Содержание к диссертации
Введение
1. Личностно-ориентированное изучение русской литературы в национальной школе как основа гуманитарного образования 15
1.1. Вопросы личностно-ориентированного обучения в современной педагогической науке 16
1.2. История и современные подходы к проблеме гуманитарного образования 32
1.3. Гуманитарное образование в современной национальной школе (на примере мордовской школы) 48
2. Методическая модель изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля 88
2.1. Специфика содержания образования по русской литературе в национальных старших классах гуманитарного (филологического) профиля 89
2.2. Методика изучения русской литературы в старших национальных классах гуманитарного (филологического) профиля
а) Сравнительно-сопоставительный подход - необходимое условие углубленного и расширенного изучения курса литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля 97
б) Углубленное изучение теоретико-литературных понятий 104
в) Культуроведческий подход - важный фактор приобщения учащихся национальной школы к миру русской культуры 114
г) Углубление филологического анализа с выходом на интерпретацию 135
2.3. Элективные курсы по литературе — один из эффективных путей углубления знаний по литературе в классах гуманитарного (филологического) профиля 142
2.4. Постановка экспериментального обучения и анализ результатов 151
Заключение 161
Приложения 165
Список использованной литературы 172
- Вопросы личностно-ориентированного обучения в современной педагогической науке
- Специфика содержания образования по русской литературе в национальных старших классах гуманитарного (филологического) профиля
- Углубление филологического анализа с выходом на интерпретацию
Введение к работе
Опираясь на сложившиеся традиции; современная образовательная система вобрала в себя все лучшее, что создавалось передовыми мыслителями, общественными деятелями, просветителями прошлых веков (М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, М.Е. Евсевьев и др.). Анализ развития системы обучения и воспитания показывает, что доля гуманитарных предметов в учебных заведениях разного типа всегда была высока. Существование учебных заведений различной направленности говорит о постоянно действующей тенденции к дифференциации обучения. Вся система обучения и воспитания была нацелена на развитие личности учащегося, его творческих способностей, т.е. имела гуманистическую направленность. Следует также отметить явно выраженную тенденцию к постоянному обновлению содержания образования.
Развитие системы образования тесно связано с общей историко-культурной ситуацией, сложившейся к началу XX-XXI века. По определению французского социолога А. Моля, современный тип культуры можно охарактеризовать как «мозаичную культуру», особенностью которой является то, что она не продукт образования, а итог воздействия массовых коммуникаций, которые «фактически контролируют нашу культуру, пропуская ее через свои фильтры, и вынуждают современного человека оставаться на поверхности вещей, ни во что не углубляясь». Утрата в XX в. культурой своей целостности привела к развитию • таких феноменов нашего времени, как массовая культура, молодежная субкультура.
Противостоять следствиям «мозаичной культуры» может только новая система ценностно-художественных приоритетов, развитию которой должно способствовать образование, в целом, и в первую очередь гуманитарное образование. Складывающаяся система гуманитарных школ призвана на практике осуществлять заботу о развитии духовно-нравственного потенциала общества, в связи с чем проблема углубленного изучения дисциплин, в том числе и литературы, приобретает особую остроту.
Открытие широкой сети гуманитарных школ, лицеев, гимназий, классов с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла стало одной из ведущих тенденций современного общества, способствующей преодолению общего кризиса образования, который в научной литературе последних десятилетий описан уже в качестве свершившегося факта.
Основным в обновлении старшей ступени образования является то, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Разработаны и успешно апробируются рекомендованные и допущенные Министерством образования РФ программы, учебники, учебно-методические пособия для гуманитарной русской школы. Введение гуманитарной составляющей в старшую национальную школу только начинает осуществляться. Оно поможет выпускникам данных учебных заведений быть конкурентоспособными с учащимися русской школы при выборе профессиональной деятельности.
Профильное обучение предполагает дифференциацию и индивидуализацию обучения, позволяющую за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:
-обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных программ;
-способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; -расширить возможности социализации личности учащихся, обеспечить » преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Цель литературного образования в старших классах гуманитарного (филологического) профиля - это не только освоение литературы как искусства слова, формирование культуры восприятия художественного произведения и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, но и формирование высшей степени литературной образованности для получения будущей профессии.
Изучение русской литературы в национальной гуманитарной (филологической) школе отличается от изучения данного предмета в русской гуманитарной школе. Это связано со спецификой национальной школы гуманитарного (филологического) профиля, осуществляющей образовательный и воспитательный процесс на бикультурной основе.
Общеобразовательные учреждения Республики Мордовия представлены следующим образом: «русские» общеобразовательные учреждения и «национальные» («нерусские») общеобразовательные учреждения, где наряду с преподаванием русского языка и русской литературы обязательным является изучение мордовского языка (эрзя, мокша языки) и мордовской литературы.
В настоящее время в Республике Мордовия функционируют более 333 национальных школ. Специфика мордовской национальной школы заключается в том, что она является сельской и существует в районах Республики Мордовия.
В национальной школе Республике Мордовия в настоящее время нет профилизации, хотя есть тенденция к созданию школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля. В учебный процесс внедряются альтернативные учебные программы и учебники. Начинается углубленное преподавание отдельных предметов, что способствует развитию учащихся с учетом их интересов и способностей. Это и побудило нас взяться за разработку методики изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля.
Актуальность исследования определяется неразработанностью вопроса изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля, отсутствием научно обоснованных рекомендаций по методике преподавания русской литературы в классах данного типа. При разработке методической модели изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля мы учитывали специфику национальной общеобразовательной школы Республики Мордовия, а также опыт русских школ гуманитарного профиля.
Степень разработанности проблемы. Образование в России явилось результатом многовекового развития просвещения. Традиционные для русской школы тенденции гуманизации и гуманитаризации, занимающие в наши дни ведущее место в системе образования, уходят корнями в далекое прошлое. Следует особо подчеркнуть, что в основе своей образование в России изначально носило гуманитарный характер.
Изучению русской литературы в школах гуманитарного профиля посвящены многие литературоведческие и методические исследования. Данную проблему рассматривали методисты XIX века, среди них следует отметить: Ф.И. Буслаева, А.Д. Галахова, И.И. Срезневского, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, в XX веке: В.В. Голубкова, Г.А. Гуковского, Н.И. Кудряшева, М.А. Рыбникову.
Некоторые аспекты изучения произведений русской литературы в старшей русской школе гуманитарного профиля нашли свое отражение в работах Л.И. Петриевой, Т.Л. Шишигиной и других.
Проблема существования национальной школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля находится в стадии становления. Разработан Проект нового стандарта среднего (полного) общего образования по литературе, включающий профильный уровень изучения литературы, который пока не утвержден. Существуют программы, учебники и хрестоматии для изучения русской литературы в национальной школе гуманитарного профиля, которые проходят экспериментальную проверку и имеют статус — допущены Министерством образования РФ.
Несмотря на значимость и широту проведенных исследований, в них не затронуты пока многие проблемы изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля.
В связи с вышесказанным, можно отметить ряд противоречий:
- между назревшей необходимостью создания в Республике Мордовия национальной школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля и отсутствием методических материалов, которые могут быть использованы в такой школе (классах);
- между новыми технологиями (мультимедийные, интернет-ресурсы), которые необходимы для национальной гуманитарной школы и отсутствием реальной базы для их внедрения.
С учетом указанных противоречий и определена тема исследования «Методика изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля (на материале мордовской школы)».
Объект исследования -процесс изучения русской литературы в старших классах гуманитарного (филологического) профиля Республики Мордовия.
Предмет исследования — методика преподавания русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля мордовской школы.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля мордовской школы.
Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
- определить теоретические основы методики преподавания русской литературы в школах (классах) гуманитарного (филологического) профиля (анализ литературоведческой, дидактической, методической и психолого-дидактической литературы по теме исследования);
- изучить современные концепции литературного образования школьников в гуманитарной (филологической) школе;
- определить основные приемы и фррмы работы с художественным текстом в национальной школе (классах) гуманитарного (филологического) профиля;
- экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
В ходе научного исследования была выдвинута следующая гипотеза. Успешное изучение русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля может быть достигнуто при условии:
- обязательного учета психолого-педагогических особенностей восприятия учащимися национальных классов произведений русской литературы;
- широкого использования в процессе обучения методических приемов, сопрягающих русскую и родную литературу;
- широкого внедрения в учебный процесс культуроведческого подхода к изучению русской литературы, филологического анализа художественного текста с выходом на его различные интерпретации;
- углубления теоретико-литературнрй подготовки учащихся с опорой на материал русской и родной литературы;
- учета творческой индивидуальности учащихся;
- введения спецкурсов, ориентированных на будущую профессию учителя русского языка и литературы для национальной школы.
Методологическая основа диссертации базируется на идеях отечественных психологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, А.И. Леонтьева, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской; педагогов о гуманизации и гуманитаризации системы образования Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, нацеленные на воспитание гармоничной, всесторонне развитой личности; на исследованиях литературоведов, методистов И.Х. Майровой, М.В. Черкезовой, К.М. Нартова, А.А. Шейман в области взаимосвязанного изучения литературы в национальной школе; в области формирования теоретико-литературных понятий как основы анализа художественного текста Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, А.В. Дановского, С. А. Леонова, В.П. Острогорского, Н.И. Прокофьева, М.А. Рыбниковой, М.А. Снежневской, В.Я. Стоюнина; в области филологического анализа художественного текста М.В. Черкезовой, Н.М. Шанского; на идеях современных социологов о необходимости поставить заслон «массовой культуре» (А. Моль), поработившей современных школьников.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические (изучение и анализ литературы по философии, психологии и педагогике, анализ программ, .учебников и хрестоматий по русской литературе для национальных школ гуманитарного профиля);
- эмпирические (метод педагогического наблюдения, изучение и обобщение педагогического опыта, метод контрольных срезов, педагогический эксперимент);
- статистические (обработка данных эксперимента, полученных на разных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении итоговых работ в рамках исследования; обобщение результатов исследования).
Экспериментальная база исследования: Общеобразовательные учреждения Республики Мордовия (Подлесно-Тавлинская средняя общеобразовательная школа Кочкуровского района, Парапинская средняя общеобразовательная школа Ковылкинского района, Вечкенинская средняя общеобразовательная школа Ковылкинского района). В опытно-экспериментальной работе приняло участие 106 учащихся, более 50 учителей русского языка и литературы.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа с 2000-2004 г.г.: I этап (2000-2001 г. г.) — изучение литературы по теме исследования; были
определены предмет, объект, цель и задачи исследования, изучалась литература по проблеме, разрабатывалась концепция исследования, проводился констатирующий эксперимент.
II этап (2001-2002 г.г.) - разработка и создание методики преподавания русской литературы, ориентированной на национальные классы гуманитарного (филологического) профиля.
III этап (2002-2004 г.г.) - экспериментальная апробация предложенной методики, обобщение результатов эксперимента; завершение диссертационного исследования и оформление текста диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
- разработана методическая модель изучения русской литературы в классах мордовской школы гуманитарного (филологического) профиля, основанная на принципах: сравнительно-сопоставительного подхода, углубленного изучения теоретико-литературных понятий с опорой на материал русской и родной литературы, культуроведческого подхода, филологического анализа с выходом на интерпретацию художественных текстов;
- осуществлен отбор методов, приемов и форм работы, обеспечивающих углубленное изучение русской литературы в мордовской школе;
- выявлена эффективность сравнительно-сопоставительного изучения русской и мордовской литературы, филологического анализа текста.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
- проанализированы, систематизированы и обобщены теоретические подходы к разработке методической модели изучения русской литературы в классах мордовской школы гуманитарного (филологического) профиля;
- дано научное обоснование методической модели изучения русской литературы в классах мордовской школы гуманитарного (филологического) профиля.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана программа элективного курса «Культуроведческий подход к изучению художественного текста в школе»;
- подготовлены поурочные разработки по сравнительно-сопоставительному изучению лирики русских и мордовских поэтов XX века;
- подготовлен культуроведческий комментарий к рассказу Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»;
- разработаны методические рекомендации по проведению занятий в национальной мордовской школе (классах) гуманитарного (филологического) профиля. Они могут быть использованы учителями национальных школ (классов) гуманитарного (филологического) профиля других республик РФ, а также при проведении семинаров для учителей национальных школ, готовящихся к работе в школах (классах) гуманитарного (филологического) профиля. Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией основных положений исследования; положительными результатами длительной работы с экспериментальной группой детей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важным условием качественного изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля является внедрение филологического анализа художественного текста, позволяющего рассматривать литературное произведение в единстве его языковой и литературной составляющей, помогающей учащимся создавать собственные интерпретации изучаемого художественного текста
2. Углубление теоретико-литературной подготовки учащихся, опора на материал родной и русской литератур — необходимое условие изучения литературы на профильном (филологическом) уровне
3. Систематическое сопряжение материала русской и родной литератур способствует формированию более широкого взгляда на литературный процесс, в целом, и на его особенности в условиях конкретной республики
4. Углублению и расширению знаний по курсу литературы во многом содействует внедрение в учебный процесс культуроведческого подхода к изучению русской литературы
Апробация работы и результатов исследования осуществлялась в выступлениях с докладами на ежегодных внутривузовских научных конференциях «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2000-2003 г.г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и инновации в филологической подготовке учителя-словесника» (Саранск, 18-19 декабря 2002 года). Результаты исследования нашли отражение также в программе элективного курса «Культуроведческий подход к изучению художественного текста в школе» (программа курса по выбору), опубликованной в изд-ве Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева в 2003 году. Основные выводы и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры литературы Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева. По теме исследования опубликовано 4 работы, общим объемом 1.02 п.л.
Структура и объем работы. Цели и задачи, поставленные в настоящем исследовании, определили логику, содержание и структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (195 наименований) и приложений. Общий объем диссертации 186 страниц.
Во введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цели, задачи, характеризуются методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость, описываются этапы работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Личностно-ориентированное изучение русской литературы в национальной школе как основа гуманитарного образования» рассматриваются философский, литературоведческий, психолого-педагогический аспекты проблемы; исследуются история и современные подходы к проблеме гуманитарного образования; анализируются программы, учебники и хрестоматии по русской литературе для национальных школ гуманитарного (филологического) профиля; описывается констатирующий эксперимент.
Во второй главе - «Методическая модель изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля» были определены принципы отбора литературного материала в старших национальной школе гуманитарного профиля; разработана методическая модель изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля. Она включает следующие основные компоненты:
- сравнительно-сопоставительный подход как необходимое условие углубленного и расширенного изучения курса литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля;
- углубленное изучение теоретико-литературных понятий с опорой на материал русской и родной литературы;
- культуроведческий подход как важный фактор приобщения учащихся национальной школы к миру русской культуры;
- филологический анализ с выходом на интерпретацию художественных текстов;
- элективные курсы по литературе.
В заключении подводятся итоги диссертационной работы и делаются выводы.
Приложения к диссертации содержат материалы культуроведческого комментирования, использованные при разработке методики изучения русской литературы в старших классах национальной школы гуманитарного (филологического) профиля; текст стихотворения И. Пиняева «Материнское сердце».
Вопросы личностно-ориентированного обучения в современной педагогической науке
Разработка теории развития личности в процессе обучения связана, прежде всего, с идеей гуманизации образования. Стало очевидно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на интеллектуальное развитие ребенка.
Гуманизация образования предполагает организацию такого процесса обучения, который обеспечивал бы единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов. Обучение как процесс становления психических и личностных свойств и функций обусловлено взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.
Среди гуманистических тенденций реального процесса обучения главной является ориентация на развитие личности. Доказано, что чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказывается человек в реализации своей личностной функции.
Процесс общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения.
Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.
В настоящее время в среде научной и педагогической общественности широкое распространение получил .термин «личностно-ориентированное обучение». В содержание этого термина, как это часто бывает, вкладывают разный смысл. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода в обучении через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда деление учеников на сильных, средних, слабых). Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, активизировавшимися в последние годы в связи с открытием гимназий, лицеев, колледжей, где используются разные формы дифференцированного обучения [186,53].
Переход во многих регионах от традиционного образования к личностно-ориентированному вызывает немало вопросов, ставит проблемы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных ответов ни у науки, ни в практике.
В чем специфика личностно-ориентированного образования и каковы его функции по отношению к личности? Как решается вопрос об управлении учебной деятельностью школьников в системе личностно-ориентированного образования? Как связаны личностный и деятельностный подходы в таком образовании? Какими должны быть его содержание, технологии, организационные формы? Все эти вопросы не имеют еще однозначного ответа.
Современный этап развития образования в нашей стране может быть справедливо охарактеризован как переходный. Мы полагаем, что сущность и специфика личностно-ориентированного образования наиболее четко выявляются в его сравнении с традиционным, особенности которого исследователи связывают с его знаниевой направленностью.
Многие утверждают, что традиционное образование - это образование информационного типа, продуцирующее знания, умения и навыки, а не личностное развитие. Знаниевая ориентация сложилась в период, когда с помощью образования решились важнейшие социальные проблемы: сначала -обучение безграмотных, затем - повышение уровня образованности. В этих условиях это был необходимый шаг. Нельзя забывать, что традиционное образование давало прочную базу знаний и имело стабильную систему обучения учащихся. Кроме того, школа давала образование, равное для всех.
Но нельзя не увидеть, что в этой модели образования игнорировались индивидуальные запросы и потребности учащихся. Однако в традиционной школе возникали и развивались, оказывая мощное воздействие на массовую практику, очаги гуманистической педагогической культуры. Сошлемся на опыт В. А. Сухомлинского, философско-педагогические воззрения которого заметно отличались от общепринятых, не совпадали с официальной доктриной формирования личности. Воспитание Сухомлинский понимал как творение счастья каждого воспитанника. «Воспитание заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, точно, сердечно прикоснуться к каждой из тысяч граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье. Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань - в этом искусство воспитания» [124,17].
Вся образовательная система руководимой Сухомлинским Павлышской школы была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально - творческого развития каждой личности, предполагала вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Доверие к школьникам, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятия ответственности за свой выбор - это далеко не полный перечень гуманистических принципов, на которых была основана педагогическая система Сухомлинского, что свидетельствует о ее, безусловно, личностной направленности.
Нельзя не подчеркнуть и то, что в развитии индивидуума Сухомлинский большое значение придавал знаниям, социальному опыту. При этом нельзя впадать в недооценку знаний, их необходимо вписывать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечивать благодаря им полноценное индивидуально-личностное развитие каждого ребенка.
Интересная, на наш взгляд, точка зрения на развитие личности учащихся через обучение была выдвинута в начале 30-х годов XX в. Л. С. Выготским. Он обосновал идею обучения, ориентированного на развитие ребенка, как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
Специфика содержания образования по русской литературе в национальных старших классах гуманитарного (филологического) профиля
Среди различных проблем, стоящих перед средней школой сегодняшнего и завтрашнего дня, проблема определения содержания образования занимает значительное место.
В решение этой сложной задачи в свое время серьезный вклад внесли представители революционно-демократического направления России: В.Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский; разоблачая косность и рутину старшей школы, они обращали внимание на необходимость рационального решения проблемы отбора содержания обучения.
Большой вклад в разрешение проблемы отбора учебного материала внесли выдающиеся педагоги: Н. К. Крупская, А. В. Луначарский. Их методологические положения легли в основу исследований современных русских педагогов, работы которых посвящены дальнейшему рациональному решению данной проблемы.
Различные аспекты проблемы содержания обучения, принципов и критериев отбора изложены в работах таких известных русских дидактов, как Ю.К. Бабанский, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, В. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, И. Г. Огородников, В.Г. Разумовский, Н.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др. Ученые рассматривали в своих работах многие важные моменты.
Основаниями для отбора содержания они считали следующие дидактические требования к учебному предмету: содержание учебного материала должно представлять основы соответствующей науки, иметь общеобразовательный характер; логическая и эмоциональная организация учебного материала должны быть едиными; в содержании должны быть отражены определенные области практических приложений, заложена методология развития соответствующей науки в ее перспективе. Следует учитывать, что при отборе содержания образования по конкретному учебному предмету необходим учет и методических критериев, так как дидактические критерии, имея общий характер, не могут быть способом отбора содержания конкретной учебной дисциплины.
В свою очередь, методические критерии отбора содержания каждого конкретного предмета должны опираться на данные психологических исследований.
Многие вопросы отбора содержания преподавания литературы решены в работах русских методистов и литературоведов: Г.И. Беленького, Г.А.Гуковского, Г.Н.. Ионина, М.Г. Качурина, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, М.А. Рыбниковой, В.Р. Щербины и др.
Одна из центральных задач учителя словесника — формирование интереса к литературе как учебному предмету. Важнейшим источником этого интереса является содержание изучаемого материала.
Чтобы работа школьников на уроках литературы была интересной, необходимо, прежде всего, помнить об условиях, связанных с содержанием учебного литературного материала: значимость для школьников приобретаемых знаний, разнообразие учебного материала, связь между старыми и новыми знаниями, эмоциональное воздействие учебного материала, его яркость, создание оптимального уровня трудности.
Кроме того, важно не просто отобрать произведения, а при анализе, при изучении обогатить его новыми аспектами, проблемами, приблизить к духовному миру учащихся. Нельзя не согласиться с утверждением В.Г. Щербины: «При изучении основных классических ценностей литературы необходимо не выпускать из вида, предусматривать в содержании литературного образования выход, пути активного воздействия на «сегодняшние интересы и вопросы учащихся» [190,45].
По мнению Т.Ф. Курдюмовой, чрезвычайно важным является принцип научности. Рассматривая принцип научности применительно к литературе, ученый стремится показать, как этот принцип обнаруживается в следовании принципам народности, историзма, единства формы и содержания [85,14]. Прямую и непосредственную зависимость развития читателя-школьника от принципов организации литературного материала видит В.Г. Маранцман. По его мнению, общий курс литературы в школе должен складываться соответственно периодам возрастного развития читателя-школьника и состоять из четырех этапов, «разделенных сменой доминантных установок в восприятии искусства» [102,99].
Классификацию принципов и критериев отбора произведений художественной литературы для школьного изучения предлагает-Г.Н.. Ионин. Он утверждает, что для школьного изучения должны быть отобраны шедевры классической русской и зарубежной литературы, классической советской, современной русской и зарубежной литературы, способствующие формированию личности и литературному развитию растущего человека [70,37-38].
Нельзя не согласиться с мыслью о том, что при любом объеме фактов, включенных в программу, в основу должен лечь принцип системности. Выделяя принцип исторического и современного подхода к художественным произведениям, Г.Н. Ионин утверждает, что системный подход к отбору произведений осуществляется непременно с учетом возрастных особенностей учащихся.
Мы рассмотрели различные подходы к решению проблемы содержания литературного образования в дидактике и методике преподавания литературы, коснулись вопроса принципов и критериев отбора учебного материала по предмету литература. Нас интересует проблема содержания литературного образования в национальной школе гуманитарного (филологического) профиля, принципы отбора художественных произведений русской литературы.
Вопрос о том, чем, собственно, должно отличаться изучение литературы в школе гуманитарного типа, ставится в ряде исследований (М. Б.Ладыгин, Л.Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, С. П. Лавлинский и др.).
Так, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко отмечают, что «в гуманитарной школе больше оснований для того, чтобы освободить предмет и его изучение от всего постороннего, от подчинения внеположенным ему целям и задачам. Иными словами, здесь литература может и должна изучаться как искусство, прежде всего» [163,12]. Мы не вполне согласны с данным утверждением. Необходимость рассмотрения литературы как искусства слова - цель общего литературного образования, поскольку «современная концепция школьного преподавания определяется самой художественной спецификой литературы как искусства слова» [79,11].
Следует учитывать, что обучение в специализированных (профильных) классах - это в некотором роде специальное образование, отличное от общеобразовательного, которое должно давать знания и умения, необходимые для получения дальнейшего профессионального образования.
Цель литературного образования в старших классах гуманитарного (филологического) профиля - это не только освоение литературы как искусства слова, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, но и формирование высокого уровня литературной образованности для получения будущей профессии, которое предполагает: формирование прочных базовых знаний по истории и теории литературы; развитие умений самостоятельного анализа художественных произведений; сформированность коммуникативно- речевых умений; умение сопоставлять произведения двух литератур (русской и родной) и выявлять типологически общие и национально-специфические явления и факты.
Углубление филологического анализа с выходом на интерпретацию
Вопрос об анализе литературного произведения в школе вообще и в национальной, в частности, является одним из самых важных вопросов методики преподавания русской литературы.
В разработку лингвистического анализа художественного текста большой вклад внес академик Н.М. Шанский, целью которого является «изучение различных элементов языка в той мере, в какой они связаны с пониманием литературного произведения как такового» [183,111]. Ученый утверждал: «...чтобы изучит идейное содержание какого-нибудь произведения, его художественные особенности... надо это произведение прежде всего правильно понимать» [183,5]. Поэтому лингвистический анализ художественного текста рассматривается сейчас как исходная позиция филологов, без которой невозможен ни стилистический, ни литературоведческий анализ художественного произведения. Н.М. Шанский указывает и на педагогическую направленность лингвистического анализа, который необходим в филологическом образовании учителя-словесника.
Работа над этой проблемой была продолжена М.В. Черкезовой, которая подчеркивает, что «необходимым аспектом изучения литературно-художественного произведения является лингвистический анализ, при котором пристальное внимание обращается на все аспекты изучения слова — на его общекультурное значение и на все оттенки его семантики в индивудуально-авторском словоупотреблении, на его контекстуально-ситуативное и переносно-фигуральное употребление, на фразеологически связанные значения слова и случаи разложения фразеологизмов, на индивидуально-авторское этимологизирование, на морфематические и синтаксические средства выражения авторского изображения»[183, 57].
Лингвистический анализ художественного текста должен быть соотнесен с анализом художественной системы произведения в целом, с идейно-эстетической концепцией писателя, с присущими только ему принципами художественного освоения мира.
Возникает необходимость говорить не только о языковых средствах художественной выразительности, но и о выявлении всей индивидуальной образной системы писателя, в которую входят такие компоненты, как жанровые, сюжетные, ритмико-интонационные особенности, та или иная соотнесенность элементов произведения, т.е. искусство композиции, различные способы раскрытия человеческого характера.
В методике изучения литературы в национальной школе в равной степени должны быть учтены лингвистический и литературоведческий аспекты изучения литературного произведения, то есть его филологический анализ. Лингвистический подход выдвигает преимущественно проблему изучения специфики языка литературного произведения в его соотнесенности с литературным языком эпохи в целом. Литературоведческий аспект требует рассмотрения слова, прежде всего, в поэтическом контексте, в художественном образе, посредством которого писатель выражает определенные идеи.
Важное значение имеет изучение языка литературного произведения в его
соотнесенности с общелитературным языком. Но не менее важна и другая задача - изучение языка как формы создания словесно-художественного образа. Именно в образе слово начинает сверкать своими новыми, неожиданными гранями, расширяется его значение, появляется возможность его прямого и переносного употребления.
В системе художественного образа большую роль играет не только семантическая сторона слов, но и стилистическая окраска, звуковая сторона, грамматико-синтаксические особенности, фразеологические возможности, даже этимология. Причем в системе словесно-художественного образа не только «образные» языковые средства, но и любые общеупотребительные, семантически нейтральные слова приобретают образно-выразительную функцию. Их экспрессивность зависит от подбора слов, расстановки, взаимосвязей друг с другом, от общей интонации фразы.
Изучение специфики словесно-художественных образов в нерусской аудитории чрезвычайно важно. С одной стороны, через посредство словесного образа, как через посредство любого художественного образа — живописного, музыкального, пластического, - можно подойти к пониманию идей, мировоззрения, философско-эстетической концепции писателя, которые соотнесены с художественным образом и именно в нем, а не в отдельных эмоционально-экспрессивных средствах языка находят свое выражение.
С другой стороны, работа над словесным образом в нерусской аудитории помогает глубже и точнее постигнуть смысл и значение слова, его многозначность, те дополнительные смысловые оттенки, которые оно получает в художественном контексте, в системе художественного образа, его прямое и метафорическое значение, его скрытые возможности, которые не выявляются при знакомстве с этим же словом в нехудожественном контексте. Все это способствует развитию речи нерусских учащихся, помогает углублению их знаний русского языка.
В методике преподавания русской литературы в национальной школе следует уделять больше внимания сопоставительному изучению языковых средств художественной выразительности в произведениях русской и родной литератур.
В профильной школе (классах) углубляются умения учащихся проводить филологический анализ художественного текста. При этом особое внимание обращается на проблему его интерпретации. По мнению известного теоретика литературы В.Е. Хализева «художественное произведение не может быть исчерпано какой-либо единичной трактовкой произведения» [122,64].
Филологический анализ помогает учащимся выйти на собственную интерпретацию. Например, анализ стихотворения С. Есенина «Спит ковыль. Равнина дорогая», начинаем с его лингвистического комментирования.
Теплынь(разг.)- очень теплая погода (реже о теплоте в помещении) [118,795].
Новь-не паханая земля, целина [118,420].
Отчие (поля) - отцовский, отеческий.
Во вступительном слове учитель сообщает, что в течение всего периода жизни и творчества менялось мировоззрение поэта, и это ярко отражалось в его произведениях. Тема Родины, тема природы - сквозная тема в творчестве С.Есенина. С восторгом встретивший революцию, предложивший новое летоисчисление, указывая в своих книгах в 1918г. - «2-ой год I века ", Есенин уже к началу 20-х годов имел вполне определенный взгляд на происходящее, отчетливо сознавая, какие трагические события еще предстоит пережить России.
Предлагаем далее вопросы, переключающие учащихся с лингвистического комментария на филологический анализ.
Учащимся задается вопрос: Что нового в отношении поэта к Родине вы заметили в этом стихотворении?
Тема Родины в этом стихотворении вбирает в себя то новое, что принесло социалистическое преобразование деревни старой крестьянской Руси.
В стихотворении «Спит ковыль. Равнина дорогая» любовь к Родине раскрывается через картины русской природы — это равнина и ковыль, свинцовой свежести полынь и вербы, тополя и свет луны, отчие поля, журавлиный крик, бревенчатая изба. Из всех этих деталей, штрихов складывается образ Родины, единственной, неповторимой. Эти приметы Родины согреты любовью поэта, опоэтизированы им. Обращаем внимание учащихся на эпитеты: равнина дорогая, изба золотая, поля отчие.
