Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА "ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА" НА НАЦИОНАЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЯХ ПЕДВУЗА 13
1.1. Литературоведческие основы изучения курса "Детская литература" 13
1.2. Психолого-педагогические предпосылки изучения курса "Детская литература" 39
1.3. Состояние преподавания детской литературы на факультетах: филологическом, педагогическом, дошкольного воспитания 56
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ КУРСА "ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА" НА НАЦИОНАЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЯХ ПЕДВУЗА МОРДОВИИ 104
2.1. Содержание и структура курса "Детская литература" на национальных отделениях гуманитарных факультетов педвуза 104
2.2. Методика проведения лекционных занятий по предмету 121
2.2.1. Роль и место обзорных лекций 126
2.2.2. Предметные (информативные) лекции 131
2.2.3. Лекции проблемного типа 135
2.2.4. Нетрадиционные типы лекций 143
2.3. Содержание и технологии практических занятий по курсу "Детская литература" 149
2.4. Организация самостоятельной работы студентов 168
2.5. Проведение опытно-экспериментального обучения 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 210
- Литературоведческие основы изучения курса "Детская литература"
- Содержание и структура курса "Детская литература" на национальных отделениях гуманитарных факультетов педвуза
- Методика проведения лекционных занятий по предмету
Введение к работе
Реформирование системы образования в России на современном этапе затрагивает все сферы образования, в том числе и высшего, поскольку именно вузы (в подавляющем большинстве) готовят специалистов для школы. Проблемам воспитательно-образовательного процесса в вузе посвящены работы известных педагогов и психологов (Ананьева Б.Г., Архангельского СИ., Вербицкого А.А., Левиной М.М., Леднева B.C., Леонтьева А.А., Ляудис В.Я., Нечаева Н.Н., Смирнова С.Д., Якунина В.А. и др.). Но, несмотря на это, важной до настоящего времени остается проблема подготовки кадров для национальной школы, а, следовательно, актуальны вопросы обучения студентов национальных отделений педвузов. В условиях реализации новых концепций образования нуждаются в совершенствовании многие вузовские историко-литературные курсы в содержательном и методическом аспектах, поскольку обновление содержания, методов и приемов преподавания - насущный вопрос реформирования высшей школы.
Отечественная культура не мыслится без богатств детской литературы - русской, переводной и национальных, без древних и новых произведений устного народного творчества. Изучение детской литературы на гуманитарных факультетах входит в круг профессиональных интересов будущих педагогов, играет важную роль в их профессиональной подготовке.
Исследуя проблему содержания данной учебной дисциплины и литературного образования студентов гуманитарных факультетов, следует отметить актуальность и значимость изучения в курсе «Детская литература» произведений о взаимоотношениях человека с природой. Художественно-философское осмысление темы «человек и природа» имеет давнюю традицию в детской литературе, поэтому произведения, решающие ее,
требуют к себе пристального внимания как с литературоведческой точки зрения, так и с педагогической, так как чрезвычайно велики воспитательные и образовательные возможности этих произведений, достаточно высок их художественный уровень. Отношение человека ко всему живому -есть критерий его нравственности, такой же показатель меры человечности в человеке, как и другие основополагающие общечеловеческие и социальные ценности (семья, любовь, дружба, дом, уважение к родителям и др.): «Величие современного искусства состоит в том, что оно показывает, что отношение к животным так или иначе перерастает в отношение к человеку. Человеческое добро и зло - через природу - идет к человеку же, и потому сострадание или бездушие к природе всегда есть сострадание или бездушие к человеку» [124, 151].
Первые попытки осмысления взаимоотношений человека и природы осуществляются в мифологии, фольклоре, в одном из древнейших памятников человеческой культуры - Библии. В детской литературе (русской, зарубежной, мордовской) данная тема получила свое решение в двух направлениях: 1) природоведческая литература (научно-познавательная, включающая в себя и элементы художественного, литературного повествования, и реальные знания, т.е. познавательный материал); 2) произведения, в которых происходит осмысление взаимоотношений человека с природой в нравственно-философском ключе. Гуманистические основы проблемы придают произведениям, посвященным данной теме, общечеловеческий характер и звучание при сохранении национально-специфических особенностей.
Выбор темы «Человек и природа» для иллюстрации разработанной методики позволил детально рассмотреть наиболее важные методические вопросы: 1) о принципах структурирования учебного материала в преде-
лах одной проблемы; 2) о специфике разного типа лекционных и практических занятий, в т.ч. и нетрадиционных, в условиях национальной аудитории; 3) о дифференциации учебного материала в зависимости от специфики факультета.
Изучение курса «Детская литература» на разных факультетах в силу объективных и субъективных причин имеет свою специфику. Но, несмотря на это, важно иметь ввиду, что одним из эффективных путей формирования у студентов-билингвов способности полноценно воспринимать литературные произведения в контексте духовной культуры человечества является изучение произведений русской детской литературы в сопоставлении с типологически сходными фактами родной (мордовской) и зарубежной детских литератур, т.е. их взаимосвязанное изучение. Многочисленные исследования теоретического и методического характера, посвященные взаимосвязанному изучению литератур (Абдувалиевой М.М., Бирюковой С.К., Вербовой Н.Н., Горбунова В.В., Инфантьева Б.В., Клумбите Д.А., Липаева А.А., Майоровой И.Х., Мальцевой К.В., Нартова К.М., Ру-синой Н.С., Тодорова Л.В., Черкезовой М.В., Шеймана Л.А. и др.), подтверждают, что данный подход позволяет, с одной стороны, акцентировать внимание студентов на типологически сходных явлениях разных литератур, разных культур, выявить общие духовные ценности, с другой -распознать национально обусловленные отличия. Выявление типологической общности и национального своеобразия художественных текстов разных литератур не только не уничтожает специфики изучаемого явления (индивидуальной, национальной, исторической), но и «напротив, только с помощью сравнения, т.е. установления сходства и различия, можно определить в чем эта специфика» [68, 129]. В этой связи важными оказываются также исследования по проблемам детской литературы, рассматривающие
традиции русской и зарубежной детской литературы в произведениях мордовских писателей (Еремчева Т.М., Имангулова Л.М., Самошкин С.А., Уткина Т.В. и др.). Кроме того, изучение русской, зарубежной и родной (мордовской) детских литератур в сравнительном аспекте создает благоприятные условия для идейно-нравственного воспитания будущего учителя (воспитателя), формирования у него уважительного отношения к любой национальной культуре.
Преодолению стереотипных представлений о методах обучения и воспитания как методах воздействия на обучаемого (ученика, студента) способствует переход от экстенсивных к интенсивным (исследовательским, творческим) методам и формам обучения. Им посвящены работы Н.А. Алексеева, А.А. Вербицкого, Н.Г. Белостоцкой, Н.В. Борисовой, А.Е. Михневич, А.А. Соловьевой и др. В связи с этим актуальным представляется использование наиболее приемлемых в условиях национальной аудитории новых педагогических технологий, поскольку они способствуют реализации гуманистического характера взаимодействия обучающего с обучаемым как отношений двух индивидуальностей во всем многообразии собственных «я», т.е. субъект-субъектных отношений.
Комплексный анализ современного состояния преподавания курса «Детская литература» на национальных отделениях позволяет сделать вывод, что его содержание, структура и технологии обучения требуют совершенствования .
Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной методической разработанностью проблемы изучения детской литературы студентами-билингвами, отсутствием учета специфики национальной аудитории, а также необходимостью поиска эффективных средств оптимизации процесса изучения данного курса на гуманитарных факультетах педвуза в зависимости от специфики факультета.
Объектом исследования является процесс изучения детской литературы студентами - билингвами гуманитарных факультетов педвуза Республики Мордовия.
Предметом исследования являются содержание, структура и методика преподавания курса «Детская литература» на национальных отделениях гуманитарных факультетов педвуза Республики Мордовия в связи с профессиональной подготовкой педагогических кадров.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза. Эффективность изучения курса «Детская литература» на национальных отделениях гуманитарных факультетов педвуза повысится при условии:
использования возможностей сравнительно-типологического подхода к изучению произведений русской, зарубежной и родной (мордовской) детских литератур, выявления их типологической общности и национального своеобразия;
учета специфики национальной аудитории (в первую очередь, наличия психологического и речевого барьеров, неоднородности студенческой аудитории в плане теоретической и речевой подготовленности и др.);
личностно-ориентированного подхода к студентам;
использования активных методов и форм обучения (новых педагогических технологий), развивающих творческое мышление и речь студентов, стимулирующих их самостоятельную работу;
активизации процесса восприятия студентами произведений для детей и юношества;
планомерной организации самостоятельной работы студентов-билингвов, связанной с аудиторными и внеаудиторными занятиями, и контроля за ее выполнением;
профессиональной направленности процесса обучения.
Цель исследования состоит в совершенствовании методики изуче-
ния курса «Детская литература», в обновлении содержания, методов и приемов преподавания данной учебной дисциплины применительно к национальной аудитории с учетом специфики факультета; экспериментальной разработке и проверке методической системы изучения детской литературы студентами - билингвами.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
изучить работы по педагогике и психологии, методике преподавания литературы, теории и истории литературы в связи с избранной темой;
проанализировать состояние преподавания курса «Детская литература» на национальных отделениях гуманитарных факультетов педвуза Республики Мордовия;
выявить уровень знаний студентов и сформированность интереса к предмету; установить факторы, препятствующие эффективному восприятию и усвоению учебного материала;
разработать принципы отбора произведений для курса, определить его структуру и предложить усовершенствованную методику преподавания применительно к национальной аудитории;
показать на примере изучения одной из наиболее актуальных и интересных тем «Человек и природа» в детской литературе эффективные формы и приемы работы по предмету;
- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность раз
работанной методической системы изучения названного курса в нацио
нальных группах гуманитарных факультетов педвуза Мордовии.
Методологической базой решения поставленных задач явились: исследования по проблемам преподавания русской литературы в национальной аудитории ведущих ученых-методистов Бирюковой С.К., Вербовой Н.Н., Горбунова В.В., Майоровой И.Х., Нартова К.М., Русиной
H.C., Черкезовой М.В. и др.;
исследования Ананьева Б.Г., Архангельского СИ., Вербицкого А.А., Левиной Р.Е., Леднева B.C., Ляудис В.Я., Леонтьева Д.А., Нечаева Н.Н., Ревякина А.И., Смирнова С.Д., Якунина В.А. и др., посвященные проблемам воспитательно-образовательного процесса в вузе;
исследования по психологии восприятия художественного произведения О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, В.Г. Ма-ранцмана, Н.Д. Молдавской, О.И. Никифоровой, Д.Н. Узнадзе, в том числе и работы М.И. Бакиева, Р.С. Геливанова, Н.В. Каспаровой, Ш.А. Махмудова, Л.М. Сон, Г.Н. Тараносовой о читательских особенностях национальной аудитории в вузовской методике;
работы литературоведов Б.А. Бегак, А.Г. Борисова, Л.Ю. Брауде, Г.А. Бялого, Н.А. Вайсмана, Б.Е. Галанова, Г.А. Ершова, А.И. Ивич, М.Г. Имярекова, М.Г. Китайника, И.П. Лупановой, С.А.Николаевой, С.А. Са-мошкина и др., рассматривающие проблемы детской литературы.
Методологической основой исследования является диалектическое триединство общего, особенного и единичного, рассматриваемое как диалектика общечеловеческого, национального и индивидуального, современные концепции гуманизации образования и воспитания, свободные от идеологической детерминированности и устоявшихся штампов, а также теория личностно-ориентированного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретический (анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования);
сравнительный (сопоставление произведений разных национальных литератур);
социолого-педагогический (анализ программ, учебников, учебно-
методических пособий в аспекте исследуемой проблемы, устных и письменных ответов студентов по предмету, обобщение педагогического опыта преподавания курса, анкетирование студентов и др.);
экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);
статистический (количественный и качественный анализ, обобщение результатов контрольных срезов констатирующего и обучающего экспериментов).
Исследование проводилось в три этапа:
I этап (1996 - 1997 гг.) - изучение литературы по проблеме, анализ
учебно-методического материала, изучение опыта преподавателей, веду
щих курс «Детская литература» на национальных отделениях, определе
ние рабочей гипотезы исследования.
II этап (1997 - 1998 гг.) - проведение констатирующего среза экспе
римента с целью изучения состояния преподавания учебной дисциплины
на национальных отделениях гуманитарных факультетов педвуза и опре
деления уровня знаний студентов-билингвов по предмету; подготовка обу
чающего эксперимента.
III этап (1998 - 1999 гг.) - проведение обучающего эксперимента по
разработанной методике, обобщение и описание результатов исследова
ния.
Научно-теоретическая новизна заключается в следующем:
- рассмотрены и научно обоснованы принципы отбора материала
для изучения в курсе «Детская литература», намечены нетрадиционные
подходы к его организации;
раскрыты пути практической реализации сравнительно-типологического подхода к изучению произведений детской литературы;
- определены основные приемы сопоставительного анализа родной,
русской и зарубежной литератур;
- предложена и экспериментально проверена методика изучения курса «Детская литература», базирующаяся на активном внедрении творческих методов обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические подходы могут быть использованы в практике преподавания детской литературы в вузе. Результаты диссертационного исследования могут быть учтены при совершенствовании программ и учебно-методических пособий по предмету для студентов национальных отделений гуманитарных факультетов педвуза. Кроме того, материал, представленный в диссертации, может найти применение после незначительной дидактической обработки в школьной практике.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения на национальных отделениях гуманитарных факультетов Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Евсевьева, посредством публикаций по теме диссертационной работы, выступлений на заседаниях кафедры литературы МГПИ имени М.Е.Евсевьева, различных научно-практических конференциях в городе Саранске.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование сравнительно-типологического подхода к изучению произведений детской литературы способствует формированию у студентов устойчивого интереса к предмету, к литературе и культуре народов.
Сопоставление в процессе изучения произведений русской, зарубежной и мордовской детских литератур обогащает представление студентов о мировом литературном процессе и активизирует восприятие студентами произведений детской литературы.
Одним из основных подходов к структурированию учебного материала следует считать проблемно-тематический, т.к. он позволяет осуществлять сопоставительный анализ произведений разных литератур в рамках одной темы. Такой подход позволит выявить общие и национально-обусловленные особенности поэтики каждого из анализируемых произведений; традиции и новаторство писателей в решении данной темы.
Использование в процессе обучения наиболее приемлемых в условиях национальной аудитории активных методов и форм (проблемная лекция, лекция-анкета, лекция-диалог, учебные игры и др.) содействует развитию творческого мышления студентов, активизации их самостоятельной познавательной деятельности.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены тем, что работа опирается на достижения литературоведческой, психологической, педагогической и методической наук, подтверждены опытно-экспериментальной работой автора и других преподавателей педвуза Республики Мордовия, а также обусловлены рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований.
В целом диссертация находится в русле исследований, изучающих и разрабатывающих формы, методы и приемы активизации учебного материала в высшей школе применительно к национальной аудитории.
Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Литературоведческие основы изучения курса "Детская литература"
Создание оптимальной методики преподавания курса "Детская литература" с учетом профессиональной направленности, разработка его структуры и принципов отбора произведений для изучения возможны лишь при определении литературоведческих основ курса, так как первое требование к преподаванию литературы — чтение и анализ произведения с опорой на современную методологию анализа художественного произведения при условии совершенствования литературоведческих умений студентов. Любое художественное произведение (адресовано оно детям или взрослым) создается по законам литературы как вида искусства, следовательно, и изучено может быть с учетом общих литературоведческих категорий.
Вопрос о литературоведческом подходе к изучению литературного явления представляется своевременным и актуальным. Мы не ставим своей целью детальное рассмотрение основных литературоведческих подходов к анализу художественного произведения, поскольку это, во-первых, не входит в задачи нашего исследования, во-вторых, в последнее время наряду с традиционными подходами (например, сравнительно-историческим, сравнительно-типологическим, историко-генетическим) часто используются и новаторские (историко-функциональный, комплексный (целостный, системно-целостный), системно-функциональный, культурологический, герменевтический, аксиологический, синергетический). Но на отдельных моментах этого вопроса мы остановимся, поскольку важно определить ведущие подходы к анализу художественного произведения при изучении детской литературы. Долгое время в литературоведении преобладал исто-рико-генетический подход в изучении явлений литературы, которые рассматривались как иллюстрация к определенным историческим событиям. Названный подход был доминирующим и в исследованиях по детской литературе: большое значение придавалось идейно-тематическому и проблемно-тематическому анализу, а подлинное богатство художественного произведения оставалось вне рассмотрения. "Глубокие связи реального функционирования художественных произведений с их структурой, соотношения с идейными началами творческих созданий, образным освоением действительности — при всех достижениях нашего литературоведения, — писал М.Храпченко, — до сих пор остаются еще мало освещенными" [229, 39].
В последнее время в литературоведении ведущее место занял исто-рико-функциональный подход к изучению художественных произведений. Суть его заключается в определении смысла, ценности и значения произведения в свете его социального функционирования, оценка его с точки зрения общечеловеческих ценностей. М.Бахтин замечал, что "только в непосредственной отнесенности и ориентированности в единстве культуры явление перестает быть просто наличным, голым фактом, приобретает значимость и смысл" [22, 44]. Это высказывание М.Бахтина, а также его теоретические положения эстетического анализа произведения искусства являются одной из закономерностей современного литературоведения.
Ведущие литературоведы (И.Неупокоева, М.Храпченко, Ю.Борев и др.), продолжая поиски М.Бахтина в области методологии и изучения явлений искусства и литературы, пришли к необходимости системного анализа литературы, независимо от того, касается это изучение истории всемирной литературы или феномена отдельного художественного творения. Это означает, что системный анализ художественного произведения должен охватить и язык, и стиль, и художественную концепцию, и эстетическую значимость, то есть все аспекты произведения.
При изучении художественного произведения, по мнению Ю.Лотмана, возможны два подхода, которые целесообразно использовать и в работе над произведениями для детей и юношества.
1. Сосредоточить внимание на внутренних законах построения произведения. Это текстуальный анализ (как построено?).
2. Рассмотреть произведение как часть, выражение чего-то более значительного, чем сам текст: личности поэта, общественной ситуации (чем обусловлено?)
В вузовском курсе «Детская литература» подробно исследовать все стороны изучаемого произведения нет возможности, так как курс предполагает изучение большого объема материала (русская, зарубежная, мордовская детская литература). Чтобы постичь суть изучаемого произведения, целесообразно при анализе выделять стилистическую доминанту как ведущее начало в художественном произведении, что поможет выявить особенности и других компонентов, охарактеризовать внутренние связи. "В центре внимания должны оказаться те компоненты художественной структуры, — подчеркивает М.В.Черкезова, — которые наиболее характерны для данного произведения, наиболее ярко выражают его идею" [233, 33].
Содержание и структура курса "Детская литература" на национальных отделениях гуманитарных факультетов педвуза
Определение содержания литературного образования является актуальной проблемой методики преподавания историко-литературных курсов в высшей школе. В работах известных ученых - дидактов и методистов Ю.К.Бабанского, Б.С.Гершунского, Т.Ф.Курдюмовой, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Б.Т.Лихачева, М.Н.Скаткина, В.Р.Щербины и др. ставятся и решаются наиболее важные вопросы содержания обучения в средней школе: о содержании учебных предметов, о принципах и методиках отбора, обеспечивающих его научную обоснованность, о принципах структурирования знаний. Их опыт может быть учтен также и в решении проблемы содержания вузовских дисциплин, поскольку исследований общетеоретического и частного характера, рассматривающих содержание и структуру конкретных дисциплин историко-литературного цикла, недостаточно.
Среди основных направлений обозначенной проблемы главным является решение вопроса о принципах отбора литературного материала, поскольку «содержание литературного образования в первую очередь определяется принципами отбора художественных произведений для изучения». [238, 15] Анализ научно-методической литературы [13; 14; 127; 232; 234; 238], обобщение опыта преподавания данного курса в педвузе Мордовии, личная практика позволили в качестве ведущих обозначить следующие принципы отбора произведений для изучения в курсе «Детская литература»:
1. Принцип отбора произведений, отвечающих критериям художественности детской литературы:
1) высокая художественность произведений;
2) определенность нравственной позиции автора;
3) учет психологии восприятия юного читателя;
4) дидактизм (поучительность) детских книг;
5) национальный колорит произведений детской литературы.
К произведениям, отвечающим указанным критериям, относятся в первую очередь:
1) Произведения устного народного творчества (малые фольклорные жанры (колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки, песни, дразнилки, скороговорки, небылицы-перевертыши, загадки, пословицы, поговорки и др.), сказки (русские, народов мира, в том числе мордовские)). Фольклор является одним из источников детской литературы и важнейшей составной частью круга детского чтения.
2) Произведения русской классической литературы, которые прочно вошли в круг детского и юношеского чтения и составили Золотой фонд детской литературы (басни И.А.Крылова, сказки и стихи А.С.Пушкина, "Конек-горбунок" П.П.Ершова, рассказы и автобиографическая трилогия Л.Н.Толстого, "Аленушкины сказки" Д.Н.Мамина-Сибиряка, автобиографическая проза и сказка "Аленький цветочек" С.Т.Аксакова, сказки-аллегории В.М.Гаршина, "недетские" рассказы о детях и рассказы о животных А.П.Чехова, тетралогия о Теме Н.М.Гарина-Михайловского, произведения В.Г.Короленко ("Слепой музыкант", "Дети подземелья"). Это произведения, которые характеризуются яркой образностью и эмоциональной насыщенностью, выразительностью речевых средств. Они выдержали проверку временем и признаны высокохудожественными.
3) Произведения, ставшие классикой "советской детской литературы", пользующиеся читательским спросом у современных детей (природо ведческие рассказы и сказки В.В.Бианки, М.М.Пришвина, Б.С.Житкова, К.Г.Паустовского, стихи В.В.Маяковского, К.И.Чуковского, А.Л.Барто, С.В.Михалкова, С.Я.Маршака, сказки А.Н.Толстого ("Золотой ключик"), Ю.К.Олеши ("Три толстяка"), П.П.Бажова (цикл сказов "Малахитовая шкатулка") и многие другие).
4) Произведения зарубежной детской классики (например, фантазии Л.Кэрролла об Алисе и А.Линдгрен о Карлсоне, книги о природе и животных Д.Лондона, Э.Сетона-Томпсона, Д.Даррелла, сказки Р.Киплинга и др.)
Методика проведения лекционных занятий по предмету
В высшей школе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции, практические занятия (в их разновидностях), самостоятельная работа, научно-исследовательская работа студентов и др. В дидактике они трактуются как способы управления познавательной деятельностью студентов для решения определенных дидактических задач. В то же время лекция, семинар, самостоятельная работа выступают и как организационные формы обучения, так как являются способами осуществления взаимодействия студентов и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения.
В методической литературе, в работах ученых [13; 14; 30; 41; 72; 82; 94; 103; 167, 192; 235] определены основные требования к содержанию и методике чтения лекций в высшей школе. Вопросы методики проведения лекционных занятий в общем историко-литературном курсе рассматриваются в работах Л.М.Венгерова [41], А.И.Ревякина [192], О.Ю.Богдановой [30]. В меньшей степени рассмотрена методика чтения лекций по различным историко-литературным дисциплинам в национальной аудитории. В указанных работах даны различные определения учебной лекции как метода и формы обучения. Вслед за Г.З.Апресян, С.И.Архангельским, Р.А.Низамовым и др. лекцию считаем одной из важнейших форм и методов работы в вузе, которая нуждается в дальнейшем совершенствовании, особенно в национальной аудитории.
Как отмечает С.И.Архангельский, "методически лекция должна отвечать таким современным требованиям: быть на современном уровне науки и техники; иметь законченный характер освещения определенной темы; обладать внутренней убежденностью, силой логической аргументации и вызывать у слушателей необходимый интерес познания; содержать хорошо продуманные иллюстрированные примеры, иметь необходимую идейно-теоретическую направленность; давать направление для самостоятельной работы студентов; быть доступной для восприятия соответствующей аудитории" [13, 329].
Вузовская дидактика располагает различными подходами к определению классификаций лекций (в зависимости от ее места в курсе, содержания, способа изложения учебного материала). Так, например, С.И.Архангельский, отмечая распространение нескольких типов лекций в высшей школе, выделяет в качестве основных следующие: академические, повествовательные, аналитические, лекции-беседы и популярные.
Р.С.Геливанов в своем диссертационном исследовании придерживается классификации, выделяющей программные, проблемные, установочные и обзорные лекции [54]. По-своему подходит к классификации лекций Н.Ф.Калашникова [87]. Она выделяет следующие типы лекций: вводные, систематические, проблемные, инструктивные и обобщающие.
Х.Конрад, характеризуя обзорные, предметные (информативные) и проблемные лекции, уточняет, что "большинство лекций, хотя и имеет ясную тенденцию к определенному типу, одновременно отличается признаками других типов" [102, 32]. В нашем диссертационном исследовании мы придерживаемся классификации Конрада, а также рассматриваем смешанные типы лекций и "нетрадиционные" формы.
В последнее время в научно-методической литературе наряду с классическими традиционными типами лекций упоминаются и нетрадиционные формы, такие, как лекция-диалог ("лекция вдвоем"), лекция-анкета, лекция-пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками [42]. Данные типы лекций носят не только информативный, но и контролирующий характер. Лекции названных типов призваны активизировать процесс обучения, мыслительную деятельность студентов и их познавательный интерес.
Организация и методика проведения лекций подчиняется определенным дидактическим требованиям. На основе анализа научно-методической литературы по данной проблеме, собственного опыта и обобщения работы отдельных преподавателей педвуза, можно выделить следующие требования к лекциям: научность; опора на межпредметные связи; историзм; учет научного опыта и профессиональной направленности студенческой аудитории; активизация познавательной деятельности студентов; единство формы и содержания.
