Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические предпосылки введения немецкой поэзии в контекст школьного изучения литературы
1. Русская и немецкая классическая поэзия в ее взаимовлиянии и взаимопроникновении (начало XIX - середина XX вв.)
2, Исторический аспект изучения иноязычной поэзии в школе 39
3. Методические пути освоения учащимися немецкой классической поэзии в системе школьного курса литературы
4, Методы и приемы преподавания немецкой классической поэзии на уроках русской литературы
Глава II. Организация опытно-экспериментального обучения 103
1. Постановка и анализ констатирующего эксперимента 104
2. Система уроков и результаты опытно-экспериментального обучения. Сравнительно-сопоставительный анализ русских поэтических переводов с немецкими оригиналами
Заключение 214
Литература 217
Приложения 2
- Русская и немецкая классическая поэзия в ее взаимовлиянии и взаимопроникновении (начало XIX - середина XX вв.)
- Исторический аспект изучения иноязычной поэзии в школе
- Постановка и анализ констатирующего эксперимента
Русская и немецкая классическая поэзия в ее взаимовлиянии и взаимопроникновении (начало XIX - середина XX вв.)
Литературные связи в контексте связей культурных существовали между народами, странами и континентами изначально (75). На всем протяжении литературной истории человечества складьшалась как некое целое, находящееся в непрерывном становлении и развитии, "всемирная литература", отражающая процесс взаимодействия, взаимовлияния и взаимообмена национальных литератур. Литература является едва ли не главным источником сведений о культуре данной страны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что как развитие общечеловеческой культуры есть не что иное, как взаимодействие национальных культур, так и развитие мировой литературы является продуктом взаимовлияния национальных литератур. Труды и работы ученых-филологов М.П.Алексеева, М.М.Бахтина, В.С.Библера, Г.Д.Гачева, В.М.Жирмунского, Н.И.Конрада, Д.С.Лихачева, К.М.Нартова, И.Г.Неупокоевой, В.Н.Топорова, Б.М:Храпченко (3, 11, 20, 44, 66, 67, 86, 107, 108, 126, 132, 176, 194) и др. в области сопоставительно-типологического литературоведения раскрывают наличие в каждой национальной литературе общего, интернационального содержания, которое проявляется через конкретное национальное (86. С.519).
Обращаясь к истории литературы, которая как "предмет" не есть некое замкнутое, автономное и специфически целое, обнаруживаем металитературные факторы, определяющие самое движение литературной жизни (138) и констатирующие у разных европейских народов одинаковую закономерную последовательность литературно-общественных направлений, смену и борьбу связанных с ними литературно-художественных стилей, сходство которых объясняется "сходными условиями общественного развития этих народов: ренессанс, барокко, классицизм, романтизм, критический реализм, натурализм, модернизм" (67. С.69). Актуальность проблемы взаимосвязей и взаимодействия национальных литератур определяется не только новым уровнем науки о литературе, но и эволюцией самой литературы. Точно и современно звучит утверждение о том, что "кроме частных историй отдельных народов, есть еще история человечества, кроме частных историй отдельных литератур (греческой, латинской, французской и пр.), есть еще история всемирной литературы, предмет которой - развитие человечества в сфере искусства и литературы" (14), и в эпоху мировой литературы "все следует рассматривать лишь исторически, по мере возможности усваивая все то хорошее, что в нем заключается" (212),
Оба эти соображения, как и им подобные, базируются на осознании общности, международного характера передовых достижений искусства, на органической необходимости взаимодействия литератур.
И в школьном (так же, как и вузовском) преподавании литератур необходимо установить более тесную связь с историей культуры, так как литература, по мысли М.М.Бахтина, - неотрывная часть культуры, "ее нельзя понять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи" (13. С.329). Плодотворна предложенная Л.Шейманом методика педагогического сопряжения культур, литературоведческой базой которой является концепция о контактных и типологических связях национальных культур (206). Философской базой концепции педагогического сопряжения культур, на наш взгляд, является теория диалога культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур (20).
Одна из задач школы, функционирующей в условиях полиэтнической общности, - "превращение стихийного взаимодействия культур в диалог, диалектику общения, взаимообогащение разных национальных культур и их такое переплетение, которое может служить в многонациональной среде источником культурного роста и обновления, поскольку каждая культура формирует свой разум, свою форму понимания и актуализации, а ... диалог культур и есть диалог разных форм актуализации всеобщего. И это есть основание и возможность бесконечного развития каждой культуры, в своем вечном преображении, вечной самоотождествленности!" (19).
Исторический аспект изучения иноязычной поэзии в школе
Место отечественной и зарубежной литератур в учебно-воспитательном процессе закреплено программой, определяющей содержание изучаемого предмета для конкретного класса. Характер качественного изучения и усвоения учащимися отечественной и зарубежной классики в школе обусловлен достижениями методики преподавания литературы.
Развитие методической мысли и становление литературы как учебного предмета в русской школе связано, в первую очередь, с той бурной полемикой, которая велась по поводу преподавания литературы и которая часто приводила к интереснейшим открытиям. Уже во второй половине XIX века складываются, одновременно с появлением множества методических работ и становлением методики преподавания литературы, два направления (тенденции) в преподавании: академическое и воспитательное. В отдельные годы, в методическом наследии одних педагогов-словесников преобладающей была тенденция "воспитывающего обучения" (термин, пришедший из немецкой педагогики), в другие, в практике некоторых педагогов более сильной становилась тенденция "обучающего воспитания" (термин В.В.Зеньковского). Причем последняя в русской школе почти всегда была преобладающей. В опыте многих учителей-словесников эти тенденции сочетались.
В работах В.В.Голубкова, Я.А.Ротковича (56, 162) предпринимается попытка связать основные школы в литературоведении с направлениями в преподавании литературы в школе, указывается на особую роль в исканиях методистов достижений культурно-исторической, психологической и формальной школ. Очевидно, что литературоведение играло и продолжает играть очень важг ную роль в развитии теории и практики преподавания литературы, оно определяет не только содержание, но и методику литературного образования в школе.
Самым авторитетным в литературоведении к концу XIX - началу XX века становится культурно-историческая школа, связавшая историко-литературный процесс с историей общественной мысли и видевшая одну из задач изучения литературы в накоплении фактов. Крупнейшие представители этой школы А.А.Пыпин, Н.С.Тихонравов, С.А.Венгеров, А.И.Кирпичников, А.И.Шляпкин, А.А.Котляревский способствовали становлению в русской школе литературы как отдельного учебного предмета, обладающего своими специфическими, а не только связанными с изучением языка целями преподавания, в том числе и в первую очередь - воспитательными.
Широкое распространение получают также идеи психологической школы, выдвинутые в работах А.А.Потебни. Внимание к внутренней психологической стороне художественного творчества, подход к литературному произведению как выражению субъективных авторских переживаний, интерес к проблемам читательского восприятия характеризуют многие методические работы и учебники начала века, среди которых следует выделить Д.Н.Овсянико-Куликовского, В.В.Данилова, А.Г.Шалыгина.
В статьях П.Д.Шаблиовского, М.О.Гершензона и ряда других авторов пропагандируется еще одно направление - интуитивизм, складывавшийся как антипозитивистская концепция, сторонники которой не отказываются от анализа литературного произведения вообще, но выступают лишь против крайних проявлений "идейного анализа".
Сторонники формальной школы (Б.М.Эйхенбаум, В.М.Жирмунский, В.М.Фишер) призывали обратиться к тексту произведения, имеющему самостоятельную ценность, их работы нацеливают на анализ произведения как системы, совокупности приемов, предлагают анализ, ограниченный рамками текста, т.е. так называемое "имманентное чтение". Несмотря на то, что формальная школа заявляет о себе как школа лишь в начале 20-х гг., идеи формалистов находят отражение в работе отдельных учителей-словесников, реализуются, в частности, в известном учебнике В.М.Фишера.
Постановка и анализ констатирующего эксперимента
Проводя констатирующий эксперимент, мы ставили своей целью выяснение следующих дидактико-психологических параметров:
а) уровень мотивации в изучении языков и литературы и интереса учащихся к чтению художественной литературы;
б) способность к более глубокому и правильному восприятию и пониманию произведений немецкой и русской классической поэзии, а также соотнесенности художественного перевода с его оригиналом;
в) степень скоординированности обучения школьников родному и иностранному языкам;
г) глубину теоретико-литературных знаний и умение применять их при анализе неизученных текстов;
д) владение языковым и стилистическим анализом разноязычных художественных произведений в сравнении и сопоставлении;
е) владение речевой деятельностью - рецептивной, помогающей ученику овладеть накопленной человеческой культурой, и продуктивной, развивающей потенциал языковой личности.
Круг проблем, связанных с изучением отечественной и иноязычной поэзии в школьном курсе литературы, художественного перевода и подлинника в их единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности, довольно многообразен и имеет достаточно выраженную специфику, заключающуюся в том, что русская классическая поэзия, представляющая собой переводы совершенных образцов поэтического наследия немецкой классики, отражает особенности мышления, своеобразие социально-исторического, национально-предметного и образного мира иноязычной литературы, а также видение национальной специфики и идейно-художественной общности в литературах.
Приведем вопросы-задания, предложенные учащимся для констатирующего эксперимента.
1. Назовите, каких немецких писателей и поэтов вы знаете.
2. Многие стихотворения русских поэтов — переводы с немецкого языка. С какими из таких стихотворений вы знакомы?
3. Какие чувства и настроения возникают у вас при чтении художественного перевода М.Ю.Лермонтова и подстрочного перевода стихотворения Г.Гейне "Сосна"?
