Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы изучения школьных литературных курсов 14
1.1. Идеи воспитания «человека культуры» и гуманизация образования 14
1.2. Искусство и литература как самосознание культуры 24
1.3. Культурологический подход к изучению литературных курсов 34
Глава II. Методические основы изучения литературы в контексте культуры 51
2.1. Диалог культур и диалог в культуре на уроках литературы 51
2.2.. Учебный диалог и виды культурологического дискурса на уроках литературы 65
2.3. Педагогическая технология изучения литературного произведения как текста культуры 81
2.4. Отражение идей культурологического подхода в современных программах, учебных пособиях по литературе, школьной практике 101
2.4.1. Программы 101
2.4.2.Учебники 113
2.4.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 125
Глава III. Интеграция как путь совершенствования школьных курсов и урока литературы
3.1. Интегративные процессы в современной школе и урок литературы 140
3.2. Внутритекстовые связи словесности и других видов искусств 157
3.2.1. Литература и музыка 157
3.2.2. Литература и архитектура. 176
1). Хронотоп усадьбы. Культурно-семантические образы садов и парков в литературных текстах 176
2). Художественный образ мира в архитектуре и литературе. Хронотоп города. 197
3.3. Словесность и изобразительные искусства. 226
Глава IV. Изучение литературы в свете культурологической модели исследования (процесс экспериментального обучения) 261
4.1. Литература в выпускном классе: опыт создания программы на культурологической основе
4.2. Система экспериментальных уроков по изучению литературы в контексте культуры283
1. Золотой век Классицизма 284
2. Литературно-художественные гостиные начала XX века 294
3. Литературное кафе символистов «Аполлон и Дионис» 301
4. Урок-путешествие по романтическим садам Павловска
(вслед за лирическим героем элегии В.А. Жуковского «Славянка») 304
5. Роман Н.Г. Чернышевского «Что делать?»- диалог о любви и браке 309
6. «Я последний поэт деревни...» Русь уходящая
в художественных мирах Н. Клюева и С. Есенина 314
7. Евангельский сюжет об Иуде в интерпретации Л. Андреева,
Т. Гедберга, Леси Украинки. Диалог авторов 320
8.«Я пришел не судить мир, но спасти мир». Диалог о Христе (по романам М. Булгакова «Мастер и Маргарита», Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей», Ч. Айтматова «Плаха») 323
9.Культурный универсум романа И.С. Тургенева «Отцы и дети». Система уроков. 335
4.3.Результаты контрольных «срезов» на завершающем этапе формирующего эксперимента 365
Заключение 378
Список основной использованной литературы 384
- Идеи воспитания «человека культуры» и гуманизация образования
- Диалог культур и диалог в культуре на уроках литературы
- Интегративные процессы в современной школе и урок литературы
Введение к работе
Современная педагогическая наука и практика выбирают новую стратегию развития, связанную с созданием школы воспитания «человека культуры», цель которой - усвоение учащимися духовных ценностей, формирование у них «планетарного мышления» (В.И. Вернадский), постижение основных типов сознания человека, отражающих этапы его культурного развития. За годы учебы выпускник школы должен не только подготовиться ко взрослой жизни, но и догнать человечество в его культурном развитии, «обжить» дом культуры как родной дом и создать себя по законам культуры.
В связи с этим качественно меняются не только содержание образования, но и структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы, ориентированные на идею гуманизации процесса обучения и формирования гуманитарного мышления.
Среди традиционных школьных предметов, играющих важнейшую роль в формировании сознания подрастающего человека, его «вживания» в культуру, занимает искусство слова - литература. Оно, наряду с другими искусствами, являясь самосознанием культуры, в концентрированном виде отражает духовную жизнь человечества, становится сильнейшим средством воспитания личности. В современном понимании филологии заложен глубокий культурологический смысл. В свете работ М.М. Бахтина ее рассматривают как философскую антропологию, а ее тексты как тексты-монады, отражающие и втягивающие в себя множество существовавших и возможных текстов, всю культуру в ее бытийном смысле.
Работы В.И. Вернадского о ноосфере1, М.М. Бахтина о гуманитарном мышлении и диалоге2, B.C. Библера о диалоге культур3, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Е.М. Мелетинского, В.Н. Топорова, посвященные структурно-семантическому и культурологическому подходам к истолкованию текста4, труды С.С. Аверинцева, А.Ф. Лосева, М.С. Кагана, определившие сегодняшнее
направление в философии культуры5' подталкивают ученых-методистов к разработке современной методологии и технологии преподавания словесности в школе.
Методологические аспекты нового подхода к изучению литературы как явлению культуры нашли свое отражение в работах О.Ю. Богдановой6, Т.Ф. Кур-дюмовой7' В.Г. Маранцмана8. Многие способы вхождения в культуру и приемы культурологического истолкования художественного текста раскрыты Г.Н. Ио-ниным9, А.В. Дановским10, Н.А. Демидовой11, М.Г. Качуриным12, Е.Н. Ко-локольцевым13, Н.М. Свириной14, Л.В. Тодоровым15, М.В. Черкезовой16. Разные стороны коммуникативного процесса в условиях культуросообразной
школы разработаны М.Р. Львовым17, Т.А. Ладыженской18, С.А. Леоновым19, З.С. Смелковой20, Н.Н. Светловской21, Л.В. Шамрей22. Идеи взаимосвязи литературы, истории, культуры, ставшими основополагающими для историко-культурной школы в дореволюционной методике, прослежены в исследованиях В.Ф. Чертова23.
Значительные изменения за последние годы произошли и в школьной практике. Учителя-словесники накопили огромный материал по проведению учебного диалога, культурологическому истолкованию текста и осуществлению интеграционных связей на уроках литературы. Вся история программостроения, начиная с 1988 г., и создание школьных учебников словесности - наглядное свидетельство того, как идеи новой школы настойчиво входят в содержание школьного литературного образования. И все же комплексно и системно проблема культурологического подхода к изучению литературы, школьному анализу и интерпретации текста как текста культуры до сих пор не решалась.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется потребностью школы в научно обоснованной системе изучения литературы, ориентированной на концепцию школы воспитания «человека культуры».
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать методическую систему изучения литературы на культурологической основе, апробировать ее в ходе педагогического эксперимента и внедрить в школьное преподавание.
Объект исследования: содержание литературного образования в средней школе, его технология, деятельность учителя и учащихся в процессе изучения художественных текстов как текстов культуры, литературное развитие учащихся старших классов.
Предмет исследования: литературоведческие, философские, искусствоведческие, психологические и педагогические основы литературного образования на культурологической основе, взаимосвязь между его методологией, содержанием, технологией, интерпретацией художественного текста и литературным развитием школьников.
В ходе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: изучение литературы становится действенным способом вхождения учащихся в культуру, освоения ее ценностей, постижения ее типов сознания, понимания ее знаков, кодов, ее сюжетов и мотивов при условии комплексного подхода к исследуемой проблеме, когда:
методологическую основу изучения литературы определяет концепция школы воспитания «человека культуры», рассмотрение художественных текстов как текстов самосознания культуры, разных ее исторических типов сознания;
идея культурологического подхода становится ведущей в программах и учебниках по литературе;
школьные литературные курсы выстраиваются как этапы восхождения по историческим типам культур, предполагая синхронное изучение словесности и других гуманитарных предметов;
литературный текст в процессе его изучения рассматривается как культурный космос, организующий диалоги культур и диалоги в культуре в «малом» и «большом» времени;
-культурологический подход к изучению литературы предполагает интегра-тивные связи на уроках литературы с другими видами искусств (межтекстовые и внутритекстовые), истолкование художественного текста посредством раскрытия его культурно-семантических знаков;
- ведущим способом организации учебной деятельности учащихся становит
ся урок-диалог, включающий в себя разнообразие культурологических дискур
сов.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
Проанализировать литературные источники, связанные с идеями культу-роцентрической школы. Выявить научные положения, являющиеся базовыми для культурологической модели изучения литературы в школе.
Дать теоретическое обоснование культурологическому подходу к изучению школьных литературных курсов.
Методически обосновать и преломить на практике идею диалога культур (и диалога в культуре) применительно к преподаванию литературы.
Выполнить анализ школьных программ по литературе и учебников и провести констатирующий эксперимент с целью выявления освоения и внедрения в современную массовую практику идей культурологического подхода.
Разработать педагогическую технологию изучения литературного произведения на культурологической основе.
Исследовать и внедрить в дидактику и школьное литературоведение теоретические основы интеграции как пути совершенствования литературных курсов и процесса литературного образования: обосновать разные типы интеграционных связей на уроках словесности; раскрыть приемы и способы установления глубинных связей искусств во внутренней организации художественного текста в ходе его интерпретации.
В свете разработанной культурологической модели дать концептуальное истолкование сущности учебного диалога и основных видов культурологических дискурсов, осуществляемых в его топосе.
Создать программу экспериментального обучения, провести обучающий эксперимент и выявить эффективность предлагаемой методической системы.
В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философских, культурологических, литературоведческих, психолого-педагогичес-
ких, методических источников в свете задач данного исследования; сравнительный и проблемный анализ концепций, содержания программ и учебных пособий по литературе в средней школе; разработка модели изучения литературы на культурологической основе; констатирующий и обучающие эксперименты; педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, за ходом литературного развития учащихся в ходе обучающего эксперимента; изучение и анализ экспериментальных данных.
Исходные идеи исследования связаны с работами И.Г. Гердера, Г.В.Ф. Гегеля о рассматривании исторического процесса как «культивирования человечности»; М.С. Кагана об искусстве и литературе как самосознании культуры; В.И. Вернадского о ноосфере и планетарном мышлении; Ю.А. Громыко, В.П. Зинченко, Н.Н. Пахомова, В.М. Розина о школе воспитания «человека культуры»; М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.С. Курганова об учебном диалоге и диалоге культур; В. Вульфа, Ж. Пиаже, Г. Хакена, Б.М. Кедрова, М.Н. Берулава о синергетике и интеграционных процессах в современном знании; Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Е.М. Мелетинского, В.Я. Проппа о структурно-семантическом и культурологическом подходах к истолкованию знаков художественного текста; Н.Д. Молдавской, О. И. Никифоровой, Е.А. Корсунского о литературных способностях и литературном развитии школьников: Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева о «внешней» и «внутренней» речи; И.Я. Лернера, О.Е. Лебедева, М.Н. Скаткина о дидактических основах построения учебного процесса.
Исследование проводилось в четыре этапа. На первом его этапе (1990-1993 гг.) осуществлялся анализ литературных источников, проводился констатирующий эксперимент, формулировались гипотеза, задачи исследования, определялась его структура.
На втором этапе (1993-1996 гг.) разрабатывалась теоретическая модель исследования, проводилась первоначальная фаза формирующего эксперимента и анализировались его результаты, получившие апробацию в публикациях автора, его выступлениях на научных конференциях.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) корректировалась теоретическая модель исследования, разрабатывались программы интегрированных курсов, осуществлялся широкомасштабный формирующий эксперимент с внедрением его результатов в практику и освещением в научных докладах автора, публикациях, чтении лекций учителям литературы и студентам-филологам.
Главными задачами завершающего четвертого этапа эксперимента (1999-2000 гг.) было: проведение контрольных «срезов», позволяющих выявить эффективность внедряемой методической системы; издание монографии по теме исследования; внедрение результатов исследования в практику вузов и школ.
Научная новизна. В исследовании создана и теоретически обоснована методическая система изучения литературы как составной части культуры, в которой рассматриваются разные уровни данной проблемы от специфики истол-
кования художественного текста до построения системы диалогов на уроках литературы и организации школьных литературных курсов в целом как этапов развития исторических типов культур и разных типов человеческого сознания;
уточнена и получила дальнейшее развитие концепция «диалога культур», а также обоснована идея «диалога в культуре» как признание существования в культуре нескольких культурно-исторических парадигм, разных модификаций одной культуры, что позволяет существенно диалогизировать процесс обучения на уроках литературы;
с позиций культурологического подхода обоснована специфика учебного диалога и система дискурсов на уроках литературы;
разработана педагогическая технология изучения литературного произведения на культурологической основе;
в свете исследуемой проблемы осуществлен комплексный анализ современных программ и учебников по литературе и предложен вариант программы для выпускного класса, в которой реализуются идеи культурологического подхода и интеграции к построению школьных литературных курсов;
теоретически обоснована и технологизирована идея интегративных связей на уроках литературы, обоснованы разные типы интегративных уроков, имеющих место в школьной практике;
осуществлен анализ разных видов внутритекстовых интегративных связей словесности с музыкой, архитектурой, садово-парковым искусством, живописью и архитектурой, что позволяет значительно активизировать изобразительно-выразительный потенциал текста на уроке в его воздействии на реципиента, расширяет представление о художественном произведении как культурном универсуме;
введены в теорию и методику школьного литературного образования и получили свое практическое истолкование на примере управления читательской деятельностью учащихся понятия хронотопа Петербурга, Москвы, провинциального города, усадьбы;
предложены конкретные методические решения осуществления уроков
разных типов по изучению литературы в свете культурологической модели.
Практическая значимость исследования заключается в создании методической системы изучения литературы на культурологической основе. Теоретически обоснованная и практически апробированная данная методика может быть положена в основу создания школьных программ по литературе (и в первую очередь программ интегративного типа), учебников и учебных пособий для учителей-словесников и студентов-филологов. Идеи текстуально-контекстного изучения литературы, организации системы диалогов между культурами и внутри конкретной культуры могут быть использованы для преподавания литературы и культурологии студентам нефилологических факультетов. Изданные в
ходе исследования экспериментальные программы и монография используются в учебном процессе учителями литературы.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс изучения литературы в условиях создания школы воспитания «человека культуры» должен стать путем вхождения учащихся в культуру, восхождения по ее историческим типам, постижения ее типов сознания, кодов и семантических знаков.
Ведущий способ литературного (а шире - культурного) развития школьников на уроках словесности связан с организацией системы диалогов при помощи художественного текста в синхронии и диахронии: с героями произведения, читателями и критиками разных эпох, автором, а через него с другими авторами, разными логиками и типами сознания; диалог внутри определенного типа культуры и в силовом поле культур.
3. Педагогическая технология изучения литературного произведения на
культурологической основе представляет собой сложный коммуникативный
процесс:
На первом его этапе (предкоммуникативном) осуществляется установка на восприятие текста, погружение реципиента в свои мысли, чувства, переживания.
Второй этап (коммуникативный) включает в себя три фазы. Первая фаза представляет собой первоначальное погружение реципиента в мир автора и сотворчество с ним, которое реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия, открытия.
Вторая фаза коммуникации связана с актуализацией впечатлений воспринимающих текст и организацией пространства диалога.
Третья фаза рассматривается нами как процесс вхождения в текст; учитель управляет рецептивно-эстетической и познавательной деятельностью учащихся, в ходе которой осуществляется диалог с героями, автором, диалог в историческом типе культуры и в силовом поле культур
Посткоммуникативный этап изучения художественного текста в техноло
гической цепочке - осуществление реципиентом своей индивидуальной жизни в
культуре, когда он сам создает собственные тексты, выступает транслятором
культурных ценностей.
4. Признавая интеграцию как продуктивный путь преобразования современной школы, устранения противоречий между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения, считаем, что интеграция в связи со школьным литературным образованием осуществляется на трех уровнях: содержательном, дидактическом, комплексном (создании интегративных курсов).
Теоретическая модель интегративного обучения позволяет выделить несколько типов интегративных связей на уроках литературы: последовательный,
параллельный, смешанный, опоясывающий, свободные ассоциативные связи литературы с другими видами искусств и учебными предметами.
Культурологический анализ и интерпретация художественного текста предполагает рассмотрение последнего как своеобразного культурного универсума с семантическими знаками, кодами. Для создания своей мироконцепции, модели мира, усиления изобразительно-выразительных возможностей текста многие авторы привлекают в качестве знаков текста и его контекстов разнообразные сюжеты, образы, мотивы других видов искусств. В исследовании предлагается система работы по овладению учащимися умениями установления этих втутритекстовых связей словесности с музыкой, архитектурой, садово-парковым искусством, живописью, скульптурой.
Формирование личности, живущей в пространстве культуры, создающей собственный Образ, происходит в форме макродиалога, то есть диалога в «большом» времени, и микродиалога (диалога между «Я» и «Ты» внутри конкретного сознания). В учебном процессе основным способом их осуществления является урок-диалог. Предлагаемая нами его модель ориентирована на зону ближайшего и перспективного развития учащихся и определяется разными видами культурологических дискурсов.
Апробация результатов исследования проводилась на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Москве, Санкт-Петербурге, Томске, Новосибирске, Перми, Киеве, Вологде, посвященных новым образовательным стратегиям, проблемам гуманизации гуманитарного обучения и вопросам школьного литературоведения, в процессе чтения лекций учителям-словесникам Томской и Кемеровской области, проходившим курсовую подготовку при ТОИПКРО, а также в форме руководства творческой группой учителей литературы, издания программ и научно-методических работ. Материалы исследования апробировались и использовались в ходе педагогической практики студентов ТГУ и ТГПУ, составлении рабочих программ по курсу «Методика преподавания литературы», чтении лекционных курсов и спецкурсов, проведении практических и семинарских занятий, руководстве дипломными работами.
Опытно-экспериментальная работа и внедрение данной методики проводились в течение 10 лет на базе школ, лицеев и гимназий г. Томска и Томской области, среди которых Заозерный архитектурно-художественный лицей (учителя - Л.Н. Матвеева, А.А. Кузнецова, Л.П. Рогожкина, Н.Л. Жвакина, СВ. Москви-тина, Л.И. Лебедева, Л.К. Глебова, В.К. Анисимова); гимназия № 1 (А.А. Горо-вая, С.Г. Малярова, Г.А. Зайцева); гимназия № 2 ( Н.А. Шестакова), СШ № 1 (Е.С. Коновалова, Т.А. Коробова); гимназия «Томь» (Е.П. Ромоданова, Н.Н. Шевцова); СШ № 18 ( О.В. Колупаева); СШ № 12 ( Т.А. Тужикова); Богашев-ская СШ (Т.Б. Данилова); СШ № 2 г. Колпашево (А.Н. Луговской).
Структура работы. Диссертационное исследования последовательно раскрывает авторскую модель изучения литературы на культурологической основе.
Оно состоит из четырех глав, введения, заключения, списка основной использованной литературы, включающего 453 источника.
В первой ее главе дается обоснование сущности школы воспитания «человека культуры» и роли в ней литературы как учебного предмета в отражении различных типов историко-культурного сознания человечества. В основе теоретической концепции культурологического подхода лежит идея построения школьных литературных курсов изоморфно самой истории культуры, рассматривание художественного текста как своеобразного культурного универсума, имеющего свое сложное бытие в «малом» и «большом» времени.
Во второй главе диссертации развиваются и уточняются идеи диалога культур применительно к преподаванию литературы и дается истолкование вводимого нами в научный оборот понятия «диалога в культуре», который организуют в бытии каждой отдельной культуры разные ее полюса, модификации и культурные гнезда.
Особое внимание уделено педагогической технологии вхождения реципиента в текст литературы и его истолкования в процессе учебного диалога в силовом поле культуры, а также раскрытию сущности учебного диалога в свете авторской теоретической модели.
Приводится анализ современных программ и учебников по литературе, отражающих поиски литературоведов, ученых-методистов, учителей-практиков в выстраивании содержания и структуры школьных литературных курсов с позиций культурологического подхода, приводятся данные констатирующего эксперимента.
В третьей главе работы излагаются теоретические основы интеграции как способа преобразования литературных курсов и процесса литературного образования в целом, обосновываются разные типы интеграционных связей на уроках словесности.
Основной объем содержания этой главы занимают разделы об интеграции искусств (музыки, архитектуры, садово-паркового искусства, живописи и скульптуры) на уроках литературы. Главный интерес сосредоточен на малоисследованной проблеме глубинной связи искусств во внутренней организации художественного текста, когда писатели обращаются к другим искусствам для расширения возможностей искусства слова.
Последняя глава посвящена экспериментальному обучению. В ней приводится авторский вариант интегрированной программы в выпускном классе, система экспериментальных уроков разных типов, анализируются результаты экспериментальной работы.
В целях сокращения объема работы и облегчения ее научного аппарата в текст внесены ссылки на наиболее часто цитируемые издания сочинений и писем русских писателей (перечень расположен в алфавитном порядке). В этих
ссылках указывается номер тома (римской цифрой) и страницы для многотомных изданий или только страницы для изданий однотомных. Ссылки на собрание писем Тургенева имеют вначале букву «17».
Сочинения и письма
БлокА.А. Собр. соч.: В 8 т. М.; Л., 1960-1963. Т. 1-8.
Буало Н. Поэтическое искусство. М., 1957.
Булгаков М.А. Собр. соч.: В 5 т. М, 1990.
Гоголь КВ. Поли. собр. соч. М.; Л., 1937-1952. Т. 1-14.
Гончаров И.А. Собр. соч. М, 1952-1955. Т. 1-8.
Жуковский В.А. Собр. соч.: В 4 т. М., 1959. Т. 1-4.
Есенин С.А. Собр. соч.: В 3 т. М., 1970. Т. 1-3.
Клюев И.А. Сердце Единорога. Стихотворения и поэмы. СПб., 1999.
Корнелъ П. Театр: В 2 т. М., 1984.
Лермонтов М.Ю. Собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1962. Т. 1-4.
Мандельштам О.Э. Собр. соч.: В 4 т./Под ред. проф. Г.П. Струве и
Б.А. Филиппова. М, 1991. Т. 1-4.
Маяковский В.В. Собр. соч.: В 8 т. М, 1968. Т. 1-8.
Пушкин А.С. Поли. собр. соч.: В 17 т. М., 1995.
Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. М., 1983-1985.
Тургенев И. С. Поли собр. соч. и писем: В 30 т.; Сочинения: В 12 т. М., 1978-
1981; Письма в 18 т. М., 1978-1987.
ЧернышевскийН.Г. Поли. собр. соч.: В 15 т. М., 1939-1953. Т. 1-15.
Примечания
См.: Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М, 1989.
См.: Бахтин М.М. 1) Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979; 2) Вопросы литературы и
эстетики. М., 1975; 3) Эстетика словесного творчества. М., 1979.
См.: Библер B.C. 1) Диалог культур (философия, психология, педагогика) // Управление школой. Антология развивающего управления. 1997. Март. №12. С.1-3; 2) Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. № 11. С. 29-34; 3) На гранях логики культуры. М., 1997; 4) Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991; 5) Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992. С. 8-19.
См.: Лихачев Д.С. 1) Человек в литературе Древней Руси. М., 1970; 2) Лихачев Д.С. Поэзия
садов. К семантике садово-парковых стилей. Сад как текст. СПб., 1991; Лотман Ю.М. 1) Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. Л., 1980; 2) Символика Петербурга и проблема семиотики города // Семиотика города и городской культуры: Петербург; Тарту, 1984; 3) Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX века). СПб., 1994; Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1995; Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифоэпического. М., 1995.
*
5 См. Аверинцев С.С. Заметки к будущей классификации типов символов // Проблемы изучения куль-
турного наследия. М., 1985. С. 297-303; Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М., 1978; Каган М.С. 1) Философия культуры. СПб., 1996; 2) Эстетика как философская наука. СПб., 1997.
6 См.: Богданова О.Ю. и др. 1) Методика преподавания литературы. М., 1999; 2) Поэтика ху-
дожественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. Ред. О.Ю. Богданова. М., 1997; 3) Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в восьмом классе. М., 1980.
См.: Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. М., 1974.
См.: Маранцман В.Г. 1) Труд читателя. М., 1986; 2) Изучение литературы в 9 классе: Мето-
дическое пособие для учителя. М., 1992; 3) Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении. М., 1983.
9 См. Ионин Г.Н. 1) Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы. Дис. ... д-ра
пед. наук. М., 1993; 2) Рождение интерпретации // Словесник, 1992. № 3-4. С.72-78; 3) История шко-льного литературоведения. СПб., 1998; 4) К вопросу об этнофилологии // Этнокультурологи-ческие и этнофилологические проблемы образования. СПб., 1997. С.86-89.
Ю См.: Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных
понятий в средних учебных заведениях. М., 1988. 11 См. Демидова Н.А. Изучение литературно-критических статей // Методика преподавания литера
туры. В 2-х ч. 4.2. М., 1995. С. 139-149.
'2 См. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988.
См.: Колокольцев Е.Н. 1) Искусство на уроках литературы. Киев, 1991; 2) Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н. Колокольцева. М., 1990.
См.: Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. СПб., 1999.
'-> См. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика, 1999. №8. С. 3-11.
'" См.: 1) Пропедевтический курс русской литературы / Под ред. З.С. Смелковой, М.В. Черкезовой. Л., 1986; 2) Черкезова М.В. Библейские мотивы в русской литературе: Дидактический материал к факультативу «Литература и культура» // Литература в школе. 1997. № 2. С. 142-149.
См. 1) Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000; 2) Риторика: Учебное пособие для учащихся 10-11 кл. М., 1995.
См. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие. М., 1986.
19 См.: Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы. М., 1999.
20 См.: Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М., 1997.
21 Светловская Н.Н. Детская книга и детское чтение: Обучение детей чтению. М., 1999.
22 См.: Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в
школьном изучении литературы: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1995.
23 См.: Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.
Идеи воспитания «человека культуры» и гуманизация образования
На протяжении многих десятилетий существования советской школы главной целью педагогического процесса было воспитание «человека образованного», освоение им «всех тех богатств, которые выработало человечество»1 С позиций нашего времени очевидна утопичность идеи воспитания такой личности в мире, где объем информации удваивается каждые 3-4 года.
Концепция воспитания «человека образованного» восходит к эпохе Просвещения, когда складывалась модель знаниецентрической школы. Сейчас эта модель явно не соответствует нашей социокультурной ситуации, так как ориентирует обучаемого главным образом на получение знаний, формирование умений и навыков, а не на присвоение ценностей.
Школа воспитания «человека образованного» породила технократическое мышление, существенными чертами которого, по мнению В.П. Зинченко, «является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями».2 Отличительная особенность технократического мышления - взгляд на человека как на обучаемый объект, а не на личность со свойственной ей внешней и внутренней свободой. Следует заметить, что технократическое мышление не является характерной особенностью мышления представителей науки и техники. Оно может быть свойственно и политику, и гуманитарию, и педагогу, и искусствоведу. Культивирование технократического мышления оборачивается для человечества знанием, для которого не существуют категории нравственности, совести, добра и красоты. Не менее уродливой издержкой современной цивилизации является существование «мозаичной культуры» как порождения «обильного и беспорядочного потока случайных сведений»3 средствами массовой коммуникации. В результате этого воздействия в сознании реципиента остаются обрывки знаний, впечатлений и идей, в большинстве случаев совершенно не прочувствованных и не пережитых. Современный человек «клипового сознания» зачастую знающий, но не осознающий, морализирующий, но безнравственный, информированный, но не культурный.
Даже беглый взгляд на наш быт и наше бытие, не говоря уже о социологических исследованиях, свидетельствует о приземленности современного человека, стандартизации его мышления и поведения, примитивном развитии духовных потребностей и эстетических чувств, ориентации многих людей на убогую молодежную субкультуру. Появился массовый тип человека, переступающего че рез моральные нормы, не знающего ответственности перед настоящим и будущим, перед людьми и совестью, неудержимо стремящийся к комфорту, власти, обладанию. Это во многом объясняется тем, что в конце XX в. произошел невиданный разрыв между культурой и образованием, «распалась связующая нить» между традициями, людьми, эпохами, что привело к глобальному кризису образования4.
С каждым годом образование все меньше выполняет свою функцию подготовки новых поколений к вхождению во «взрослую» социальную жизнь. Молодые люди, по мнению социологов, утрачивают связь с прошлым, духовной культурой своего народа и человечества в целом и превращаются в маргиналов. Происходит «измельчание человеческого материала, движущей силой общественных процессов становится широкомасштабное манипулирование людьми»5.
Кризис образования углубляют и нарастающая в современном мире экологическая катастрофа, угроза ядерной войны. Человечество поставлено перед проблемой выживания, поэтому образование должно способствовать изменению человеческого мышления, способов и типов его поведения в современном мире.
На Международном симпозиуме в Праге (1990г.) «Философия образования в перспективе XXI в.» была сделана попытка сформировать концепцию, определяющую новый этап в развитии образования. В материалах симпозиума отмечалось, что без выработки новых концептуальных подходов, методологических и аксиологических, невозможно достижение целей образования.
В качестве основных задач были выдвинуты следующие:
- гуманитарный, гуманитаризирующий, человекообразующий подход, рассматривание образования как творческого акта, способствующего становлению «образа человеческого»;
- формирование нового образа мира и человека, который является продуктом творческой деятельности человеческих сообществ и присущих им историко-культурных традиций;
- создание специальных социокультурных техник и технологий перестройки образования6.
Участники симпозиума пришли к мнению, что усилия образования необходимо сосредоточить на том, чтобы включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, установить отношения между культурой (культурами) как связью людей и цивилизаций (цивилизациями), как связью вещей. Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности. В этом плане особую роль может сыграть философия образования, которая призвана вооружать прикладные науки и педагогическую практику теоретико-познавательными, методологическими и аксиологическими подходами.
Диалог культур и диалог в культуре на уроках литературы
Основа бытия и мышления человека конца XX в. - диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ «самовозделывания», самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.
В этой связи М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения»1. В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово «входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум»2. Диалог всеобщ, он в самих средоточиях человеческого духа.
Гуманитарное мышление после работ М. Бахтина стало рассматриваться как большой диалог образов культуры (Прометей, Эдип, Медея, Гамлет, Дон Кихот, Онегин, Печорин, Базаров, Раскольников и т. д.)3 по основным, главным вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, художественных миров, разных сознаний, воплощенных в текстах, понимаемых нами в самом широком их смысле. Метод бахтинского диалога позволяет по-новому подойти к процессу обучения и развития учащихся, сделать его более продуктивным и ценностно направленным.
Пожалуй, более всего бахтинская теория диалога приемлема к преподаванию и изучению литературы. Не случайно B.C. Библер, разрабатывая свою концепцию Школы диалога культур, отвел особое место в системе культуры словесности, в сущности выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы. Поэтому одной из задач данного раздела и будет рассмотрение проблемы изучения литературы в свете библе-ровской концепции Школы диалога культур. Нет необходимости перечислять основные идеи этой школы: они широко освещены в ряде работ B.C. Библера и его сподвижников4, но все же его концепция пока не вошла широко в массовую практику школ. И это объясняется не только консерватизмом образовательных учреждений, но и современными социокультурными обстоятельствами, а также многими моментами в самой концепции, которые необходимо конкретизировать, уточнить и даже оспорить.
B.C. Библер, отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют «своей собственной территории», что «культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже»5, рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в Школе диалога культур он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы - исходный этап диалога, когда завязываются «узелки» понимания; 3-4-е классы - изучение античной культуры; 5-6-е классы - погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы - изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы - классы культуры современности; 11-й класс -класс специально диалогический. «Здесь выпускники Школы диалога культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы и проблемы единых - для всей школы
- дискуссий, придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельно сти»6.
Естественно возникает вопрос, если автор рассматривает культуры как взросление человечества: античность - детство, Средние века - юность, Новое время
- зрелость, то к какому периоду следует относить более ранние культуры, на пример египетскую? С другой стороны, предложенная автором схема упрощает представление о культурном онтогенезе человечества, богатстве и разновидно стях его культур, таких, скажем, как китайская, ирано-таджикская. Вообще культурам Востока в концепции философа практически не отведено место, по скольку он ориентируется в основном на западноевропейскую модель развития мировой цивилизации. Не повезло в этой концепции и русской культуре, а ведь именно российская культура должна составлять основной корпус литературных программ, хотя ее, разумеется, необходимо изучать в контексте мировой куль туры. Очевидно также, что античную культуру нельзя рассматривать лишь как эйдетическую. Наряду с Эйдосом в ней не меньшее место занимает Логос, при чем Логос здесь можно понимать как разум познающий, хотя и ограниченный множеством априори. Не случайно в античности в «осевое время» зародились философия и многие науки. Говоря о диалоге культур, B.C. Библер допускает диалог культур внутри каждой конкретной культуры, способность ее «смотреть на себя со стороны», быть, по словам М.М. Бахтина, «амбивалентной»7. Это очень существенное дополнение к пониманию диалога культур, но оно также требует уточнения. Амбивалентность культуры является своего рода «внутренним двигателем» ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, а характеризуется множеством антиномий. В русской культуре и русском менталитете, например, такими антиномиями Н. Бердяев называл следующие: «деспотизм, гипертрофия государства и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость; обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллективизм; национализм, самохвальство и универсализм, всечеловечность; эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога и воинствующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт»8.
Развивая мысль русского философа, можно выделить и другие антиномии отечественной культуры: геополитическую - соединение признаков Запада и Востока; идейно-культурную ориентацию - западничество и славянофильство; консерватизм и радикализм, социологизм и эстетизм. Это перечисление при желании можно продолжить и дальше. Кроме того, в каждой культуре существует несколько культурно-исторических парадигм, различных модификаций одной культуры. Так, в античной культуре выделяются следующие периоды: крито-микенский, архаический, классический, поздняя классика, эллинистический, римский9. В каждом из них свои социальные, политические, этические и эстетические ценности, устремления. В соответствии с этим меняется характер искусства, его этические концепции, изобразительные средства.
Другой пример - наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периодов 10. Каждая модификация, в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. В истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: период монументального историзма (XI в. - нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности: XII в. - первая четверть XIII в.); лироэпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина XIII в. - середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XIV в. - XV в.; его также называют периодом русского исихазма); период «второго монумен-тализма» (XVI в.); литература переходного века (демократическая литература первой половины XVII в.; «стиль барокко» - литература второй половины XVII в.)11.
Интегративные процессы в современной школе и урок литературы
Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Она способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.
В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М.Д. Ахундов, СВ. Благоцкий, М.В. Голубева, Ю.И. Дик, Б.М. Кедров, Э.С. Макарян, А.Н. Мягкова, B.C. Тюхтин и др.), которая рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели - системность, комплексность, целостность, синтез и гармония .
Интеграция предполагает не только «наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования», но и «определенную систему познавательных средств»2 для решения и реализации данных проблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук - гуманитарных и естественных - является антропностъ, человекоцентричность знания и ценностей. В науке выделяются следующие направления интеграции, которые в равной степени возможно представить и в педагогической науке3:
- формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследований;
- перенос идей, законов, принципов, концепций из одной области знаний в другую при их взаимодействии;
- использование понятийно-концептуального аппарата, методов и средств одной науки другими;
- универсализация средств языка науки;
- формирование новых научных дисциплин в пограничной зоне наук;
- возникновение блоков наук (технических, математических, естественных, гуманитарных) и установление взаимосвязи и взаимодействия между науками, составляющими эти блоки;
- сближение фундаментальных и прикладных наук, теоретических и эмпирических;
- выработка общенаучных и частнонаучных средств, способов и форм познания и деятельности;
- усиление интегративной роли философии.
Философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого - «содействие», «сотрудничество»). В настоящее время синергетика- это современная теория самоорганизации согласно определению Г. Хакена, И. Пригожина, Ж. Николаса и др. По мнению Г. Хакена, самые разнообразные явления бытия природы и человека «подчиняются одним и тем же принципам»4, проходят процессы флуктации (случайные процессы) и образования новых структур - самоорганизации.
В связи с этим одной из главных задач синергетики является выяснение законов построения, организации, возникновения и упорядоченности самоорганизующихся систем. Это свойство самоорганизовываться имеется только у системы в целом, но его нет ни в одном его элементе, так как синергетика имеет дело с процессами, у которых целое обладает свойствами, которые отсутствуют у части.
Понимание необходимого синтеза всех наук в целом в наше время пришло на смену сайентизму, отдающему предпочтение естественно-научному знанию. Поэтому синергетика выступает центром интеграции самых разных наук и культуры общества в целом, а синергетический подход инициирует идеи и методы концептуального осмысления саморазвития и самоорганизации природного и социального бытия. В новейших современных исследованиях синергетический принцип организации распространяют на модель творчества и модель искусства5. Эти исследования позволяют рассматривать искусство в качестве продукта процесса саморазвития и самоорганизации общества. Искусство формирует единство сознания людей определенной эпохи, общие представления о мире, упорядочивает межличностные отношения, взаимосвязи и взаимодействия людей. Вместе с тем оно является необходимым условием и средством восхождения человека к вершинам культуры, а также выступает своеобразным барометром, измеряющим степень гуманности и нравственности общества, его понимание красоты и гармонии.
Синергетический подход лежит в основе интеграционных процессов в области образования, которые должны помочь разрешить противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания «человека культуры».
В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний, представляющих собой определенный комплекс, систему6. Будущее школы в синтезе разных учебных предметов, и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработка интегрированных курсов, взаимосвязь и взаимопроникновение всех школьных дисциплин. Идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидеть уроки, на которых происходит объединение разных предметов; появились уроки, которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков - приобретение системы знаний и ценностей, «погружение» в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия. В качестве структурных элементов педагогической интеграции выступают общие для нескольких предметов материальные и духовные объекты изучения, общие структурные элементы содержания образования (факты, понятия, идеи, законы, теории, концепции, образы мира), комплексные проблемы и методологические науки.
