Содержание к диссертации
Введение
1 ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕН ИЯ АНГЛИЙСКОЙ ГРАММАТИКЕ В ME ГОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 14
1.1 Некоторые актуальные проблемы обучения иноязычной грамматике 14
1.1.1 Основные методические школы и подходы в обучении иностранным языкам 18
1.1.2 Сознательно-ориентированный подход в обучении языкам 21
1.2 Особенности обучения иноязычной ірамматике на лапах, приближающихся к продвинутым 32
1.2.1 Некоторые факторы, определяющие отбор грамматического материала для продвинутых этапов владения иностранным языком 34
1.2.2 Принципы и стратегии совершенствования продуктивных грамматических навыков 38
1.2.3 Упражнения для совершенствования грамматических навыков 42
1.2.4 Грамматический практикум традиционных учебников для продвинутых уровней
и возможности преобразования заданий в интерактивный формат 45
Выводы НО ГЛАВЕ 1 50
2 КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 53
2.1 Общие тенденции развития компьютерных технологий ооученші в 90-2000-х годахЗЗ
2.2 Принципы обучения языкам с использованием компьютерных технологий 55
2.3 Обучение грамматике, предусмотренное существующими компьютерными обучающими программами закрытого типа 62
2.4 Классификация компьютерных средств обучения иностранному языку на основе их лннгводидактических возможностей и целей использования 65
2.5 ГЕНЕРАТИВНЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ 72
2.5.1 Обоснование работы с тестмейкерами 72
2.5.2 Типы упражнении Hot Potatoes 6 75
2.5.3 Серии и комплексы последовательных упражнений 79
2.5.4 Контроль знаний и индивидуализация обучения 80
2.5.5 Модель компьютеризованного учебного процесса обучения грамматике английского языка на средних и продвинутых уровнях 86
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 89
3 ПУТИ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СРЕДНИХ И ПРОДВИНУТЫХ УРОВНЕЙ ПРИ НАЛИЧИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ 92
3.1 Практическая реализация методики компьютерной поддержки обучения грамматике
английского языка на средних и продвинутых уровнях на базе генеративных программ
и электронных таблиц 92
3.1.1 'Нулевой" этан 96
3.1.2 Внедрение компьютерной поддержки при обобщении функциональных характеристик временных структур -. 103
3.1.3 Компьютерная поддержка при изучении условтто-сослагатсльного наклонения... 109
3.1.4 Компьютерная поддержка изучения косвенной речи 120
3.1.5 Управление электронными ресурсами 125
3.2 ОПЫТПО-ЭКСПЕРИМШГГАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ КОМПЬЮТЕРНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТ Ы 126
3.2.1 Цели, задачи, этапы организации опытпо-эксперимепталыюй работы 126
3.2.2 Платі проведения исследования 128
3.2.3 Проведение диагностики и разделение на подуровни 129
3.2.4. Анализ результатов компьютеризованного тестирования в конце обучения 139
3.2.5. Результаты устной оценки грамматических навыков оформления речи 141
3.2.6 Проведение анкетного опроса 142
3.3. Инженерно-лингвистические особенности настройки генеративных программ на
базе Hot Potatoes 146
3.3.1 Настройки Hot Potatoes для работы в обучающем режиме 146
3.3.2 Процентные показатели успешности выполнения заданий и традиционная пятибалльная система оценок 148
3.3.3 Настройки Hot Potatoes для работы в контролирующем режиме 150
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 :...155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
- Особенности обучения иноязычной ірамматике на лапах, приближающихся к продвинутым
- Классификация компьютерных средств обучения иностранному языку на основе их лннгводидактических возможностей и целей использования
- Внедрение компьютерной поддержки при обобщении функциональных характеристик временных структур
Введение к работе
Международные процессы интеграции и глобализации, расширения политического и экономического сотрудничества стран мирового сообщества влекут за собой появление новых возможностей для работы, учебы и отдыха российских граждан за рубежом, способствуют мотивации более серьезного и глубокого изучения и применения иностранных языков.
Многие студенты, в том числе, поступающие на неязыковые специальности, демонстрируют сегодня достаточно развитые коммуникативные умения и относительно широкий словарный запас. Естественно, что в большинстве своем их иноязычная речь не свободна от ошибок, особенно от ошибок грамматических. Думается, что образованного человека должно отличать стремление говорить и писать не только народном, но и на иностранном языке грамотно, что немыслимо без умения пользоваться широким арсеналом средств его грамматической системы. Именно высшее учебное заведение, по нашему мнению, призвано логически завершить процесс обучения иностранному языку и указать пути его дальнейшего самостоятельного совершенствования.
Одним из важнейших условий успешного овладения системой, изучаемого языка является обеспечение возможностей для совершенствования уже имеющихся иноязычных грамматических навыков, чему в значительной мере способствует внедрение компьютерных технологий. Это тем более актуально в связи с необходимостью "создания условий для повышения качества профессионального образования " и, в частности, "информатизации образования и оптимизации методов обучения", предусмотренных Болонской декларацией и одобренных в составе Концепции модернизации российского образования на период до 2010 распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 №1756-р.
Вопросы обучения грамматике разработаны как в отечественной, так и в зарубежной методике достаточно полно. В многочисленных публикациях на эту тему рассматриваются различные аспекты обучения грамматике, определяющие тактику обучения, психологические и методические особенности овладения грамматической стороной речи (Б.В. Беляев, 1965; Б.А Бенедиктов, 1974; А Д. Климентенко и А. А. Миролюбов, 1981; Китайгородская, 1982; А. А. Алхазишвили, 1988; S.Thornbury, 1999; О.А. Нестерова, 2001, Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез, 2004 и др.); этапы формирования грамматических навыков (П.Я.Гальперин, 1998; Миролюбов, 2002; Е. И. Пассов, 2002; P. Ur, 2001); овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями, включая умения коммуникативной письменной речи (А. А. Леонтьев, 1969; Newmark, 1979, Raimes, 1987; Rutherford и Smith, 1988; Widdowson, 1990; Steinberg, 1993, Kroll, 1993; Richards, 1994; Thornbury, 1999, White и Amdt, 1994; Dyer, 1996); методические особенности преподавания грамматики в вузе (Ю.А. Склизков, 1974; В.П.Лунев, 2001; Ю.А. Ситнов, 2004; Т.А. Лопарева, 2006, и др.).
Несмотря на внимание исследователей к обучению грамматике, особенности овладения сложными грамматическими конструкциями английского языка (АЯ) на среднем и продвинутом уровнях изучены не столь полно. Упомянем лишь работы С. Ф. Шатилова и Ю.А. Склизкова, 1975, Е. Bialystok и М. Sharwood Smith, 1981; R. Ellis, 1987; L.G. Alexander, 1993.
Используя термины "средние" и "продвинутые" уровни владения английским языком, мы ориентировались на общеевропейские критерии владения иностранным языком, выработанные Ассоциацией Языковых Экзаменаторов Европы (ALTE) и шкалу Совета Европы CEFR (Common European Framework of Reference, 2003). В частности, в настоящем исследовании под "средними" подразумевались уровни Ш и В2 по шкале CEFR (по критериям ALTE - это уровни 2 и 3 соответственно, а также уровни Pre-lntermediate и Intermediate Кембриджских экзаменов), а под "продвинутыми" - уровни С2 и выше по шкале CEFR (что соответствует уровням ALTE 4 и выше, а также Upper-Intermediate и Advanced Кембриджских экзаменов).
Что касается обучения грамматике с использованием компьютерных программ, то эта тема нашла отражение в работах Е. В. Векши на и Т. Ф. Векшиной 1990, В. McCarthy 1994, М. Thompson 2000, В. В. Уголькова 2004.
Отсутствие автоматизированного грамматического навыка профессиональной устной и письменной речи на изучаемом языке, несомненно, является существенным недостатком подготовки будущих специалистов. Поэтому мы полагаем возможным выделить это как значилгую проблему для исследования.
Предлагаемая модель обучения грамматике английского языка на средних и продвинутых уровнях опирается на применение компьютерных программ генеративного или открытого типа (тестмейкеры) в сопровождении уже существующих средств обучения, таких, как разнообразные компьютерные обучающие программы (КОП) и многочисленные средства компьютерной поддержки (СКП) изучения английского языка. Это подразумевает широкие возможности эффективного обучения студентов в учебной аудитории, а также при самостоятельной работе без непосредственной помощи преподавателя.
Особенностью предлагаемой методической модели использования указанных КОП и СКП является их применение в сочетании с традиционными и электронными средствами наглядности в виде специально разработанных грамматических схем и таблиц, соответствующих продвинутым стадиям обучения и способствующих дальнейшему развитию как рецептивных, так и продуктивных грамматических навыков владения английским языком.
Актуальность исследования обусловлена следующими факторами: -противоречием между требованиями программы к владению определенными грамматическими структурами и реальными грамматическими навыками и речевыми умениями студентов, завершивших программу изучения АЯ;
-потребностью в современных интерактивных средствах обучения, способствующих автоматизации навыков при использовании сложных грамматических структур;
-необходимостью методической разработки, внедрения новых технологий компьютерной поддержки и создания специальных условий многократного и систематизирующего повторения языковых и речевых явлений при овладении сложными грамматическими структурами, начиная со среднего уровня;
-богатыми возможностями организации самостоятельной учебной деятельности студентов при работе с КОП и СКП во внеаудиторное время, способствующей их творческой самореализации и самообразованию. Объект исследования - процесс обучения грамматическому аспекту АЯ студентов среднего и продвинутого уровней неязыкового вуза.
Предмет исследования — методика совершенствования грамматических навыков у студентов, изучающих АЯ на указанных уровнях при наличии опоры на современные компьютерные технологии и средства наглядности в виде электронных грамматических схем и таблиц.
Целью исследования является выявление условий эффективного развития грамматических навыков студентов и создание электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК) для обучения грамматике АЯ на средних и продвинутых уровнях с применением компьютерных технологий.
Гипотеза исследования в соответствии с целью состоит в следующем: процесс совершенствования грамматических навыков студентов, изучающих АЯ на среднем и продвинутом уровнях, может стать более эффективным, если будет осуществляться в рамках методической модели, разработанной в данном исследовании на основе ЭУМК, в состав которого входят как ранее известные проіраммньїе средства учебного назначения, так и интерактивные упражнения и тесты, создаваемые при помощи генеративных компьютерных программ, а также традиционные и электронные варианты грамматических схем и таблиц, организованных по функционально-структурному принципу. Определение эффективности при этом выясняется путем прямого или опосредованного измерения таких составляющих процесса обучения, как:
- количественные показатели степени сфорлшрованности грамматического навыка, вычисляемые с помощью компьютеризованного тестирования на базе генеративных программ, - и качественно-количественные показатели степени развитости навыка самоконтроля н самооценки в процессе порождения устной речи, определяемые с помощью авторской системы ее оценкрт.
Выдвинутые цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
- на основе лингводидактических закономерностей теоретически обосновать модель компьютерной поддержки совершенствования грамматических навыков на средних и продвинутых уровнях обучения;
- обосновать грамматическую составляющую содержания обучения АЯ студентов средних и продвинутых уровней;
- выяснить роль и место разрабатываемых СКП в процессе совершенствования грамматического навыка;
- выработать критерии оценки образовательной ценности существующих КОП и принципы их отбора для обучения в условиях компьютерной аудитории вуза, а также для самостоятельной внеаудиторной работы студентов
- разработать методическую модель ЭУМК, включающего в себя как само учебное пособие в виде системы упражнений, объединенных под единой программной оболочкой, так и сопутствующие СКП, инсталлированные на каждом персональном компьютере, - все для подготовки студентов к успешному выполнению грамматической части тестовых заданий и уверенному применению грамматических навыков в соответствии с задачами общения;
- разработать комплекс упражнений для создаваемого ЭУМК и подобрать средства компьютерной поддержки для его презентации;
- разработать схемы-опоры разной степени свернутости для опознавания, дифференциации и семантизации грамматических явлений, а также электронные справочные таблицы по изучаемым в рамках курса грамматическим разделам;
- предложить способы измерения развитости навыка самоконтроля над правильностью грамматического оформления устного высказывания;
- провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели обучения.
Методы исследования:
- изучение научно-теоретической литературы по применению современных КОП и СКП в системе обучения иностранным языкам;
- анализ образовательной ценности уже существующих КОП сходной направленности (обучение аспектам АЯ учащихся средних и продвинутых уровней);
- анализ грамматических явлений, наиболее часто тестируемых в рамках общеевропейских экзаменов ALTE, и, в частности, их английской версии CEFR уровня В2, как ориентира для отбора содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.
- сравнительный анализ грамматических разделов учебников, учебных пособий и существующих КОП, используемых в настоящее время в практике обучения АЯ на предмет соответствия их содержания аспектам, тестируемым в рамках названных международных экзаменов, а также возможности преобразования состава заданий традиционного учебника в электронный интерактивный формат.
На защиту выносятся следующие положения
1. Эффективность обучения продуктивным грамматическим навыкам у студентов неязыкового вуза, подготовка которых при поступлении в вуз уже соответствовала среднему или продвинутому уровню владения АЯ, может значительно возрасти при условии внедрения в практику преподавания ЭУМК, основанного на применении КОП генеративного типа.
2. Созданные в процессе исследования специальные электронные и печатные грамматические схемы и справочные таблицы, разработанные по функционально-структурному принципу, способны эффективно содействовать систематизации и обобщению грамматических знаний на указанных уровнях обучения.
3. Применение универсальных генеративных программ в практике вузовского обучения является наиболее действенным, когда преподавателю предоставлены возможности их инженерно-лингвистической настройки, причем не только для работы в режиме тренировки, но и контроля.
Научная новизна исследования состоит в том, что были выявлены основные объективные и субъективные условия совершенствования грамматических навыков студентов средних и продвинутых уровней изучения АЯ в неязыковых вузах с использованием модели обучения, основанной на возможностях современных компьютерных технологий.
К объективным условиям использования данной модели обучения относятся:
- учет содержания грамматической составляющей АЯ, тестируемой в рамках общеевропейских экзаменов по иностранному языку Европейской Ассоциации языкового тестирования (ALTE) уровней 3 и 4, что соответствует уровням В2 и С! шкалы единых европейских критериев владения иностранным языком (Comon European Framework of Reference, 2003), (CEFR);
- применение элементов функционального и структурного подходов в обучении АЯ.
Субъективным условиям соответствуют:
личностно-ориентированный подход, побуждающий учащегося к достижению максимальных успехов;
- воспитание ответственности самого учащегося за результаты обучения.
В результате проведенного исследования было предложено решение проблемы, связанной с острой потребностью в современных компьютерных средствах обучения грамматике АЯ в вузах, с помощью модели обучения, которая подразумевает комплексное использование СКП различных видов, включая: -генеративные упражнения, создаваемые при помощи тестмейкеров, приложений, не требующих навыков программирования, -авторские электронные схемы и справочные таблицы, а также -избранные КОП закрытого типа и другие компьютерные программные продукты и приложения общего назначения (словари, энциклопедии, звуковые и
текстовые редакторы и т.п.). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- обоснована методическая целесообразность применения данного ЭУМК при изучении избранных грамматических тем на средних и продвинутых уровнях; - выявлены грамматические явления, наиболее часто тестируемые в рамках общеевропейских экзаменов ALTE, и, в частности, их английской версии CEFR уровня В2, перечень которых может являться ориентиром для отбора содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.
Практическая ценность исследования заключается в том, что:
- в рамках данного комплекса для тренировки, развития и контроля грамматических навыков, соответствующих средним и продвинутым уровням изучения ЛЯ, создано и отлажено более 50 обучающих интерактивных упражнений, допускающих их гибкую подстройку к конкретным условиям аудиторного и внеаудиторного обучения (например, наличие таймера,регулирующего время выполнения заданий; количество заданий и ихотносительные рейтинги, наличие определенных тематических направлений в составе упражнений и контрольных работ на обобщение и закрепление изученного грамматического материала и др.);
- на основе программных оболочек, предназначенных для пользователя, не обладающего навыками программирования, создай образец открытого (т. е. допускающего дополнения и изменения) электронного обучающего комплекса, сопровождаемого рядом электронных таблиц.
Апробация основных положений и результатов исследования нашла отражение в пяти публикациях, а также освещалась на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики СГТбГУ (Санкт-Петербургского государственного университета) и на кафедре английского языка СПбГУП (Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов); на II Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Англистика XXI века" (СПб, 2004), на VIII Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (СПб, 2005) и на XXXVT и XXXVII Международных филологических конференциях (СПб, 2007, 2008).
Разработанная модель обучения проходила экспериментальную проверку в СПбГУП в течеште трех лет. В проведении констатирующего эксперимента участвовало 129 студентов (фокусная группа 92 человека). В формирующем эксперименте было задействовано 105 студентов. (Количество участников формирующего эксперимента уменьшилось в связи с сокращением количества студентов в группах). Эксперимент проводился с двумя наборами студентов 2004 и 2005 года, завершивших обучение по двухгодичной программе соответственно в 2006 и 2007 учебных годах.
Структура диссертации.
Диссертационное исследование содержит введение, три главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы, список сокращений, принятых в диссертации, и 10 приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, указываются используемые методы исследования, а также формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследуются проблемы обучения английской грамматике в методике преподавания иностранных языков, и в частности, особенности ее преподавания на средних и продвинутых уровнях; анализируется грамматический практикум традиционных учебников для продвинутых уровней и возможности преобразования состава заданий в электронный интерактивный формат.
Во второй главе внимание уделено компьютерным технологиям обучения иностранному языку и, в частности, генеративным компьютерным программм как средству обучения грамматическим навыкам. Рассматривается модель взаимодействия элементов компьютеризованного учебного процесса, а также структура и содержание методической модели обучения грамматике АЯ продвинутых уровней с помощью компьютерных технологий.
В третьей главе освещается практическая реализация методики компьютерной поддержки на базе генеративных программ и электронных таблиц, а также приводится описание результатов опытного обучения.
В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального решения обозначенных проблем, а также определяются цели дальнейшего исследования.
Особенности обучения иноязычной ірамматике на лапах, приближающихся к продвинутым
Продвинутый этап изучения ИЯ (начиная с порогового продвинутого В2 / CEFR) можно охарактеризовать по разным стандартам:
- в соответствии с іребованиями "Примерной школьной программы по английскому языку для профильного уровня". Характер обучения грамматике на обозначенном этапе отличается обобщенностью, "коммуникагивно-ориентированной систематизацией грамматического материала, усвоенного в основной школе, продуктивным овладением грамматическими явлениями, которые ранее были усвоены рецептивно 1 (см. "Примерная программа по иностранным языкам", 200]: 12-13);
- в соответствии с общеевропейскими стандартами. Согласно этим критериям данный уровень определяется на основании двух факторов: каким
языковым материалом учащийся владеет (what material learners can handle) и к выполнению какой социальной деятельности на иностранном языке он готов (what learners can be expected to be able to do) (CPE Handbook, 2003: 6).
Таким образом, целевая сфера общения для представителей данного уровня — учебно-профессиональная. Это определяет характер требований, в числе прочего, и к владению основными грамматическими структурами изучаемого языка (to handle the main structures of the language).
Немногим более развернутая характеристика грамматической компетенции дана в части 5.2.1.2 документа Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment, 2003:114). В издании этого документа на русском языке под редакцией Ирисхаповой К.М. приводится следующее описание (дескриптор) грамматической компетенции учащегося на этапе В2: " Демонстрирует достаточно высокий уровень контроля qDaMMaTHHecKOH правильности. Не делает ошибок, которые могут привести к непониманию, и может исправить большинство собственных ошибок." (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка, 2003:118). В указанном документе также приведены перечни тех грамматических элементов, категорий, структур, классов, времен и т.д. которыми необходимо владеть на каждом из шести уровней и, в частности, на уровне В2.
Для достижения намеченного уровня и приобретения указанных q aMMaranecKHx навыков учащийся должен освоить некий объем конкретных грамматических средств, присущих системе изучаемого языка. С точки зрения учащегося обобщение и систематизация грамматических знаний, изученных в школе и на первом этапе обучения в вузе, должны открыть для него доступ к практическому овладению всеми возможными способами отражения действительности, существующими благодаря аппараіу грамматики. Некоторые факторы, определяющие отбор грамматического материала для средних и продвинутых этапов владения ИЯ
Как известно, содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках включает лишь небольшую часть его языковых средств. Однако существуют некоторые факторы, которые, на наш взгляд, еще более обостряют проблему отбора содержания обучения. Назовем некоторые из них:
- необходимость обеспечения наиболее полного проявления и развития индивидуальности каждого обучающегося;
- директнвность существующей системы образования с ориентацией на внутренние, государственные стандарты;
- реалии периода перестройки системы Российского образования в соответствии
с едиными европейскими стандартами.
Специфика обучения иносіранньтм языкам в вузе состоит и в том, что в отличие от других предметов, когда обучение начинается либо с самых основ, либо с этапа, гарантированного единой школьной программой, уровни владения иностранным языком у вновь зачисленных студентов существенно варьируются от нулевых до относительно продвинутых.
Глубина и степень проработки отдельных грамматических тем обычно зависят от однородности обучаемого контингента в подгруппах. При работе со смешанной группой преподавателю обычно приходится делать выбор в пользу большинства, и в этом случае проблема индивидуализации обучения оказывается трудно разрешимой.
Фактор, связанный с переходным этапом в системе Российского образования, означает, что, соотношение "слабого" и " сильного" контингента обучаемых ИЯ среди выпускников школ постепенно начнет изменяться в сторону последнего. Это обусловлено тем, что с 9 марта 2004 года начал действовать Федеральный компонент образовательного стандарта по иностранному языку, поэтапное введение которого запланировано завершить к 2010 году. Теперь предполагается, что после обучения в старшей школе на базовом уровне выпускник приблизится к общеевропейскому пороговому уровню подготовки по иностранному языку В1, а обучение в старшей школе на профильном уровне будет означать приближение к пороговому продвинутому уровню В2. Это позволит достичь эквивалентности в уровне языкового образования как в рамках единого российского образовательного пространства, так и общеевропейского (см. Приложение 1).
Мы считаем, что в целях сохранения преемственности между школой и вузом необходимо, чтобы учащиеся, которые овладели программой школы либо на базовом (то есть их знания соответствуют В1), либо на профессиональном уровне (то есть их знания приближаются к В2), могли продолжить изучение ИЯ с соответствующего этапа. Главной ориентировочной отметкой на шкале ALTE при обучении ИЯ в вузе, таким образом, становится уровень 3 (В2 / CEFR), а для изучавших ИЯ в школе на профильном уровне — этот ориентир, при условии успешного достижении уровня 3 во время обучения в вузе, смещается в сторону уровня 4 (CI / CEFR).
Третий фактор, представляющий директивность существующей системы образования, обусловлен основной образовательной программой подготовки студентов по иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Сопоставим ірамматические темы, тестируемые в рамках Кембриджского экзамена FCE / уровня В2 (см. Приложение 2), и приведенные в разделе "Грамматика" "Примерной программы по иностранному языку", предлагаемой ""для преподавания иностранных языков студентам естественных факультетов университетов и вузов естественнонаучного и технического профиля со стандартным объемом преподавания дисциплины "Иностранный язык"". Анализ данных материалов позволяет отметить, что грамматическое содержание ""Примерной программы" обозначено лишь в самых общих чертах, а потому предоставляет относительную свободу при разработке ее подробного наполнения с учетом грамматических явлений, тестируемых на соответствующих уровнях европейских экзаменов. Например, в вузовской программе намечена тема "Модальные глаголы: can, may, must, have to, should" и "Употребление инфинитива для выражения цели" (Примерная программа дисциплины Иностранный язык, 2000). В то же время в рамках указанного экзамена FCE (раздела Use of English) нами было зарегистрировано многократное, с приблизительным коэффициентом частотности к 300 ("к=100" означает, что данное грамматическое явление тестируется один раз в каждом варианте экзамена, к 50 - приблизительно в каждом втором). Указанные модальные глаголы тестируются в сочетании не только с простым, но и с перфектным инфинитивом, а также встречаются сложные инфинитивные конструкции в составе таких синтаксических оборотов, как сложное дополнение и подлежащее (complex subject, k 250 и complex object, k 100). Довольно общим образом обозначенная в "Примерной программе" тема "Придаточные предложения времени и условия" находит отражение в экзамене FCE также довольно часто (150 к 250) в виде трех типов условных предложений и конструкций сослагательного наклонения.
Классификация компьютерных средств обучения иностранному языку на основе их лннгводидактических возможностей и целей использования
Обзор ряда любых явлении предполагает возможность сравнивать, для чего необходимы некие четко обоснованные критерии. Принимая использование компьютера в преподавании языков в качестве самостоятельного направления компьютерного обучения, упомянем некоторые попытки классификации КОП. В работах И.Д. Салистры предложена их типология на основании ряда параметров: их месте в учебном процессе, месте выполнения, по объему охвата учащихся и т.п. (Салистра, 1977:11-12). И.П. Павлова считает, что необходимо выделять обучающие программы по каналу обратной связи, например, программы подготовки к устному или письменному высказыванию, подготовки к диалогу (Павлова, 1992: 30). И.Ю. Павловская и Н.И. Башмакова в качестве параметров типологии обучающих программ предлагает: следующие: перспективную цель, достижению которой способствует программа (вид речевой деятельности); ближайшая цель, непосредственно достижимая с помощью программы (формирование определенного понятия, развитие определенного речевого навыка или ухмения); этап учебного процесса, обеспечиваемый программой; канал приема и передачи информации (визуальный, аудитивный, аудиовизуальный); форма выполнения заданий и упражнений программы; необходимость / отсутствие необходимости использования технического средства для их реализации; назначение программы (для обучения новому и для исправления ошибок) и др. (Павловская, Башмакова, 2007: 54).
В связи с целями исследования мы считаем целесообразным опираться на классификацию КСО, предложенную Т.В. Карамышевой (Карамышева, 2001: 83-93), которая позволяет сопоставить компьютерные средства обучения по таким параметрам, как: возможность модификации баз данных; по видам учебной деятельности; по направлению в компьютерной лингводидактике (интеллектуальный или алгоритмический тип), по способу применения и целям обучения.
Одной из релевантной для лингводидактики и актуальной в рамках данного исследования является классификация на основе возможности модификации баз данных. По этому признаку можно выделить: закрытые системы, не допускающие никаких изменений со стороны пользователя (прежде всего преподавателя) — в нашем обзоре это: Tn plePlayPlus, Introductoiy Games. Smart Start, EuroTalklnteractive, Профессор Хиггинс, Tell me Adore, Oxford Platinum 2000, Learn to speak English, Etrainer;
открытые системы, базы данных которых пользователь может модифицировать в зависимости от решаемых задач - Open book, Easy Memo, Hot Potatoes (http://www.halfbakcdsoftware.com);
- программы-оболочки или генеративные программы, базы данных для которых создаются самим пользователем -Hot Potatoes.
По видам учебной деятельности (обучение, тренировка, контроль) различают - обучающие — те, что содержат помимо тренировочных упражнений информационные кадры презентации нового учебного материала и средства поддержки обучения в виде подсказок, ключей и правильных ответов n plePlayPlus; тренировочные - используемые преимущественно в режиме индивидуальной самостоятельной работы обучаемых, а именно, объединенные в учебные блоки серии упражнений для выработки прочных навыков владения определенным учебным материалом - Open book, Easy Memo;
- контролирующие - содержащие средства учета количества ошибочных ответов, регистрации времени выполнения заданий и выставления итоговой отметки на основе подсчета баллов. Одной из разновидностей контролирующих КП являются диагностические программы, которые предназначены для установления уровня обученности либо для диагностики способностей пользователей в определенном виде деятельности. Диагностические программы используются преимущественно во время отбора учащихся в учебные заведения (вступительные экзамены в вузы, набор школьников в классы с углубленным изучением ИЯ и т.д.) - в нашем обзоре эту функцию представляют лишь специально созданные в целях диагностики контрольные на базе Hot Potatoes , и комбинированные - обучающие либо тренировочные программы, содержащие модуль контроля - Introductory Games, Smart Start, EuroTalklnteractive, Профессор Хиггітс, Tell me More, Oxford Platinum 2000, Learn to speak English, ETrainer.
В зависимости от ориентации разработчиков на определенное направление в компьютерной лингводидактике (алгоритмическое либо когнитивно-интеллектуальное) КСО могут быть алгоритмического или интеллектуального типа.
На уровне лингвистического обеспечения в КСО алгоритмического типа язык рассматривается как система однозначных соответствий единиц плана выражения и плана содержания. Поэтому на уровне программного обеспечения здесь реализуется лишь один способ анализа ответа обучаемого на базе сравнения с типовым шаблоном. Карамышева Т. В. выделяет следующие несовершенства подобного способа анализа и оценивания:
1) лишь один вариант ответа признается правильным, при этом игнорируется наличие целой шкалы ответов от «полностью правильного» до «полностью неправильного», а также практически неограниченного количества вариантов правильных ответов, касающихся смысловой информации текста, которые невозможно предусмотреть в виде эталонов;
2) снижается уровень объективности контроля, поскольку учащийся может дать ответ, правильный с точки зрения контролируемого явления, но допустит ошибку при вводе с клавиатуры (поставит лишний пробел, лишний знак препинания и т.д.), и его ответ будет рассматриваться как неверный;
3) исключается возможность для учащихся вводить самостоятельные ответы в свободноконструируемой и произвольной формах, что свидетельствует о низкой степени интерактивности человеко-машинного взаимодействия и ограниченности средств ведения диалога пользователя с компьютером на естественном языке (Карамышева, 2001:102).
На уровне дидактического обеспечения особенностью алгоритмических КОП является жестко детерминированный характер управления процессом обучения, основанный на алгоритмической модели умственной деятельности и на стратегии усвоения, которая предполагает . заранее заданную последовательность выполнения действий.
При алгоритмическом подходе роль компьютера сводится лишь к реализации контролирующей, тренировочно-репетиторской и в огранріченном объеме управляющей функций обучаемого, то есть его функциональные возможности используются не в полной мере.
Все описанные нами программы: TriplePlayPlas, Introductory Games, Smart Start, EuroTalklnteractive, Профессор Хиггшіс, Tell me More, Oxford Platinum 2000, Learn to speak English, Etrainer, кроме Hot Potatoes являются алгоритмическими.
Разработки в рамках когнитивно-интеллектуального направления в компьютерной лингводидактике направлены на совершенствование обратной связи, т.е. на способность анализировать ответы обучаемого, а также на возможность ведения диалога с обучаемым на естественном языке. При когнитивно-интеллектуальном подходе эти задачи решаются благодаря использованию экспертных вычислительных систем, "способных принимать решения в рамках узкой предметной области на уровне эксперта-профессионала" (Кузин, Ройтман и др., 1989: 134), т.е. систем обучения языку при помощи компьютера на основе технологий искусственного интеллекта.
Внедрение компьютерной поддержки при обобщении функциональных характеристик временных структур
Повторение и обобщение функциональных возможностей временных форм английского глагола логически неразрывно связано с введением описанной выше таблицы "Формулы времен". К сожалению, до начала обучения немнопіе студенты, показавшие достаточно высокий результат входного тестирования и оказавшиеся в одной из самых продвинутых групп по изучению иностранного языка на потоке, осознают функциональную многозначность каждого из представленных времен. Большинство из них уверены, что применение настоящего продолженного времени (Present Continuous) обязательно связано с описанием процесса, происходящего в момент речи; что для обозначения регулярного действия всегда употребляется настоящее простое (Present Simple), и что событие в будущем требует использования будущего простого времени (Future Simple).
Таблицы со списками разнообразных значений отдельных временных групп приведены в некоторых учебниках грамматики, напимер: V. Evans "Present I Past / Future Fomis" (Evans, 2003: 3/12 /25): отдельные таблицы для времен группы настоящего (Present), затем прошедшего (Past) и будущего (Future) в начале трех соответствующих разделов. Мы попытались создать сводную таблицу фунциональных значений для всех временных групп, то есть для прошлого, настоящего и будущего, объединенных в единую таблицу, размещенную на одной странице стандартного формата А4. Оборотная сторона таблицы отведена под сноски. Преимуществами такого оформления являются достаточная для продвинутого уровня полнота и наглядность в сочетании с компактностью. Как обычно, доступен также виртуальный вариант, удобный при использовании электронных словарей и для тиражирования. Эта таблица не предназначена для заучивания, а является, скорее, справочной, то есть ею можно пользоваться на занятиях во время устной и письменной работы, во внеаудиторное время и при выполнении домашнего задания или интерактивных упражнений. Таблица "Tenses and Cases" сначала существовала только в аглоязычном варианте (см. Приложение 3-2а), однако со временем мы пришли к выводу, что новая система подачи грамматического материала и насыщенность значимой информацией сами по себе представляет для студентов немалые трудности. Если же вся эта система предъявляется на базе иноязычной лексики, нередко срабатывает реакция психологического отторжения и отказа перегружать внимание и память. Это послужило причиной для создания параллельного русскоязычного варианта таблицы (см. Приложение 3-26), в которой лишь примеры даны на языке оригинала.
В целях достижения полного понимания всех нюансов иноязычной грамматической системы мы допускали первоначальное объяснение и обсуждение нового грамматического материала на русском языке с постепенным введением терминологии и окончательным переходом на английский язык к моменту обобщения и далее при повторении каждой пройденной темы.
Остановимся на средствах компьютерной поддержки изучения данной темы. В нашей медиабазе генеративных заданий (См. стр. 94-95) есть лишь несколько упражнений па отработку навыка оформления в рамках одной временной структуры, так как они достаточно полно представлены в готовых КОП уровней Intermediate и ниже. Большее внимание мы уделяли навыку дифференциации структур, формально принадлежащих к разным временным группам, но выступающих в функциях одного временного контекста, чаще всего - для" описания ситуаций будущего. Используя систему обозначений таблицы "Tenses and Cases", это: Present Simple 4 и 6, Present Continuous 4 и 6, Present 106 Perfect 4 и все времена непосредственно группы будущего (См. Приложение 3-2а).
Первый тип упражнений - на выбор одной из двух возможных структур для оформления действия в одном временном контексте - приведен на рис. За: настоящее простое (Present Simple) - либо будущее простое время (Future Simple) в контексте будущего. Уровень сложности задания, тем не менее, довольно высок, так как здесь представлены не только придаточные предложения условия и времени ( Present Simple 6 и Future Simple 4: Мы спросгш (об этом) у учителя, (только) когда / если он придет. — We will ask the teacher when / if he comes), но и внешне похожие на них дополнительные придаточные предложения, т.е. конструкции с союзами if и when так называемого информативного типа (Future Simple 2 и 3: Мы спросим у учителя, когда (в какое время) он придет / придет ли он. - We will ask the teacher when / if he will come).
Образец второго типа упражнений на выбор различных форм выражения будущего (с помощью временных конструкций настоящего простого, настоящего . продолженного, be going to или будущего простого времени) представлен па рис. 4 6.
Упражнения третьего типа охватывают материал сразу нескольких изученных временных групп, со всем разнообразием их функциональных значений, позволяя учащемуся оставаться в форме и постоянно освежать пройденное ранее.
