Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы сотворчества - методологическая основа повышения эффективности преподавания родной литературы.
1. Социокультурная образовательная ситуация в Республике Саха (Якутия) в аспекте темы исследования 25
2. Научные основы методики сотворчества 55
Выводы 100
Глава II. Начальный этап сотворчества.
1. Целевая установка на восприятие художественного произведения как предпосылка сотворчества 103
2. Организация чтения художественного произведения как начало процесса сотворчества 136
Выводы 154
Глава III. Активный процесс сотворчества.
1. Виды анализа художественного произведения как процесс сотворчества 156
2. Особенности применения методов анализа художественного произведения в процессе сотворчества 187
Выводы 243
Глава IV. Заключительный этап сотворчества
1. Исследовательский анализ художественного произведения как результат и перспектива сотворчества 247
2. Интерпретация художественного текста как результат и перспектива сотворчества 262
Выводы 284
Заключение 286
Список использованной литературы 292
- Социокультурная образовательная ситуация в Республике Саха (Якутия) в аспекте темы исследования
- Целевая установка на восприятие художественного произведения как предпосылка сотворчества
- Виды анализа художественного произведения как процесс сотворчества
- Исследовательский анализ художественного произведения как результат и перспектива сотворчества
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес к художественной литературе, к чтению во многом предопределяет общее движение человека к культуре, саморазвитию, способствует проявлению и активизации его интеллектуальных, духовных потенций.
В духовном становлении личности первоисточником, несомненно, является родная литература, духовное сокровище родного народа, его эстетическая и этическая ценность. Только тот, кто овладел способностями эстетического восприятия произведений искусства слова на родном языке, приобретает возможность духовного познания иноязычной литературы. Поэтому формирование у школьников навыков творческого чтения, личностно значимого освоения произведений родной литературы приобретает первостепенную значимость.
Сегодня якутская литература как учебный предмет испытывает огромное негативное воздействие общекультурной ситуации в обществе. Это происходит из-за все более возрастающего количества контактов населения с дегуманизированными произведениями разных жанров. Именно они разрушают нравственные идеалы, традиционные критерии художественных ценностей, вкуса, насаждают в умах и сердцах юных антигуманные чувства и мысли о насилии, вседозволенности. Это способствует поверхностному отношению к искусству, увлечению лишь развлекательными, остросюжетными, малохудожественными произведениями. Все это отрицательно сказывается на изучении родной литературы в школе. Сегодня духовный потенциал родной литературы не востребован, продолжается процесс отчуждения молодежи от духовной культуры этноса. При этом ученик постепенно теряет естественные, специфические потенциальные возможности становления и развития, заложенные в нем природой, народной средой.
Как пишет М. В. Черкезова, «человек с раннего детства (...) принадлежит некоторой культурной общности, основанной на определенных этнических стереотипах. Пребывая в стихии национальной жизни, он воспринимает ... определенной «сеткой координат» сложившиеся в данной общности нравственные, эстетические, религиозные представления» (244; 19). Все это составляет специфику мировосприятия и мировоззрения этноса; именно она и выступает предопределяющим фактором воспитания и развития человека.
Отличительной чертой якутов, как подчеркивают многие исследователи истории и духовной жизни народа, является понимание ими единства человека с природой. Якут не отделяет себя от природы, оживляет все ее явления и действия, наделяет их духом, активно с ними общается. В.Л. Серошевский, восхищавшийся героическим эпосом олонхо, как свидетельством мудрости и творческого таланта народа писал: «Что-то более крепкое, чем сами боги, лежит в основе якутской эпической драмы. Но это не рок, а скорее живая деятельная человеческая воля» (216 ;592). Современный литературовед А.А. Билюкина в результате исследования истоков якутской драмы пришла к выводу о том, что «древний якут понимал практическую необходимость расковывания творческих сил человека, через священнодействия преклоняясь перед его искусством. Уже тогда он высоко ценил значение сущностных сил каждого индивида» (25;9). Действительно, все жанры устного народного творчества. якутов от малых форм (загадок, пословиц) до эпического олонхо способны глубоко воздействовать на слушателя, пробуждать творческий потенциал, включающий его в активное общение, в диалог с исполнителем и с героями произведения. Недаром в народе бытуют поговорки «Как якут сядет верхом на коня - певец, перед камельком - олонхосут», «Нет ничего, чего бы не смог воспеть якут». Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что восприятие искусства слова у якутов понималось как духовное, творческое общение с природой и с людьми, направлялось на «расковывание» творческих начал человека, побуждающих его на, сотворчество, раскрывающих его внутренние возможности. Несомненно, якутская литература по своей художественной природе является диалогичной, ориентированной на человека.
Следовательно, поиск наиболее эффективных путей изучения родной, якутской литературы, как наиболее «очеловеченной» из всех школьных учебных предметов, необходимо направить на осуществление активной, духовной связи читателя-школьника с автором, с его творением. Такому подходу к литературе, как к учебному предмету и как к искусству слова, соответствует духовно-личностное восприятие (Т,Д, Полозова), утверждающее приоритет духовной жизни человека и возможность становления гуманистического начала, нравственности с помощью художественной литературы. Этот процесс продуктивнее, чем более адекватна методика изучения художественной литературы ее эстетической природе: когда доминирует заинтересованное восприятие учащимися изучаемых произведений; когда создается атмосфера эмоционального, диалогического общения школьника с автором. Этим и определяется актуальность темы данного исследования.
Многие известные исследователи, занимавшиеся проблемами восприятия искусства слова (М.М. Бахтин, A.M. Левидов, Д.С. Лихачев, Л.Н. Столович и др.), заостряли внимание на духовной связи, необходимой для заинтересованного, личностного общения, диалога писателя и читателя. По их мнению, искусство слова активно создается и автором, и читателем, оно творится через сопереживание автора, которое «угасает» в произведении, и «воскресает» при его восприятии «через игру духовных сил творца» (227;291). Из этого следует, что основной функцией искусства слова является художественная коммуникация, т. е. эстетическая духовная связь, личностное воздействие на читателя. Как пишет Г.И. Беленький, «...без личностного восприятия творение искусства превращается в собрание «нерасшифрованных» фактов и «нераскодирован- ных» мертвых мыслей» (20;53). Таким образом, личностно значимое восприятие не может не быть сотворчеством.
Мы разделяем трактовку эстетического восприятия как сложного полифонического процесса, когда осуществляется диалогическое общение читателя и автора, когда читатель видит, понимает и переживает то, что утверждает писатель, осознает ради чего создано писателем художественное произведение. Эстетическое, личностно значимое освоение, восприятие художественной литературы мы рассматриваем как уникальный способ духовной жизни личности, обусловленный сотворчеством, внутренним психологическим процессом взаимодействия мыслей и чувств автора и читателя. Сотворчество акцентирует внутренний смысл художественной литературы, ее человековедческую ценность (Н.А. Руба-кин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Т.Д. Полозова и другие).
Итак, сотворчество понимается нами как активный творческий процесс интеллектуального и духовного общения, взаимопроникновения умов и сердец писателя - учителя - ученика, «запрограммированный» самой природой художественного произведения, могущий развивать индивидуальные, личностные, духовные возможности ученика. Этому процессу свойственны взаимная соучастливость названных субъектов, стремление к взаимопониманию, осуществляемые прежде всего пробужденным интересом учителя и учащихся к личности автора, к его жизненно-мировоззренческой, нравственной, эстетической позиции, выраженной в произведении. Позицию эту учитель и ученик выясняют, читая, анализируя литературное произведение, осмысляя не только его фабулу, сюжет, но и эстетический, оценочно-эмоциональный пафос с позиций добра и зла, красоты и безобразия. Следовательно, сотворчество - проблема дидактическая, методическая (в большей степени психологическая), а значит личностная и эстетическая. Отсюда понятно появление более частной проблемы - исследовать, обосновать целесообразность использования сотворчества как средства формирования личностно значимого, эстетического восприятия художественного произведения учащимися и раскрыть технологию его применения.
Объект исследования: методика преподавания родной литературы в якутской школе.
Предмет исследования: урок литературы как сотворчество писателя - учителя - ученика.
Гипотеза: Личностно значимое, целостное эстетическое восприятие учащимися произведений родной (якутской) литературы формируется успешно в условиях сотворчества писателя, учителя и учащихся.
Реализация приведенной гипотезы возможна лишь при условии, если: - учитель сам эстетически грамотен, понимает специфику художес- венного творчества, если у него развита способность творческого чте ния, целостного, эстетического восприятия, анализа и оценки адекватно природе произведения; в своей деятельности педагог учитывает, что художественное произведение - диалог писателя и читателя и, исходя из этого, осуществляет свою деятельность как диалогическое общение с учащимися на основе педагогики сотворчества, на основе субъект - субъектных отношений с учащимися; процесс изучения произведения строится как эстетическая деятельность, направленная на личностно значимое освоение его учащимися.
Цель исследования - научно обосновать экспериментально проверенную методику сотворчества, методическую систему продуктивного изучения художественной литературы как эстетического явления, как искусства слова, позволяющего осуществить целостное развитие, воспитание личности учащегося и существенно усилить влияние уроков родной литературы на пробуждение и активное становление творческих потенций школьника, его способности эстетического восприятия, обоснованной эстетической оценки изучаемого художественного произведения. Основные задачи исследования: - представить обоснование методической платформы изучения ху дожественного произведения, как процесса сотворчества, вытекающего из теории и психологии художественного творчества, из эстетической при роды и общественной ценности произведения искусства слова; - теоретически и методически обосновать взаимозависимость и взаимообусловленность сотворчества с процессом изучения художествен ного произведения: с целевой установкой, организацией чтения, анали зом и заключительным этапом изучения; выявить основные методы и приемы сотворчества, определяющие его методическую эффективность как условие личностно значимого освоения учащимися произведений родной литературы; обосновать диалогическое общение учителя, учащихся и писателя как методический принцип, способствующий сотворчеству; реализовать исследуемый подход к изучению родной литературы в новых учебниках-хрестоматиях, в методических пособиях для учителя.
С учетом поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический (изучение и анализ научной литературы по эстетике, литературоведению, психологии, педагогике и методике преподавания литературы в школе в контексте темы исследования); социально-педагогический (анализ программ, учебников-хрестоматий, методических пособий для учителей, обобщение опыта работы); экспериментальный (проведение педагогического эксперимента: констатирующего, обучающего, контрольного).
Теоретическими предпосылками данного исследования явились: - философская концепция антропоцентризма в педагогике и худо жественном творчестве; теория эстетического восприятия, рассматривающая процесс лич-ностно значимого освоения человеком художественной литературы как сотворчество; психолого-педагогическое обоснование процесса изучения художественного произведения в школе как творческого диалога, духовного общения учителя и учащихся на основе субъект - субъектных отношений.
Принципиальное значение для нашего исследования имеет философское освещение различных аспектов проблемы взаимодействия искусства и личности в трудах Г. Гегеля, В.Ф. Асмуса, М.К. Мамардашви-ли, Л.Н. Столовича и др., в которых подчеркивается как высший критерий их взаимоотношений - человековедческий, «антропоцентрический» аспект. Основным принципом существования искусства слова признается духовность, духовная связь, значит, акцентируется внимание на его внутреннем смысле, на человековедческих ценностях. Художественная литература, воздействуя на эмоциональную сферу человека, пробуждает его творческое воображение, которое ведет к сопереживанию, к постижению глубинного смысла прочитанного, достигаемого на уровне чувственно-мысленного взаимодействия автора и читателя. Таким путем происходит личностно значимый процесс восприятия, освоения художественного произведения. Процесс восприятия, следовательно, является уникальным видом духовной жизни человека.
Опора на эту методологическую основу привела нас к пониманию особой ценности для нашего исследования работ литературоведов, эстетиков ММ. Бахтина, Д.С. Лихачева, Б.С. Мейлаха, A.M. Левидова, В.А. Ле-видова, Б.М. Храпченко и других, рассматривающих процесс восприятия художественного произведения как духовное взаимодействие автора и читателя, в котором движущей силой становится читатель, его личность.
Концептуальным теоретическим подходом исследования является интеграция научных знаний по теории и психологии восприятия искусства слова, рассматривающих восприятие как духовный, личностный процесс, как художественную коммуникацию, сотворчество. Духовно-личностный подход к восприятию искусства слова опирается на психофизиологические исследования Л.С. Выготского, Н.А. Рубакина, антропоцентрические - В.Ф. Асмуса, М.К. Мамардашвили, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Т.Д. Полозовой, Т.А. Полозовой и других, искусствоцентрические -Л.С. Выготского, О.И. Никифоровой, Л.Г. Жабицкой и других. Анализ и синтез их теоретических позиций по проблеме восприятия художественной литературы, убедили нас в том, что личностно значимое постижение произведения, понимание и освоение его текста возможны лишь через активизацию мыслительных, чувственно - эмоциональных, творческих импульсов человека, адекватных, близких писательским, но не полностью схожих с авторским видением. Восприятие искусства слова является сложным психологическим взаимодействием всех субъектов процесса, синтезом их сознательно-бессознательного, эмоционально-рационального механизма мышления. Так как основные законы искусства обусловлены законами природы (Л.С. Выготский, Е.А. Лехнер, К.С. Станиславский, Л П. Новицкая, В.Е. Семенов), внутреннее психологическое взаимодействие читателя с писателем в процессе чтения и анализа произведений искусства слова через активизацию работы воображения способствует пересозданию условности языка, приданию ему своего личностного видения. Это благоприятствует рождению сначала внутреннего диалога с писателем и с героями, а затем и творческого диалога со всеми субъектами, участвующими в процессе. Тем самым подчеркивается мысль, что сотворчество стимулирует потенциальные возможности человека, его мыслительную и эмоциональную реактивность, которая и приводит к раскрепощению его дум и чувств, к активному диалогическому общению с писателем, к «открытию себя».
Следовательно, сотворчество - естественный, адекватный природе искусства слова, сложный, многогранный психологический процесс, который основывается на психических законах осознания, восприятия, освоения человеком окружающей действительности, включает все виды психической, психологической и познавательной деятельности человека. В этом сложном психологическом процессе доминирует чувственное восприятие, основанное на ощущениях, способное приводить в движение духовные силы читателя, его творческие возможности, базирующиеся на психических процессах, таких, как воображение, сопереживание, эмоциональная и образная память и т. д. Анализ художественного произведения, его первоэлемента - языка, его художественности достигается через пробуждение воссоздающего и творческого воображения читателя.
Таким образом, сотворчество - наиболее эффективный, созвучный художественно-творческой природе искусства слова путь чтения, анализа художественного произведения, необходимое условие личностно значимого, эстетического восприятия художественной литературы.
Существенной базой нашего исследования наряду с вышеназванными явились работы педагогов и методистов России: Л.Н. Толстого, В.И. Водовозова, В.Л. Стоюнина, В.П. Острогорского, Г.Батищева, акцентирующие гуманистические идеалы и принципы в обучении детей; М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Г.А. Гуковского, рассматривающие процесс изучения, восприятия художественной литературы как живой творческий акт, гармонически сочетающий эмоциональное и теоретическое осмысливание текста.
В диссертации представлены также работы современных методистов Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, М.Г. Качурина, Н.О. Корста, Н.И, Куд-ряшева, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Н.Я. Мещеряковой, Л.В. Тодо-рова, З.Я. Рез, М.В. Черкезовой и других, которые рассматривают изучение восприятия художественного произведения во взаимосвязи с проблемами его анализа в школе, с учетом его стилевых и жанровых черт и, ко- нечно, с учетом возрастных особенностей школьников и их индивидуальных возможностей. А сам акт восприятия художественного произведения рассматривается как диалектически взаимосвязанный процесс анализа и синтеза, чувственного и рационального, эмоционального и теоретического, субъективного и объективного (Г.И. Беленький, В.Г. Маранц-ман, Л.В. Тодоров и др.).
Сотворчество как дидактическая, методическая проблема исследовано Г.С. Меркиным. Сотворчество определяется им как сложное системное явление, ведущее кратчайшим, творческим путем к достижению ключевой цели - развития и совершенствования интеллектуальных возможностей учащихся.
Таким образом, сотворчество, выступая как стратегия развития способности личностно значимого освоения художественного произведения учащимися, является высшим уровнем взаимодействия искусства слова и читателя, который возможен при успешной организации субъект - субъектных творческих отношений всех участников процесса.
Основным критерием успешной организации процесса чтения и анализа художественного произведения является творчество, которое нами понимается не только как создание новой эстетической ценности, но и как эстетическая деятельность, направленная на освоение искусства.
В диссертации разработана система комплексной методики: целевой установки, чтения, анализа художественного произведения как процесса сотворчества, основанного на субъект - субъектных взаимоотношениях писателя, учителя и учащихся. Сотворчество начинается с момента подготовки учителя к изучению произведения. Учителю на этом этапе необходимо самому заново прочесть произведение, мысленно представляя и диалогизируя и с автором, и с учениками. В процессе целенаправленного чтения учитель находит точки соприкосновения мыслей и чувств писателя и учащихся. Таковы подступы к начальному этапу процесса сотворчества.
Методически (а, значит, и психологически, дидактически и практически) обоснованы применение методов и приемов целевой установки, реализация психологического настроя к восприятию через активизацию воображения, способствующего пробуждению «эмоциональной памяти» школьника (Л.С. Выготский, К.С. Станиславский), его интереса к произведению. К методам и приемам активизации воображения относим ключевое слово, которое выводится из глубинного содержания произведения, словесное рисование картины, ситуаций жизни, созвучных его эстетической природе, которые помогают ученику видеть и слышать, приближаясь к видению и слышанию писателя. Сюда же относим и пробуждение «чувства новизны», которое достигается с помощью этюдов, близких приемам психотехники К. С. Станиславского: малые письменные работы, связанные с личными впечатлениями и размышлениями учащихся, смежные виды искусства, способные пробудить мысли и переживания, близкие авторским. Активизация воссоздающего воображения осуществляет переход к подсознательной сфере ученика, тем самым благоприятствует появлению эмоций, адекватных писательским, которые и открывают путь к сотворческой деятельности. Интерес учащихся к произведению, основанный на их личном эмоционально-чувственном опыте, естественно, рождает личностное отношение к искусству слова, к его автору.
На начальном этапе сотворчества имеют большое значение известные в методике методы и приемы ознакомления с жизнью и творчеством писателя. Тут целесообразен личностно ориентированный подход к каждому писателю, который позволил нам вычленить три основные направления знакомства с писателем: на начальном этапе сотворчества, до чтения произведения; в процессе активного акта сотворчества, когда у учащихся возникает истинный интерес к писателю; на заключи- тельном этапе сотворчества, после анализа, когда у читателя образуется определенное общее впечатление от произведения.
Таким образом, целевая установка к чтению, изучению художественного произведения рассматривается нами как начальный этап процесса сотворчества, способствующий открытию «двери» в мир писателя, в мир его художественного творения.
Организация чтения художественного произведения - важнейший, ведущий к сотворческой деятельности этап его изучения, Произведение становится им только при чтении, когда оживают его образы, отражен ная в нем действительность, жизненные проблемы. Чтение осуществляет непосредственный контакт писателя и читателя, ведет их к творческому диалогу. Вот почему на этом, первичном этапе непосредственного контакта с произведением огромное значение придается методистами ис кусному, художественному чтению учителя. Цель художественного чте- К ния учителя - стремление живо передать все мысли, чувства писателя, заключенные в словах (Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Е.В. Язовицкий, Н.Н. Вербовая, P.P. Майман и др.).
Методика организации чтения требует выработки у школьников умения слушать. «Открытие слуха» приводит к пониманию текста, к первичным видениям и представлениям, связанным с художественным произведением. В организации чтения первостепенное значение придается определению «сверхзадачи» (К. С, Станиславский), цели изучения и анализа произведения. Ими как раз и определяются путь, методы и приемы его первоначального чтения.
Методами первоначального чтения художественного произведения, наиболее близкими эстетической природе искусства слова, являются ф, чтение с заданиями и чтение с записями. Задания и записи должны иметь свою логику и четкую систему, выведенную из живой ткани произведения и направленную на пробуждение внутреннего «я» каждого ученика. Такие задания и записи благоприятствуют пробуждению у уча- щихся их естественной, данной от природы, потенциальной творческой возможности услышать внутренним слухом голос писателя, увидеть, почувствовать его слово. Если слово, осмысленное, домысленное, увиденное, услышанное внутренним слухом, следовательно, лично пережитое, еще и записывается, то оно надолго закрепляется в эмоциональной памяти человека, может стать ориентиром и материалом для серьезной работы по анализу художественного произведения. Таким образом, организация первичного чтения рассматривается нами как начало процесса активной, сотворческой деятельности учащихся. В результате активизации восприятия: слухового, зрительного, тактильно-речевого - максимально активизируется мыслительная деятельность, которая делает чтение произведения интересным, увлекательным и продуктивным - значит, творческим.
Анализ художественного произведения по методике сотворчества -активный процесс диалога писателя, литературных героев, учащихся и учителя. При анализе необходимо дать волю, свободу высказывания учащимся, чтобы каждый ученик смог в сокровенные минуты активного коллективного общения с писателем найти свою ниточку, дорожку к его духовному миру. Анализ должен происходить как бы «изнутри» художественного произведения, не отрываясь от его проблем, средств и методов их выражения, целостно. Только тогда становятся возможными слияние движения души творца и его героев с личностно значимой работой души и мыслей ученика, реализация естественного процесса их духовного взаимовлияния и взаимодействия, а значит, сотворчества.
Все известные в школе виды анализа художественного текста могут быть эффективно использованы как система, механизм реализации процесса сотворчества.
Пообразный анализ по системе от писателя к главному герою, от главного героя ко всем персонажам, от персонажей вновь к главному герою способствует разностороннему рассмотрению характера героя. В этом случае, как и в жизни, сталкиваются разные мнения и суждения учащихся о поступках героя, что отражается и в отношении к другим героям (принцип «зеркальности» A.M. Левидова). При этом творческий, внутренний диалог с героями внешне вливается в активный процесс общения, диалога ученика с одноклассниками и с учителем. Литературный герой как бы «вселяется» в образ мыслей и чувств ученика, который вместе с ним входит в диалог, в общение.
Анализ «вслед за автором» предполагает наиболее близкий авторскому видению, осмыслению ход разбора художественного текста, соответствующий его композиционному строю, мыслям, рассуждениям и переживаниям автора - целостный анализ. Он больше, чем другие виды анализа, способствует вхождению в активный диалог с автором, «чувствованию его присутствия» в ходе всего процесса анализа текста. Ученику необходимо вести записи наиболее значимых мыслей, чувств -автора и своих собственных. Тогда постепенно, страница за страницей, зафиксируется внутренняя логика, содержание, сила и красота словесных образов писателя и мысли, чувства, видения читателя. Такое углубленное, диалогическое, сотворческое взаимодействие автора и ученика приводит к личностно заинтересованному отношению к творцу и к его произведению.
Проблемный анализ художественного произведения по своему ходу и особенностям близок природе человеческого мышления, процессу восприятия ранее неизвестного, непонятного, неосмысленного явления. Такой анализ начинается с пробуждения эмоции, интереса, волнения, удивления. К ним, как по цепной реакции^ подключаются мыслительные операциональные возможности человека, которые и пролагают путь к освоению ранее ему неизвестного (явления, действия, переживания, чувствования) и даже своего рода открытия (для него самого) неизведанного - своего внутреннего «я».
Проблемная ситуация, рождаясь из живой ткани художественного произведения, может остаться ею только при органическом сочетании дум и душ всех субъектов, входящих в творческое взаимодействие. Она может развиваться и разрешаться лишь на основе их активного диалога, общения через столкновение их мнений и суждений. Проблема в художественном произведении всегда жизненна, она высвечивается в описаниях жизни героев. Поэтому на первый план выдвигается проблема самой жизни, максимально приближенная к учащимся с помощью искусства слова. Именно с самого ученика и начинается проблемный анализ произведения. Весь ход анализа, разрешение проблемной ситуации должно устремляться к восприятию, мироощущению ученика. Во внимание берутся все стороны проблемы, все герои и описания, даже знаки препинания в них.
При таком творческом процессе, органически сочетающем мыслительные и духовные движения всех субъектов общения пробуждается чувственно-эмоциональная реактивность, развиваются умственные способности человека, что благоприятствует самому акту сотворчества, вводя его в единое, целостное русло. При достижении истинной сотворческой деятельности учащиеся становятся раскрепощенными, непосредственными, открытыми, происходит личностно значимое, эстетическое восприятие художественного произведения.
Весь арсенал методов и приемов изучения, анализа художественной литературы в школе основывается на известных, главных направлениях работы с текстом в школе. Это - методика составления системы вопросов и заданий, методика работы с языком, методика творческого чтения.
Вопросы и задания в процессе анализа художественного произведения как акта сотворчества целесообразно направить, во-первых, на пробуждение эмоций, от них к размышлению, ведущему к активному творческому общению, диалогу с писателем, с героями его произведения; во-вторых, на развитие аналитических способностей учащихся, так чтобы они стали своего рода исследователями художественных приемов писателя. Здесь достигается, с одной стороны, активизация личностно значимого освоения текста, а с другой - теоретико-литературное познание произведения.
Процесс сотворчества возможен при установлении живой связи ученика с текстом художественного произведения. Поэтому в ходе анализа активно используются все методы творческого чтения. Перечитывание, чтение с заданиями и с записями, чтение-подтверждение мысли, выразительное чтение и др. - все это углубляет первичное восприятие, способствует проникновению учащихся в смысловую доминанту каждого значительного словесного образа произведения.
Вопросы и задания к анализу текста, использование разнообразных методов чтения произведения направлены на углубление понимания, осмысления, освоения его языка. Язык - первоэлемент искусства слова. Все в нем выражается через язык. Анализ языка пронизывает весь ход изучения художественного произведения, начиная с момента подготовки учителя к уроку, кончая заключительными видами работ. Вначале анализ языка должен быть ориентирован на активизацию воссоздающего воображения, так как художественное слово становится способным воздействовать на человека, только обретая живой образ, как бы материализи-руясь. Затем, в процессе анализа текста, через углубление анализа языка, словесных образов у учащихся начинает активизироваться творческое воображение, которое способно вызвать целостное видение, представление, картину жизни. Такие представления и картины превращаются в мощную сигнальную систему (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон), подсознательно подвигающую человека к активному действию. Только таким путем, через образное осмысление слова можно ввести учащихся в активное взаимодействие, в диалог с персонажами и с автором. Значит, процесс сотворчества, личностно значимый анализ художественного произведения возможен лишь при умении видеть, слышать и действовать (воспринимать) подобно писателю. Мысли, эмоции, пережи- вания автора, вызывая конкретные образы, видения у учащихся, трансформируются, становятся читательскими, Видения личностные, но мысли и переживания, обусловившие их, - авторские, которые, постепенно, обретая личностную значимость, становятся читательскими. Таким образом, на основе своего рода взаимодействия писателя и читателя, их сотворчества осуществляется личностно значимое освоение, восприятие учащимися художественного произведения
В процессе сотворчества каждый ученик как бы идет своим путем, в результате у него формируется свое личное отношение к произведению. Но, так как все учащиеся прочли и анализировали одно и то же произведение, основные их мысли и заключения во многом совпадают. Обобщение результатов и выделение особенностей, различий восприятия в последующем становятся поводом для повторного обращения к тексту.
Как свидетельствуют результаты обучающего эксперимента, только личностно значимое освоение художественного произведения на уровне сотворчества, когда каждое его слово, образ оживают, одухотворяются, способно вызвать у учащихся естественное желание обратиться повторно к тексту с целью его анализа на более высоком уровне - исследования и творческой интерпретации.
Значит, исследование литературоведческих аспектов произведения вторично. Только углубление первичного, текстуального анализа произведения с опорой на критические статьи и работы по творчеству писателя приводит учащихся старших классов к необходимости написания реферата, доклада, сочинения на литературоведческую тему. От этих работ, близких к литературоведческому анализу, прослеживается путь к более серьезным исследованиям проблематики, художественных и композиционных особенностей произведения. Как результат исследовательских работ учащихся рождаются уроки-диспуты, уроки - семинары, уроки-практикумы, проводимые два-три раза в год.
Процесс сотворчества, естественно, пробуждает у учащихся желание творить, претворять художественное произведение в другие смежные виды словесного искусства, такие, как художественное чтение, составление сценариев, инсценировок, сочинительство: дописывание эпилога, пролога произведения, письмо писателю, разговор с литературным героем и др. Процесс повторного художественного, образного осмысливания произведения, сотворчества на новом уровне, с целью создания нового текста является творческой деятельностью, близкой творчеству писателя. Результаты творческой, сотворческой работы учащихся рождают художественные формы урока: урок-концерт, урок-инсценировку, урок-творчество и др.
Таким образом, заключительные занятия по изучению, анализу художественного произведения выступают не только как результат, но и как перспектива процесса сотворчества на новом уровне.
Научная новизна исследования:
1, Впервые в теории и практике преподавания якутской литерату ры в школе проведено исследование урока литературы как процесса со творчества учителя, учащихся и писателя. Впервые теоретические основы и конкретная методика занятий литературой строятся на методике со творчества, которая предопределяет активное творческое взаимодействие учителя и учащихся как субъектов общения, учитывает возрастные по требности и возможности учащихся в диалогическом взаимодействии, ориентирована на максимальное раскрытие индивидуальных творческих потенций школьника. Методика сотворчества антропоцентрична и отве чает, следовательно, задачам повышения образовательной и воспитатель ной роли художественной литературы, ее эстетической природе и обще ственной сущности и художественно - образному своеобразию.
2. Впервые обосновывается продуктивность методики освоения уча щимися якутской школы произведений родной литературы в соответст вии с ее художественной природой, образной спецификой, с ее возмож- ностями пробуждать у детей эстетическое отношение к действительности, предопределять их активную гражданскую позицию, их заинтересованное отношение к героям художественных произведений, способность идентификации (переносить на себя черты героя, сравнивать себя с ним, подражать ему), что активизирует действенное отношение учащихся к самовоспитанию и построению своей жизни в соответствии с положительными идеалами писателя и героев произведения.
3. Впервые представлены обоснованные, экспериментально проверенные пути и методы личностно значимого, эстетического восприятия учащимися произведений родной литературы на основе сотворчества и вытекающей из нее теории творческого чтения, которая рассматривается одновременно как желаемый критерий успешной методики и как критерий общего развития личности ученика.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система работы, как свидетельствуют результаты экспериментального обучения, способствовала обновлению методики уроков родной литературы, существенному повышению образовательной и воспитательной роли и ценности родной литературы, ее влияния на духовное становление школьника, как творческой, свободной личности. Предложенная методика стала обоснованием обновления учебных программ и учебников-хрестоматий по якутской литературе, учебных планов подготовки и переподготовки учителей родной литературы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В настоящее время крайне актуально повысить не только интерес, но и обоснованное оценочное отношение к личностно значимому чтению произведений художественной литературы, изучаемых в школе. Иначе говоря, конкретно - историческая ситуация диктует, что в современных условиях приобрела насущную ценность способность творческого чтения, включающего в число критериев как увлеченность художествен- ной литературой, так и способность самостоятельного оценочного суждения о прочитанном, умение понимать, анализировать прочитанное в соответствии с жанровой природой произведения как эстетического явления и результата художественного творчества.
Основу творческого чтения составляет эстетическое восприятие, проявляющее индивидуальные особенности эстетической грамотности, эмоционально - интеллектуальной реактивности учащегося, понимание, истолкование замысла, смысла, пафоса художественного произведения определенного жанра.
Следовательно, продуктивной является методика, ориентированная на пробуждение, последовательное (от класса к классу) развитие у школьников способности личностно значимого освоения, эстетического восприятия произведений художественной литературы.
Развитие личностно значимого, эстетического восприятия на уроках литературы продуктивно на основе теории педагогики сотворчества, включающей «принцип предваряющего уважения» личности ученика и «принцип предвосхищающего ожидания» (Г. Батищев), значимые для осуществления задач литературного образования, направленного на возрождение духовности, человечности, гуманизма. Сотворчество, выделяя как методический принцип субъект - субъектное отношение, способствует индивидуализации обучения, соблюдению принципа уважительного отношения к ученику как к личности, благоприятствует выявлению и развитию его наиболее сильных потенциальных возможностей, которые и становятся мощным регулятором «принципа предвосхищающего ожидания». Названные принципы целесообразно и продуктивно интегрировать в теорию методики литературного образования в школе.
Эстетическое восприятие произведения искусства слова продуктивно формируется в условиях сотворчества учителя и учащихся как субъектов последовательно развивающегося процесса взаимно заинтере- сованного общения. Субъект - субъектное взаимодействие осуществляется успешно в системе диалогического общения, когда каждый из субъектов стремится к взаимопониманию, умеет и привык учитывать мнение, чувства, переживания другого субъекта общения, предрасположен к соучастию, сопереживанию, содеятельности.
4. Эстетическое восприятие, следовательно, и диалогическое общение как методический принцип мы рассматриваем в различных аспектах. Во-первых, это - личностно-ценное, индивидуально окрашенное общение читателя с писателем и героем, когда в процессе чтения школьник стремится почувствовать, понять, принять или отвергнуть авторскую позицию, авторские оценки героев (их поступков, мотивацию действий...); когда читатель, осваивая и присваивая позицию автора, под его влиянием соотносит себя с героями произведения, подражая одним, негативно оценивая других. Во-вторых, диалогическое общение в процессе анализа, аргументированной оценки прочитанного проявляется как общение учителя и школьников. И наконец, творческое общение между учащимися, прочитавшими и анализирующими произведение, то есть общение на этапе коммуникативном и посткоммуникативном.
Эксперимент осуществлен в 1985-1999 годах на базе школ № 2, 26, 31 г. Якутска, городской национальной гимназии, гуманитарного колледжа при Якутском государственном университете, средних школ: Партизанской Намского улуса, Аканинской, Мархинской Нюрбинского улуса, Верхневилюйской, Хоринской Верхневилюйского улуса, Кюлят-ской, Лекеченской Вилюйского улуса, Чурапчинской, Чакырской Чурап-чинского улуса, Амгинской, Сатагайской Амгинского улуса, Абыйской Абыйского улуса; Якутского № 1 и Вилюйского педагогического училищ. Всего экспериментом был охвачен 361 учащийся, участвовали в проведении обучающего и контрольного экспериментов 28 учителей, 18 студентов педучилищ и 27 студентов якутского отделения факультета якутской филологии и культуры Якутского государственного университета.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены на Всероссийском научно-практическом семинаре по проблемам гуманитарного образования и воспитания (Ижевск, 1987), на международной научно-практической конференции «Национальная школа: концепция и технология развития» (Якутск, 1991), на межрегиональной научной конференции «Логос. Культура Цивилизация» (Якутск, 1993), на 2-й международной конференции «Методология и практика мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов Республики Саха (Якутия)» (Якутск, 1995), на научно - методической конференции Якутского государственного университета (Якутск, 1996), на заседаниях кафедры и Ученого совета факультета якутской филологии и культуры ЯГУ.
Проведены три авторских курса по повышению квалификации учителей якутского языка и литературы на тему «Урок литературы - сотворчество» в г. Якутске, в Верхневилюйском, Вилюйском, Намеком улусах республики. Методика сотворчества, реализованная в диссертации, одобрена и принята, работает сегодня во всех школах и педучилищах, в которых проводились экспериментальное обучение и авторские курсы. За реализацию методики сотворчества при изучении якутской литературы в школе взялись выпускники якутского отделения Якутского государственного университета, прошедшие курсы методики преподавания литературы по новому учебному плану, исследовавшие методику сотворчества при написании дипломных работ.
Социокультурная образовательная ситуация в Республике Саха (Якутия) в аспекте темы исследования
Непременным условием, обеспечивающим жизнеспособность проведения педагогического исследования, является учет историко-экономической, социокультурной ситуации региона, так как личностное в человеке определяется не только условиями его жизни, но и социальными, нравственными устоями общества, с которым он связан.
Школа, как основное звено системы образования и воспитания подрастающего поколения, во все времена была «зеркалом» общества, концентрированным выражением социально-экономической (политической) направленности и культурно - ценностной ориентации жизни своей эпохи. Исходя из такого понимания, нами изучена современная, социокультурная, образовательная ситуация в нашей республике в ракурсе темы исследования.
Социокультурная образовательная ситуация в Республике Саха (Якутия), проблемы духовного возрождения народов в целом идентичны общероссийским по направлениям и содержанию. Якутия в 1632 году вошла в состав России и стала неотъемлемой ее частью, разделяющей все положительные и негативные изменения в социально - экономической, политической, духовной жизни. До начала XX века в Якутии почти не было государственных школ для народа, простое население было целиком неграмотным. Вот почему мы полностью разделяем мнение, что Октябрьская революция стала судьбоносной для национальных регионов в поднятии уровня жизни в целом, и в частности в распространении грамотности и образования. Как пишет Г. Н. Волков, «история народов нашей страны многосложна, многотрудна. Не следует мазать ее только черной краской» (47;28).
Как известно, в начале становления советской педагогики, благодаря усилиям Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, довольно четко наметился подход к педагогической деятельности как к творческому процессу, в котором образование понималось как воспитание нового человека, свободного труженика.
Показательны по своему содержанию первые учебники азбуки и чтения, составленные в конце 20-х годов в нашей республике. В них присутствует дух свободной мысли, культ работы и нацеленность на образование как на смысл будущей жизни. Тексты для чтения сформированы на основе реалий самой жизни, быта народа, что, несомненно, оказывало большое влияние на эффективность обучения и воспитания детей.
Наша республика за годы Советской власти (за очень короткий отрезок времени) сумела преодолеть объективно трудный барьер - ликвидировала неграмотность населения, добилась всеобщего среднего образования. Очевидно, что если бы политика в образовании и культуре проводилась по намеченному в начале реформ пути, то, наверное, мы избежали бы многих негативных явлений жизни, в частности,, такого натиска бездуховности и насилия, который мы наблюдаем у нас сегодня.
Целевая установка на восприятие художественного произведения как предпосылка сотворчества
Введение ученика в мир художественного произведения, открытие для него этого произведения требует от учителя решения нескольких сложных психолого-педагогических задач. Это, в первую очередь, выяснение «сверхзадачи» изучения произведения, определение более эффективных, органичных для самой природы изучаемого литературного материала средств, методов и приемов освоения его учащимися. Во-вторых, необходимо определить оптимальные пути повышения интереса учащихся к произведению, чтобы создать положительный эмоциональный настрой к чтению.
На начальной стадии изучения художественного произведения первостепенное значение имеет психологическая установка, подготавливающая его восприятие. Согласно учению психологов Л.С. Выготского, АН. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и др., такая установка во многом определяет наши действия, процесс нашей мыслительной деятельности и эмоциональное состояние. Если мы подчеркиваем, что наиболее эффективным путем личностно значимого, эстетического восприятия учащимися изучаемого произведения является сотворчество, то, давая установку на чтение художественного текста, акцентируем внимание на переживаниях, чувствах и мыслях писателя, искусно переплетенных в структуре произведения.
Сотворчество начинается с момента подготовки учителя к изучению художественного произведения. Учителю необходимо самому заново прочесть произведение, намечая характер диалога с писателем и со своими учениками. Только тогда становится возможным открытие пути к сотворчеству, определение методов и приемов установки к восприятию художественного текста. В. А. Кан-Калик замечал, что «умение учителя органично проникать в ткань литературного текста, основанное на обширных литературоведческих знаниях, эрудиции, высокой культуре» (97;23), помогает ему находить точки соприкосновения мыслей и чувств писателя, его героев и учащихся. В процессе целенаправленного чтения у учителя происходит «изучение самого себя, без чего немыслимо никакое творчество» (97;23). После предварительного чтения, проникнувшись мыслями и чувствами писателя, учитель осуществляет начальный этап сотворчества. В процессе индивидуальной творческой работы он намечает ход, средства, методы и приемы предстоящего общения учащихся с писателем. Жанр, форма, средства, методы, язык произведения выступают ориентиром, определяющим направление предстоящей встречи с ним. Такой ход подготовки к уроку литературы, открывающему художественный мир писателя, целесообразен. Как подчеркивает О. Ю. Богданова, «дети не принимают от учителя чужого, не пережитого им самим мнения» (149;138).
Виды анализа художественного произведения как процесс сотворчества
Произведение прочитано. «Чтение создает установку на анализ, поскольку многое в произведении искусства замечено, но, по выражению С. Эйзенштейна, «недоформулировано» читателем» (149; 142). Пробуждены различные мысли и чувства у учащихся. «Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения, оказавшейся в микромире слова-образа и общей композиции текста, соотнесения читательских впечатлений с представлениями о творчестве писателя, эпохе, подняться к более объективному представлению об авторской мысли» (149; 143). Если целевая установка на изучение и само чтение художественного произведения были сопряжены в единый процесс, прошли в одном направлении то можно считать, что создана благоприятная, творческая почва для его анализа.
Как показывают данные срезов по выяснению уровня первичного восприятия учащимися художественных текстов, после первого прочтения впечатления и степень эмоциональной реакции бывают разными и довольно часто поверхностными: кто-то основное внимание уделяет сюжету, кто-то - какому-то более острому моменту, кто-то -более значимому для него самого эпизоду произведения. Особенности первого непосредственного восприятия художественного текста учащимися должны быть учтены учителем при организации анализа текста. Различия и особенности этого первичного представления, восприятия учениками целостного образа произведения естественны. Учителю необходимо уловить особенности в различии первичного восприятия текста учащимися, так как они являются сугубо личностными. В них и кроются механизмы и точки опоры, могущие привести в активное движение мысли и чувства человека при общении с писателем, с его творением. На этом этапе экспериментальной работы у учителей не раз возникал вопрос: «В классе много учеников. Как тут определить особенности и уровень первичного восприятия текста каждым учеником?» Конечно, дойти до каждого ученика невозможно. Но определить уровень восприятия текста учащимися можно. С этой целью в нашей работе мы использовали известную в методике систему вопросов, определяющих характер и уровень первичного восприятия художественного произведения, такие, как: «Что вам больше всего понравилось в произведении?», «Что запомнилось в нем?», «Какие эпизоды произведения вы бы пересказали друзьям, родителям?», « Кто из героев произведения вам больше всего понравился, почему?» и др.
В старших классах система вопросов усложняется, направленность на анализ произведения усиливается, первые шаги анализа текста делаются в процессе выяснения особенностей и уровня его первичного восприятия. Нами были успешно использованы следующие вопросы: Как вы думаете, какие проблемы рассматриваются писателем в произведении?», « Как вам кажется, кто из героев более близок автору?», «Какие герои играют значительную роль в развитии конфликта и его разрешении?» и др. Такие вопросы активизируют мышление школьников, так как ответы опираются на их непосредственные впечатления, мысли и чувства, возникшие от первого знакомства с произведением. Здесь немаловажное значение имеет такт учителя. Ни в коем случае на этом этапе нельзя жестко оценивать ответы учащихся, так как в противном случае, можно загубить и не восстановить первые ростки личностного отношения учеников к произведению.
Исследовательский анализ художественного произведения как результат и перспектива сотворчества
На заключительном этапе изучения художественного произведения обучающий и контрольный эксперименты как бы объединяются. Итоговые виды работ, выполняемые учащимися, выступают и как результат, показатель уровня освоения, восприятия произведения, и как перспектива на дальнейшее сотворчество на новом, более высоком уровне. Как убедили нас результаты обучающего эксперимента, чтение и анализ на уровне сотворчества вызывает у учащихся естественную необходимость повторного обращения к произведению. Возникновение у школьников желания углубить анализ художественного произведения или рассмотреть его под другим углом зрения оценивается нами как достижение желаемого, личностно значимого уровня его освоения учащимися. Так, из 108 проведенных нами заключительных уроков по изучению произведения 87 имели свое продолжение, посвященное анализу, исследованию художественного произведения с теоретико литературоведческих позиций, где доминировала творчески интерпретирующая деятельность учащихся. Заметим, что углубление анализа, продолжение работы с произведением уже переносится на уровень самостоятельной поисковой, творческой деятельности школьников, поэтому в большей части работа ведется во внеурочное время. Обучающий эксперимент проводился в два этапа: первый - с 1985-1986 учебного года. Начали с 5 класса трех школ: школы № 2 г. Якутска, Партизанской средней школы Намского и Аканинской средней школы Нюрбинского районов. За 7 учебных лет довели их до окончания школы. На этом этапе эксперимент проводился "камерно", в трех отдельно взятых классах. Как контрольный выступали параллельные и соответствующие классы близлежащих наслегов. За эти годы было проведено 368 уроков родной литературы. Разработки уроков и экспериментальные данные стали опорными материалами учебника-хрестоматии "Родная литература. 6 класс", методических пособий "Изучение родного языка и литературы в 6 классе", "Выразительное чтение" и нескольких статей по методике преподавания якутской литературы. Так же, как ощутимый результат, можно оценить поступление 38 учащихся экспериментальных классов на гуманитарные факультеты Якутского государственного университета, в институты и училища культурно-искусствоведческого направления России.
