессиональной сфере и выступает как средство получения и усвоения учебной и научной информации. Следовательно, обучение студентов-филологов приобретает коммуникативную направленность, подчинено реализации коммуникативных целей. Принцип коммуникативности основан на максимальном приближении процесса обучения к процессу реальной языковой коммуникации и направлен на формирование умений использования русского языка в качестве инструмента передачи и получения информации.
Диалогическое единство — единица диалогической речи и полилога
Диалог или полилог - одна из предпочтительных форм организации интенсивной учебной работы - представляет собой обмен высказываниями, порождаемыми одно другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками, эти отдельные высказывания, взаимосвязанные в диалогической речи получили название реплик. Реплика не тождественна предложению, она может включать несколько предложений. [174,21]
Д.И. Изаренков определяет реплику диалога как "высказывание, границей которого является смена говорящего. Оно всегда связано с предшествующим или последующим высказыванием по смыслу, а иногда и структурно без него не существует." [75; 81] Таким образом, в само определение реплики как первоэлемента диалогической речи входит её взаимосвязь с соседней репликой: последующей или предшествующей. Из сказанного следует, что для того, чтобы полнее раскрыть перед обучающимся структурные особенности диалогических реплик, а следовательно, закономерности построения диалога, нужно обучать не только отдельным предложениям, но и правилам их сочетания в сложные коммуникативные комплексы. Отсюда следует, что за единицу обучения данной формы речи должна быть принята единица более крупная, чем одно предложение, а именно сочетание двух (и более) смежных реплик-предложений, из которых вторая реплика является речевой реакцией на предшествующую реплику собеседника. Такие сочетания смежных реплик (первое высказывание является опорным, а второе определяющим вид функциональной взаимосвязи, т.к. языковое оформление второй реплики обуславливается именно той целью, ради которой и состоится обмен высказываниями) взаимосвязанные не только по смыслу, но и структурно, языковеды называют диалогическими единствами. [174; 22] Именно такое единство становится организационным центром полилога.
Существует несколько сходных определений данного явления. Так Е.И. Пассов приводит следующую дефиницию. Диалогическое единство -"совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно". [157]
По мнению Н.И. Гез и М.В. Ляховицкого, диалогическое единство — это "соединение реплик, характеризующейся структурной, интонационной и семантической законченностью..."[46; 255] Похожее определение даёт С.Ф. Шатилов. Он считает, что диалогическое единство — это реплики, которые объединены структурно-функционально между собой [210; 71]. В "Словаре методических терминов" диалогическое единство рассматривается как "единица обучения диалогической речи; совокупность двух соседних высказываний (реплик), связанных между собой по содержанию и по форме. Последнее определение, на наш взгляд, наиболее полно раскрывает рассматриваемое понятие.
Из вышеизложенных определений видно, что диалогические единства состоят из реплик, а именно из инициативных и реактивных реплик.
Инициативные реплики могут передавать различного рода информацию. Это может быть сообщение о событиях; передача чужой речи, чужих мыслей; описание различных объектов и ситуаций; передача чувств различного характера; а также личные мнения. Также инициативные реплики могут содержать в себе побуждение к подаче информации (вопросы, просьбы, требования сообщить что-то), побуждение к действию в виде просьбы, приказания, совета и т.п.
Реактивные реплики могут выражать готовность, согласие, несогласие, одобрение, возражение, отказ выполнить что-то, ответное сообщение и ответ на вопрос собеседника. Также они могут представлять собой просьбу или требования повторить, разъяснить, дополнить, уточнить сообщение, вопрос или распоряжение собеседника или могут содержать побуждение к действию, запрещение его и т.п. Естественно, что реактивные реплики могут также использоваться для передачи личного мнения, оценки по отношению к тому, что было сказано перед этим собеседником.
Условия проведения эксперимента
В эксперименте принимали участи студенты 1 и 2 курсов факультета Славянской и западноевропейской филологии Московского педагогического государственного университета.
Обучение общению в ходе интенсивных курсов осуществлялось в нашем эксперименте в разнообразных ситуациях, моделирующих реальное вербальное общение, причем ситуации, создаваемые на занятии, должны обеспечивать общение.
Особое значение в ходе обучения студентов-филологов приобрела ролевая игра. Динамика - немаловажный фактор на занятии, особенно если это интенсивный курс. Она будет ощущаться только, когда преподаватель определит необходимую последовательность упражнений; правильно оценит пригодность отдельных упражнений для данного класса; вовремя уловит момент перехода от одного упражнения к другому. Например, процесс формирования грамматического навыка включает следующие стадии: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, комбинирование. Необходимо учитывать и факторы организации упражнений: можно дать речевую установку, использовать иллюстрированную наглядность, использовать магнитофон. Адекватность упражнений - главное условие достижения цели урока. Особенностью урока неродного языка является строжайшая последовательность выполняемых упражнений. Констатирующий срез проводился нами в течение трёх лет во всех обучаемых (экспериментальных) и контрольных группах. Цели констатирующего среза: 1) определить общий уровень речевых умений и навыков студентов-филологов, выявить пробелы в знаниях и умениях студентов, дать лингвистическое описание трудностей в составлении диалогов и полилогов;
2) определить уровень умений и навыков в конструировании диалогов и полилогов;
3)внести соответствующие коррективы в учебный материал и разработанную систему упражнений
Целями эксперимента на данном этапе стало:
1) определение общего уровня сформированности речевых и языковых умений и навыков;
2) выявление пробелов в знаниях и умениях студентов;
3) лингвистическое описание возникших у студентов трудностей при выполнении предложенных на этапе констатации знаний, умений и навыков заданий;
4) определение уровня навыков при реализации конструкций в речи.
Задачами эксперимента на данном этапе стало определение уровня знаний, умений и навыков студентов:
1) находить в тексте заданные формы;
2) объяснять необходимость употребления каждой конкретной формы в определённой ситуации;
3) правильно ставить вопрос к заданным конструкциям;
4) грамматически правильно использовать предлоги в сочетании с конкретной формой;
5) составлять предложения и тексты диалогов и полилогов;
6) заменять предложенные конструкции синонимичными.
