Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ЛИНГВОДИДАКГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИИ ЧЕРЕДОВАНИЮ БЕГЛЫХ ГЛАСНЫХ РУССКОГО ЯЗЫКА 16
I. Морфонологическое учение в современном языкознании 18
2. Морфонологическая интерпретация чередования беглых гласных 26
3. Сопоставление чередования беглых гласных в русском языке с мнимыми беглыми гласными узбекского языка 31
4. Лингвометодическая интерпретация чередования беглых гласных русского языка 39
ВЫВОДЫ 59
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ЗНАНИЙ И УЇДЕНИЙ ПО УПОТРЕБЛЕНИЮ СЛОВОФОРМ С БЕГЛЫМИ ГЛАСНЫМИ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ УЗБЕКСКИХ ГРУПП ПЕДВУЗОВ 61
I. Анализ школьных и вузовских программ по теме исследования 61
2. Презентация беглых гласных в школьных и вузовских учебниках русского языка 70
3. Уровень знаний и умений студентов-по усвоению чередования беглых гласных :. 77
4. Анализ и классификация ошибок на чередование беглых гласных в речи студентов-узбеков 83
ВЫВОДЫ 89
- Морфонологическое учение в современном языкознании
- Анализ школьных и вузовских программ по теме исследования
- Презентация беглых гласных в школьных и вузовских учебниках русского языка
Введение к работе
Демократический характер советского строя и политики КПСС в области развития национальных языков отражен в Программе партии, где намечено "обеспечивать и в дальнейшем свободное развитие языков народов СССР, полную свободу для каждого гражданина говорить, воспитывать и обучать своих детей на любом языке, не допуская никаких привилегий, ограничений или принуждений в употреблении тех или иных языков" (3, с.115).
Вместе с тем особая роль среди равноправных языков принадлежит русскому языку. Он является средством межнационального общения и связи во всех областях материального производства и духовной жизни.
На объективную необходимость усвоения русского языка указывал В.И.Ленин. Выступая против реакционной идеи обязательного государственного языка, он отмечал, что "...вообще весь ход общественной жизни ведет к сближению всех наций между собой", поэтому "те, кто по условиям своей жизни и работы нуждаются в знании русского языка, научатся ему..." (2, с.294-295).
Хорошее владение русским языком, средством межнационального общения, дружбы и сотрудничества, является сегодны для народов СССР насущной потребностью. Без знания русского языка, языка передовой науки и культуры, одного из мировых языков современности, мы не можем представить себе высокообразованного специалиста.
В свете вышеизложенного особую актуальность приобретают вопросы обучения владению русским языком, повышения уровня подготовки учителей русского языка и совершенствования методики обучения с опорой на достижения связанных с ней наук. Разработка этих вопросов особенно важна в настоящее время, когда партия поставила перед советским народом задачу коренной реформы школьного образо-
вания (4, с.1-2).
Актуальность исследования. Продуктивное владение языком предполагает свободное конструирование фраз в спонтанной речи, где внимание говорящего направлено не на форму, а на содержание высказывания, т.е. грамматическое оформление доведено до уровня неосознанной операции.
Для овладения речью студент должен быть обучен грамматически правильному оформлению высказывания с одновременным усвоением им смысловой, логической правильности речи.
Умение совершить высказывание на уровне слова определяется навыками правильного грамматического оформления этого слова.
Формированию навыков и умений способствует тренировка в иноязычной речевой деятельности путем специальных упражнений, обеспечивающих автоматизацию формируемого навыка с последующим переходом его в умение.
Обучение чередованию беглых гласных, как одному из средств грамматического оформления слов, является необходимым компонентом методики обучения русскому языку. Важность разработки методики обучения чередованию беглых гласных вытекает из особенностей данного явления, тесно связанного их морфологическим и фонологическим строем русского языка и отсутствующего в родной речи тюрко-язычных студентов. Эти свойства указанного явления послужили основанием для выбора темы исследования.
Объектом исследования является альтернация фонем и просодем русского языка в словоизменении и словообразовании. Изучаются различия, возникающие при склонении, спряжении и словообразовании в результате наличия альтернанта фонемы или ударения и его значимого противочлена или нуля звука; суффикса или его нуля; вариантов суффиксов в плане выражения при одинаковом значении морфем;
синкретизма суффиксов и флексий. Иначе говоря, объектом исследования является морфонология русского языка в склонении, спряжении и словообразовании.
Предметом исследования являются лингводидактические основы изучения "беглых гласных" - альтернации гласных с нулем звука в склонении, спряжении и словообразовании в разделах фонетики, морфологии и словообразования курса русского языка в национальных группах педвузов.
В основу приведенного исследования положена гипотеза о том, что овладение навыками правильного употребления словоформ с беглыми гласными достигается в том случае, если: а) правила употребления беглых гласных изучаются на основе морфонологии; б) умения и навыки формируются на основе знаний, определенных лексическим минимумом и системой тренировочных упражнений.
Цель исследования - научное обоснование методики обучения студентов национальных групп педвузов чередованию беглых гласных в процессе преподавания практического курса русского языка и курса современного русского языка на факультетах русского языка и литературы; методическая разработка указанной темы как сквозной.
Для реализации цели требовалось решение следующих задач:
I. На основе изучения лингвистической литературы по вопросам морфологии, морфонологии и фонетики русского и узбекского языков, а также трудов по психологии и психолингвистики в области чередований
выявить основные типологические сходства и различия русского и узбекского языков;
раскрыть степень интерферирующего влияния родного языка в процессе овладения обучаемыми морфонологических чередований беглых гласных в русском языке;
Изучение учебников и учебных пособии в свете исследуемой проблемы.
Проанализировать состояние обучения явлению чередования беглых гласных в школе и вузе.
Выяснить типичные ошибки студентов-узбеков в употреблении словоформ с беглыми гласными в речи, причины их возникновения и наметить пути их устранения.
С учетом данных современной методики преподавания русского языка в национальной школе определить оптимальные учебные условия и последовательность овладения студентами национальных групп чередованием.
Разработать систему упражнений по привитию навыков и умений употребления словоформ с беглыми гласными в речи.
Определить грамматический, словообразовательный, морфоно-логический и лексический минимумы для изучения и отработки правильного употребления словоформ с беглыми гласными.
Для решения поставленных задач применялись лингвистические и дидактические методы исследования. В основе тех и других методов лежит системный подход к понятиям лингвистики и педагогики. Системный подход состоит в представлении исследуемых понятий как иерархии.
Иерархия - это отношения включения между классами и подклассами понятий. В результате возникает необратимая предсказуемость: класс предсказывает свойства подкласса, но не наоборот.
Лингвистические методы состоят в моделировании единиц языка (классов дифференторов) и в установлении иерархии между ними. Дидактические методы устанавливают иерархию педагогических процессов, которая в конечном итоге образует иерархию упражнений и порядка их презентации. Иерархия упражнений с точки зрения презентации их
дидактического материала в конечном итоге определяется иерархией лингвистических единиц.
В рамках сформулированного принципа различаются частные дидактические и лингвистические методы.
Лингвистическим методом исследования является морфонологиче-ский подход к описанию плана выражения языка: моделируются единицы морфонологии - морфонемы ударения, консонантного исхода корня, альтернация фонем, устанавливается их иерархия относительно единиц вышележащего яруса - грамматическими категориями и нижележащего яруса - фонемами и просодемами. С этой точки зрения, морфонология - координация между грамматикой и фонологией.
Морфонемы - это фигуры плана выражения морфем. Согласно Л.Ельмслеву, каждая из сторон знака (оба знаковых плана) членится на единицы, которые сами не являются двусторонними знаками (138, р.43). В результате координации грамматики (морфемы с их значениями) и фонологии (фонемы и просодемы) возникают структурно значимые компоненты плана выражения - морфонемы, которые на вышележащем уровне воплощаются в морфемы, а на нижележащем - в фонемы и просодемы. В виде морфонем нами представлены и альтернации "беглых гласных" - альтернации гласного с нулем звука, ср. огонёк <о>-^огонька <^>.
Другими частными лингвистическими методами являются:
выявление правил синтеза парадигм склонения и спряжения, а также их модификации в словообразовании с точки зрения взаимосвязей грамматических и словообразовательных значений с фигурами плана выражения;
моделирование альтернаций с учетом ударения и консонантного исхода основы.
дидактические методы.
наблюдение за русской речью студентов-узбеков в условиях различных регистров и функциональных стилей русской речи в национальном вузе;
анкетный опрос студентов национальных групп по теме исследования;
минимизация лексического, морфонологического, грамматического и словообразовательного дидактического материала;
эксперимент при проверкеэффективности предлагаемой методики обучения;
статистический анализ в процессе исследования констатирующих срезов и обработки данных экспериментов.
Вопросу изучения чередований беглых гласных в русском языке посвятили свои работы методисты русской и национальной школы: М.В.Ушаков, А.В.Текучев, В.В.Иванов, З.А.Потиха, А.Н.Гвоздев и др. (см.: 120,112,45,28). Во всех этих работах исследуемое понятие рассматривается с точки зрения представленности его в той или иной морфеме или связывается с определенной категорией слов, например, с одушевленными существительными женского рода и т.д. Этот подход принят и авторами школьных учебников. В этом случае учащемуся необходимо запоминать большое количество суффиксов, в которых происходит чередование. Кроме того, при таком подходе вне поля зрения остаются непроизводные слова, в которых исход основы не выделяется как суффикс, но созвучен с ним: чулок, песок, платок, мешок, маска, каска, бабочка, перец, огурец, конец, ранец, а также много других употребительных слов. В агглютинативных тюркских языках отсутствуют морфонологические альтернации морфем, и овладение морфоналогическими чередованиями русского языка представляет исключительные трудности для узбеков, в то время как распознавание и использование морфонологичеоких чередований является
необходимым условием активного владения русской речью (ср.: 71; 127).
Изучению чередования беглых гласных посвящены работы советских и зарубежных морфонологов А.А.Зализняка, В.А.Редькина, В.Г. Чургановой, Д.Уорта и др.
Глобальное изучение чередования гласного с нулем звука проведено в работах А.А.Зализняка (39), который показал системность данного чередования. Корректное же описание чередования в рамках морфонологической теории было проведено В.А.Редькиным (83). Было установлено, что это чередование характеризует в русском языке два класса слов:
I класс - слова с исходом основы на 0, Е + согл. фонема;
П класс - слова с исходом основы на согл. + согл. фонема.
Беглый гласный в данных исходах встречается только перед морфемами, не содержащими слогов, в том числе перед нулевыми морфемами, а перед морфемами, содержащими слог, беглый гласный отсутствует, например: сон - сн+а, белок - белк+а\ окн-о - окон, земл'+а -земель; волчий - воля] +а, сладк+о - сладок и т.д.
Существующий уровень теоретических исследований позволяет свести проблему к ограниченному своду правил, на основании которых можно построить методику преподавания чередований беглых гласных в тюркоязычных аудиториях. Такой подход к проблеме принят в нашей работе.
Основой для лингводидактического описания чередования беглых гласных русского языка послужила лексика учебных и частотных словарей, лексических минимумов и учебников и пособий для школ и вузов.
Морфонология дает возможность сформулировать в учебных целях правила без исключений. Это так называемые достаточные правила: в
- II -
них представлены все условия и приемы, которые необходимы для отграничения и правильного употребления всех языковых фактов, охватываемых данным правилом. При этом нетипичные и крайне редкие отклонения не принимаются во внимание (см.: 118, с.40). В нашем случае правила имеют такой вид:
В основах существительных мужского рода на -ок, -ек (безударное), -ец, -ень, -ей, -оть с изменением слова по падежам гласные р_ , е^ выпадают.
В основах существительных женского и среднего рода на согл. + J , к , ц , н , л в род. падеже до. числа появляются беглые гласные о , е .
Эти правила в принципе пригодны и для прилагательных:
В основах притяжательных прилагательных с основой на -ий с изменением слова гласная j^ основы выпадает.
В основах качественных прилагательных на согл. + к , н в краткой форме муж. рода появляются гласные о , е. .
Что касается глаголов, то, ввиду их малочисленности, их изучение осуществляется в словарном порядке.
Предлагаемые правила требуют от учащегося знаний о роде существительного, о притяжательном и качественном прилагательном, а также умения выделения и слогового членения основы. Указанные сведения выступают в качестве ориентиров, которые достаточны для распознавания слов с чередованием.
Приведенные правила позволяют вести изучение существительных и прилагательных по принципу характеристики основ данной части речи. Общий принцип обучения, в свою очередь, обусловливает единую систему упражнений по двум ориентирам: характеристики части речи; сличение исхода основы по эталону. Конкретное содержание упражнений будет меняться в зависимости от изучения той или иной
части речи.
Таким образом, задачами обучения чередованию являются: а) усвоение учащимися морфонологического характера чередования гласного с нулем фонемы; б) привитие автоматизированных навыков правильного оформления словоформы с беглым гласным.
Существующая методика обучения указанному чередованию в школе и вузе ведется на основе указания тех суффиксов, в которых есть беглый гласный, что в конечном итоге неэффективно. Использование морфонологических правил намного повысит знания, навыки и умения учащихся в употреблении словоформ с беглыми гласными в самостоятельной речи, так как обеспечит сознательное усвоение исследуемого явления грамматики русского языка.
Итоги констатирующего среза показали незнание студентами и выпускниками школ закономерностей чередования беглых гласных и выявили у учащихся тенденцию избегать данные словоформы в речи. Мор-фонологические ошибки студентов-узбеков типа "сона" (сна), "рота" (рта), "переца" (перца), "ветера" (ветра), "лесочеке" (лесочке), "волчую" (волчью), "лисий" (лисьи), "стройн" (строен), "коварн" (коварен) и др. происходят на этапе грамматической реализации речи. Причиной этих ошибок является так называемая косвенная интерференция, когда, ориентируясь на основную форму, студенты пишут слово без чередования гласных в прочих формах.
В нашем исследовании предлагается морфонологический подход к альтернации, опирающийся на характеристику исхода основ и охватывающий практически всю лексику русского языка путем формулировки всего двух типов правил.
Чередование беглых гласных рассматривается как альтернация гласного с нулем фонемы в словоизменении и словообразовании, определяемая позицией беглых гласных в конкретных исходах основ.
- ІЗ -
Методологическую основу исследования составляют марксистско-ленинские положения о языке, коммуникативной роли и интернационализирующей роли общения, документы советских и партийных органов по вопросам языковой политики в обществе зрелого социализма, а также классические труды ученых-лингвистов по философским аспектам науки о языке.
В ходе решения поставленных задач было осуществлено следующее: изучена специальная литература по морфонологии в отечественном и зарубежном языкознании, по тюркологии, по методике преподавания русского языка в иностранной и национальной школе, по психологии, психолингвистике, педагогике, билингвизму и т.д.
Практическая применимость исследования очевидна. В работе предлагается доступная для учащихся и учителей методика преподавания чередования беглых гласных русского языка. Для обучения чередованию достаточно (в формах склонения), чтобы учащиеся умели вычленять основу и знали некоторый набор окончаний основ объемом в один слог. Зная эти признаки образцов, учащиеся по довольно простому правилу, не знающему исключений, в состоянии распознать, имеется ли в данной форме склонения беглый гласный.
Материалы диссертации могут быть использованы:
при обучении в практическом курсе русского языка и курса современного русского языка на филологическом факультете филологического вуза;
при составлении учебных программ, учебников, учебно-методических пособий по русскому языку для школ и вузов в условиях национальных республик.
Научная новизна исследования.
В отличие от существующей методики, где чередование беглых гласных изучается в составе отдельных суффиксов, в исследовании
предлагается морфонологическая интерпретация, опирающаяся на характеристику исхода основы имен и глаголов, охватывающая практически всю лексику русского языка. При этом применяется всего два типа правил, которые позволяют вести обучение по единому принципу для существительных и прилагательных в словоизменении и словообразовании.
Апробация работы и внедрение ее результатов.
Содержание работы излагалось по частям на заседаниях кафедры современного русского языка в национальных группах, на научных конференциях молодых ученых Республиканского педагогического института русского языка и литературы (г.Ташкент) и научно-методической конференции Ташкентского автомобильно-дорожного института, диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры современного русского языка Республиканского педагогического института русского языка и литературы. Предлагаемая система работы над чередованием используется в учебно-воспитательном процессе в Джизакском и Сыр-дарьинском государственных педагогических институтах, а также в Республиканском педагогическом институте русского языка и литературы.
На защиту выносится:
описание системы альтернаций беглых гласных в склонении, спряжении и словообразовании;
презентация функции корреляции между альтернантами в соответствии с грамматическим и словообразовательным значениями в теоретическом и практическом изучении курса русского языка на протяжении всего периода обучения студентов национальных групп в педвузе.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
В I главе "Лингводидактические основы обучения чередованию беглых гласных русского языка" рассматриваются системные отношения между морфонемами беглых гласных и выявляется материал для формулировки "достаточных правил" альтернации и минимизации позиций альтернаций, грамматической, словообразовательной и лексической информации о беглых гласных, доказывается, что опора на родной язык студентов невозможна вследствие отсутствия в узбекском языке типологического аналога фузии русского языка.
Бо П главе "Состояние знаний и умений по употреблению словоформ с беглыми гласными в речи студентов узбекских групп" предлагается анализ учебников и программ для узбекской школы и педагогических вузов, состояния знаний и умении студентов национальных групп в распознавании и продуцировании морфонем беглых гласных, описываются и классифицируются типичные ошибки на беглые гласные, результаты констатирующего среза.
В Ш главе "Методика обучения чередованию беглых гласных русского языка в тюркоязычной аудитории" устанавливается иерархия упражнений, учитывающая поэтапное формирование умственных действий студентов при усвоении достаточных правил альтернации беглых гласных, обобщаются результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики.
В приложении даются примерные разработки занятий по усвоению правил альтернации беглых гласных и приводится лексический минимум по исследуемой теме.
Морфонологическое учение в современном языкознании
Начало морфонологическому изучению фузионных языков положили представители индоевропейского языкознания, которые разработали учение об апофонии, или морфонологическом чередовании, функционирующем в качестве внутренней флексии.
И.А.Бодуэн де Куртенэ выделил две категории звуковых перемен в морфемах: I) перемену "независимо от влияния других звуков" и 2) перемену "под влиянием других звуков" (13, с.83). В работе "Опыт теории фонетических альтернаций" развивается мысль о связи чередования фонем с чередованием морфем: "фонетическая альтернация целых морфем распадается на альтернации отдельных фонем как фонетических компонентов этих морфем" (13, с.273). Б указанной работе все альтернации он делил на два класса: I) неофонетические альтернации или дивергенции - чередования модификаций одной и той же фонемы, обусловленные фонетическим окружением, и 2) не-неофо-нетические или палеофонетические альтернации. Среди традиционных альтернаций он выделил корреляции - альтернации, способные различать морфологические категории. На это учение о дивергенции и корреляции опирался Н.С.Трубецкой, впервые заговоривший о морфонологии как о самостоятельной лингвистической дисциплине.
Понятия морфонологии и морфонологического чередования были сформулированы Пражской школой морфонологии в "Проекте унифицированной фонологической терминологии" (137). Дальнейшее развитие эта проблема получила в работах Н.С.Трубецкого (115; 116; 138).
Под морфонологией пражцы понимали учение о фонологической структуре морфемы. Морфонология понималась ими как подразделы фонологии и морфологии (см.: 16). Однако у Н.С.Трубецкого было четкое представление об относительной автономности в условиях внутреннего и внешнего сандхи, т.е. чередований на стыке морфем, на стыке слов и на стыке сложных слов. Исходное понятие в учении Н.С.Трубецкого осталось внутренне противоречивым.
В Пражской школе чередование рассматривалось с учетом характера непроизводного слова, в котором чередуется фонема, и возможности полифонемного чередования и чередования фонем с нулем. Альтернация, согласно "Проекту...", трактовалась как общее представление о чередовании фонем, не обусловленном законами фонологии. Члены чередования назывались альтернантами. Однако проблемы мор-фонологической позиции и классов чередований не были решены.
Таким образом, морфонология пражцев - это промежуточный, небазисный уровень, включающийся в базисный (фонологический или морфологический).
Теория альтернаций И.А.Бодуэна де Буртенэ была развита в дальнейшем представителями Московской фонологической школы (МФШ). А.А.Реформатский (87, 88) выделил два типа чередований: фонетические и нефонетические. К фонетическим он относит тот случай, когда чередуются варианты или вариации одной и той же фонемы без изменения состава фонем в морфемах. Это чередования ударных и безударных гласных в русском языке: вода (воды) - вод (вида ) - водовоз (вэдлво с), где (4) и (а) - варианты фонемы (о), или звонких и глухих согласных звуков: друг (друк) -друга (другл), где (к) -вариант фонемы (г). Эти фонетические чередования обязательны в русском языке, зависят от позиции и изучаются в фонетике.
К нефонетическим А.А.Реформатский относит тот случай, когда независимо от позиции чередуются разные фонемы, образуя различные варианты морфем, например ://другу-/друз друж-/ в словах друга - друзей - 52 25? 87» с.276-277). Однако П.С. Кузнецов считает, что термин "чередование" следует применять не по отношению к позиционно обусловленным звуковым изменениям, а "лишь тогда, когда имеет место смена одних фонем другими"(60,с.62). Далее П.С.Вузнецов уточняет: "Под чередованием мы понимаем ряд различных форм одной и той же морфемы, частично отличающихся друг от друга фонематическим составом и имеющих различное морфологическое (словоизменительное или словообразовательное) значение" (там же). Или, иначе говоря, П.С.Вузнецов указывает в данном случае на смену фонем в различных формах одной и той же морфемы. К такой смене можно отнести чередование гласного с гласным (э) - (о): ел -jrafi; гласного с нулем фонемы (о) - (0: лоб - лба; согласного с согласным (к) - (ч): рука - ручка.
Анализ школьных и вузовских программ по теме исследования
Обучению русскому языку в вузе предшествует обучение в школе. В вуз приходят студенты с общеобразовательной подготовкой по русскому языку. Они уже имеют в той или иной степени развитые навыки и умения самостоятельной русской речевой деятельности. Поэтому, говоря о вузовском обучении, нельзя забывать и о школьнш багаже знаниії, с которым приходит будущий учитель русского языка в вуз. С этой точки зрения важное значение приобретает анализ программ (см.:75, 76).
Необходимо также отметить, что программа ограничена рамками учебного плана и введение дополнительных часов для той или иной темы, чего порой требуют некоторые методисты, является практически невозможным: эффективность методики должна достигаться изысканием новых методов, позволяющих не только сократить время, отведенное для изучения того или иного предмета, но одновременно повысить качество усвоения этого предмета. Такого подхода требует вопрос о стабильных программах, поставленный в настоящее время перед методистами.
Нагл кажетия, что морфонологический подход отвечает этим требованиям, предлагая наиболее экономные пути изучения беглых гласных: общий принцип изучения чередования беглых гласных в именах и глаголах, основанный на усвоении довольно простых правил, позволяет посте начальной презентации теоретического и практического материала зозвращаться к нему в порядке повторения и закрепления по мере грохождения грамматических тем, так или иначе связанных с указанным іередованием. Данный анализ программ проводится в основном с целью Русский язык в узбекской школе вводится как обязательный предмет с I класса. Б начальной школе программа ставит целью обеспечить учащимся практическое владение русским языком в такой степени, чтобы они могли понимать объяснение учителя, передавать на русском языке свои мысли об увиденном, услышанном, прочитанном, а также грамотно писать с соблюдением простейших орфографических правил.
Б І-Ш классах узбекской школы учащиеся осознают основные грамматические закономерности построения русской речи. В I классе даются элементы грамматического материала, которые в Ш классе обобщаются и систематизируются. Таким образом, программа планирует получение учащимися к окончанию Ш класса элементарных знаний, умений и навыков по основным разделам курса русского языка. По фонетике учащиеся знакомятся со звуками и. буквами, алфавитом, большой и малой буквой, гласными звуками /ударными и безударными/ и согласными; тренируются в произношении твердых и мягких, звонких и глухих согласных звуков, трудных" для учащихся-узбеков. По составу слова учащиеся получают понятие об основе и окончании, .корне, приставке, суффиксе, однокоренных словах.
Сни учатся употреблять в речи существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах без предлогов и с предлогами; местоимения 1,2,3-го лица в косвенных падежах без предлогов и с предлогами; глаголы настоящего времени; наречия, предлоги, союзы.
Презентация беглых гласных в школьных и вузовских учебниках русского языка
В данном параграфе мы-проанализируем, как отражены в школьных учебниках (см.: 94, 95, 96, 97, 98, 99) пути усвоения чередования беглых гласных в школе и вузе.
Как было отмечено выше, обучение явлению чередования в силу его морфонологической специфики должно быть органично связано с изучением грамматики.
Так, чередование беглых гласных должно изучаться в связи с изучением морфологии; особенно таких ее частей, как словоизменение и морфемный анализ. Не следует забывать о феномене чередования и при изученіш вопросов образования существительных и прилагательных. А связь с фонетикой проявляется, например, при изучении подвижности ударения и сочетаний согласных как результата чередования. И эту связь лучше показать с учетом морфоналогического характера исследуемого явления грамматики русского языка.
Приведенный нами анализ учебников с целью установления того объема знаний о чередовании беглых гласных, с которым приходят выпускники школ в вуз , позволил сформулировать некоторые выводы.
Правила о чередовании беглых гласных даются в учебнике 5 класса в связи с изучением существительных женского рода и их склонения (см.: 95, с.44, 63). Сформулированные здесь правила охватывают узкий словарный фонд, например, одушевленные существительные женского рода: пионерка, бабушка, девочка и т.д. А на слова среднего рода, например, блюдце, бревно, зерно, входящие так же, как и слова женского рода, во П класс слов с чередованием беглых гласных, таких правил нет.
Правило на странице 44 гласит: "Если перед окончанием одушевленного существительного женского рода в именительном падеже две или больше согласных, то в винительном падеже во множественном числе между этими согласными появляется о (после твердых согласных) или е (после мягких согласных и шипящих): пионерки - пионерок девочки - девочек бабушки - бабушек".
Правило на странице 63 имеет такой вид: "Если перед окончанием существительного женского рода в именительном падеже две (или больше) согласных, то в родительном падеже во множественном числе между этигли согласными пишется о (после твердых согласных) или е (после мягких согласных и шипящих). ошибки - не было ошибок ручки - не было ручек девочки - не было девочек пионерки - не было пионерок". В учебнике нами отмечено единственное упражнение, посвященное непосредственно чередованию беглых гласных (упражнение 80):
"Вставьте о или е . Объясните их написание. . .
Враги поймали партизан...к. Котёнок ловил ласточ...к и ба-боч...к. Колхоз премировал дояр...к".
Приведенные варианты правила чередования являются недостаточными, так как не указывают конкретных сочетаний согласных в конце слова. Поэтому учащиеся могут ошибочно отнести к данному правилу и такие слова с сочетаниями согласных на конце основы, как парта, карта, арба, паста, служба, дружба, команда, звезда, норма, форма и т.д.
Указание на сочетание согласных в данных правилах носит общий характер, тогда как можно указать конкретные сочетания согласных, между которыми появляется беглая гласная при склонении существительных. Б этом случае указание на одушевленность становится излишним, так как чередование происходит и в неодушевленных существительных с сочетанием согласных в конце основы. Например: марка, приставка, ручка, весна, земля и т.д. Так, не расчленяя данное явление, можно уже в 5 классе дать общее правило на морфоно-логическое чередование-, употребляя при этом хорошо знаковые ученикам понятия окончания и основы.
