Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дистанщюнная форма обучения как дидактическая проблема
1.1 .Сущность и содержание понятия «дистанционное обучение» 11
1.1.1 . Характерные особенности и преимущества дистанционной формы обучения 16
1Л .2.0чное/заочное и дистанционное обучение: сравнительный анализ 21
1.2. Развитие дистанционного обучения за рубежом. Структуры дистанционного обучения 27
1.3. История дистанционного обучения в России. Структуры дистанционного обучения 36
Выводы по первой главе 47
Глава II. Методические основы дистанционного обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе
2.1.Подходы в дистанционном обучении 49
2.2. Принципы дистанционной формы обучения 54
2.3.Методы дистанционного обучения 61
2.4.Дидактическое обеспечение дистанционного учебного процесса 65
2.5.Цели, задачи и содержание дистанционной формы обучения фонетике 76
Выводы по второй главе
Глава III. Дистанционное обучение фонетике русского языка как иностранного на начальном этапе
3.1. Методическое обеспечение дистанционного обучения фонетике русского языка как иностранного на начальном этапе 83
3.2.Сопроводительный курс фонетики русского языка как иностранного в рамках дистанционной формы обучения 110
3.3. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы иностранных студентов с использованием дистанционных материалов сопроводительного курса русской фонетики 142
3.4.Экспериментальная проверка методики обучения фонетике русского языка с использованием учебно-методических материалов сопроводительного курса Интернет - учебника 145
Выводы по третьей главе 151
Заключение 152
Список использованной литературы
- Характерные особенности и преимущества дистанционной формы обучения
- История дистанционного обучения в России. Структуры дистанционного обучения
- Принципы дистанционной формы обучения
- Методические рекомендации по организации самостоятельной работы иностранных студентов с использованием дистанционных материалов сопроводительного курса русской фонетики
Введение к работе
Стремительное вхождение в нашу жизнь новых информационных и телекоммуникационных технологий не могло не оказать заметного влияния на обучение иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному, в частности, фонетике русского языка. Это находит отражение в разработке новых способов обучения языку. В последнее время вопросам разработки и внедрения компьютерных технологий в обучение языку, в том числе русскому как иностранному, уделялось большое внимание. Вместе с тем, несмотря на большой интерес исследователей к данной проблеме и большое количество уже существующих работ по этой теме, отмечается недостаточная разработанность вопроса подготовки специального учебного материала для дистанционного обучения фонетике русского языка как иностранного.
Выбор темы диссертационного исследования обусловлен необходимостью изучения и дальнейшего внедрения в учебный процесс более эффективных средств обучения фонетике русского языка с помощью технологий дистанционного обучения. Наше исследование является попыткой представить возможности использования компьютерных средств в обучении русскому языку как иностранному, и, в частности, фонетике русского языка.
Данная работа посвящена проблемам создания и внедрения новых форм и способов обучения на базе средств современных информационных технологий в область преподавания фонетики русского языка иностранным учащимся и дает представление о том. что процесс обучения фонетике русского языка как иностранного может стать на порядок эффективнее, если будет строиться на сочетании в процессе обучения традиционных печатных средств обучения и средств современных информационных технологий.
На сегодняшний день процесс обучения иностранным языкам претерпевает существенные изменения, он все чаще происходит на основе средств новых информационных технологий, что находит отражение в изменении организационных форм обучения, способах подачи и структурирования материала, формах контроля и взаимодействия преподавателя со студентами. При этом, область преподавания фонетики русского языка как иностранного недостаточно обеспечена современными компьютерными дидактическими матери&тами, которые могли бы увеличить интенсивность и поднять результативность обучения, перевести его на качественно новый уровень. Ощущается явный недостаток учебных материалов в виде электронных интерактивных учебников, готовых для использования в качестве дополнительного материала для самостоятельной работы студентов и размещенных в Интернете, позволяющих осуществлять полноценную учебную деятельность при географической разделенности участников обучения.
Все вышесказанное подтверждает необходимость дальнейших исследований и изучения дидактических возможностей современных информационных технологий в целом, структуры и содержания сопроводительного курса по фонетике для дистанционного обучения на начальном этапе. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.
Объектом настоящего исследования являются лингвометодические основы дистанционного обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе, особенности организации дистанционного обучения русской фонетике иностранных учащихся, принципы создания электронного учебного пособия.
В качестве предмета исследования выделяются: дистанционные курсы русского языка как иностранного на основе Интернет-технологий, web-приложения к учебным курсам по РКИ, а также учебные
мультимедийные компьютерные пособия по русской фонетике для иностранных учащихся, созданные в различных учебных или компьютерных центрах.
Целью предпринятого исследования является разработка лішгвометодичєских основ дистанционного обучения фонетике русского языка как иностранного на начальном этапе.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что использование дополнительного материала в виде электронного приложения к основному (печатному) учебнику для организации самостоятельного обучения способствует повышению эффективности учебного процесса и мотивации обучающихся. Настоящая гипотеза проверяется теоретическими исследованиями, практической реализацией разработанных учебных материалов в процесс обучения фонетике русского языка.
В соответствии с гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
проанализировать и уточнить сущность дистанционной формы обучения, еыябить ее характерные особенности и отличительные черты;
-
проанализировать систему обучения русскому языку как иностранному применительно к дистанционпой форме;
-
обобщить опыт использования компьютера в обучении русскому язык}7 как иностранному;
-
провести научный анализ литературы по обучению русской фонетике иностранных учащихся;
-
обосновать необходимость создания и использования комплекса фонетических упражнений для дистанционной формы обучения;
-
разработать комплекс упражнений по фонетике русского языка в качестве дополнения к печатному учебному пособию;
-
дать методические рекомендации по использованию данного комплекса фонетических упражнений;
-
оценить эффективность использования предложенных материалов и проанализировать полученные результаты.
Теоретико-методологической основой настоящего диссертационного исследования послужили:
фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому как иностранному, современные концепции и теорші усвоения иностранных языков (см. работы СИ. Бернштейна, И.А. Зимней, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, А.Н. Щукина и др.);
работы в области информатики и педагогики, исследующие различные процессы, методы и способы обучения с помощью компьютерных систем (см. работы Э.Г. Азимова, А.А. Андреева, А.Н. Богомолова, Е.Ю. Васяншюй, О.В. Дедовой, В. Канаво, Г.Е. Кедровой, СВ. Новикова, Э.Л. Носенко, Е.С Полат, О.И. Руденко-Моргун, И.Г. Чуксиной и др.);
работы в области психологии, прежде всего исследования, посвященные психологическим аспектам взаимоотношения человека с компьютером (см. работы А.А. Вербицкого, М.И. Старова, М.В. Вислобо-ковой и др.)
работы по обучению фонетике иностранных учащихся (Д.Н. Антоновой, Е.А. Брызгуновой, Ю.Г. Лебедевой, Н.А. Любимовой, И.Л. Муханова, И.В. Одинцовой, Ю.Д. Рякиной, М.Н. Шутовой и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
1) аналитико-описательный метод, включающий:
изучение и теоретический анализ психолого-педагогическои, методической и специальной литературы по проблелгам исследования с последующим обобщением и описанием полученных выводов;
изучение, анализ и обобщение педагогического и методического опыта преподавания иностранных языков и, в частности, русского языка как иностранного с помощью Интернета;
анализ компьютерных обучающих программ по русскому языку как иностранному и другим иностранным языкам;
2) методы опытно-экспериментальной работы:
наблюдение за деятельностью студентов;
педагогический контроль в период апробации учебного курса;
анализ полученных экспериментальных результатов;
статистическая обработка материалов исследования;
тестирование, анкетирование, собеседование и опрос учащихся с целью получения мнений об обучающем курсе.
Теоретическое значение исследования:
-
Уточнено понятие и содержание дистанционного обучения, обобщен зарубежный и отечественный опыт применения дистанционных технологий в обучении.
-
Описаны подходы, методы, принципы, средства, цели, задачи и содержание дистанционного обучения фонетике русского языка как иностранного на начальном этапе.
-
Исследован вопрос использования компьютерных обучающих средств в процессе дистанционного обучения русскому языку как иностранному и русской фонетике.
-
Проведен лингводидактический анализ различных компьютерных курсов по русскому языку как иностранному.
5, Разработан и апробирован сопроводительный курс по обучению фонетике русского языка.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования разработанных учебных материалов в практике преподавания РКИ с целью повышения эффективности обучения, в создании новых и корректировке существующих курсов русской фонетики.
Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые предлагаются учебные материалы в виде сопроводительного курса фонетики русского языка как иностранного для дистанционного обучения, построенного на базе широко используемого в обучении печатного учебника «Дорога в Россию» (авторы: В.Е. Антонова, М.М. Нахабина и др., М.: ЦМОМГУ им. М.В. Ломоносова, 2008). Данный сопроводительный курс дает возможность студентам начального этапа обучения самостоятельно заниматься фонетикой во внеаудиторное время, при этом систематически на расстоянии взаимодействуя с преподавателем с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Начальный этап обучения является важным этапом при обучении фонетике РКИ, поскольку несформированные слухопроизноситель-ные навыки затрудняют и так ограниченную речевую коммуникацию, замедляют процесс овладения языком в целом, снижая мотивацию, интерес к изучению русского языка.
-
Современный этап развития информационных технологий позволяет качественно улучшить процесс обучения фонетике РКИ на начальном этапе.
-
Наиболее перспективным и эффективным способом оптимизации и повышения эффективности процесса обучения фонетике РКИ на
начальном этапе является сочетание в учебном процессе традиционных средств обучения в виде печатных изданий с электронными интерактивными приложениями к ним, размещенными в Интернете.
Апробация. Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры обучения русскому языку студентов и специалистов гуманитарного профиля Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности. В 2008-2009 и в 2009-2010 учебных годах в Государственном институте русского языка ам. А.С. Пушкина было проведено экспериментальное дистанционное обучение фонетике русского языка иностранных учащихся с использованием предложенных учебных материалов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается результатами экспериментальной проверки гипотезы исследования и статистической обработкой полученных результатов, личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Характерные особенности и преимущества дистанционной формы обучения
Актуальность и значимость темы дистанционного обучения в наши дни обусловливает выход многочисленных публикаций. В работах встречаются самые разные суждения по поводу одних и тех же вопросов и терминов, так как разные научные коллективы предлагают свой взгляд на проблему, свои определения многих терминов. Проанализировав ряд определений понятия «дистанционное обучение», предлагаемых исследователями, мы отметили, что отсутствует единство во мнениях о том, что такое «дистанционное обучение», отсюда предлагается множество толкований этого термина, в некоторых работах оно определяется как «дистантное» (буквальный перевод с английского distant learning) или как «электронное», а также как «онлайновое» или «Web-обучение». Нет также единства во мнениях по поводу дидактических функций данного вида обучения, его методических задач, принципов и средств обучения и т.д.
Необходимо отметить, что дистанционное обучение (ДО), в первую очередь, - это новая форма обучения, существующая во многих странах наряду с другими формами: очной, заочной, экстернатом. Одним из характерных признаков данного вида обучения является географическая разделенность участников обучения друг от друга. Второй отличительной особенностью такого вида обучения является то, что для осуществления учебного процесса используются современные информационные и телекоммуникационные технологии. Ключевым словом и основным характерным признаком, главной составляющей дистанционного обучения является интерактивность постоянное систематическое взаимодействие всех участников обучения - во-первых, преподавателя (или, как его еще называют, тьютора) и обучающихся, во-вторых, обучающихся между собой и, в-третьих, обучающегося с учебным материалом в учебном процессе. Таким образом, интерактивность в дистанционной форме обучения реализуется на 2-х уровнях: на уровне взаимодействия преподавателя и обучающихся и обучающихся между собой и на уровне взаимодействия обучающихся с используемыми ими средствами обучения, в основном электронными.
Как уже упоминалось, существует большое количество определений терміша «дистанционное обучение». Не все из них являются точными и полными, поскольку не учитывают все характерные особенности рассматриваемой формы обучения. Так, например, портал «Российское открытое образование» приводит такое определение: «дистанционное обучение - это форма обучения, при которой преподаватель и обучаемые физически разделены во времени и/или пространстве, отличающаяся от заочной формы обучения применением дистанционных технологий» [www.openet.ru]. Группа специалистов из Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) рассматривает дистанционное обучение как «технологию обучения на расстоянии, при которой преподаватель и обучаемые физически находятся в различных местах и используют для обучения кейс-, ТВ- и сетевые технологии [www.iet.mesi.ru]. В рамках Объединенного проекта, утвержденного приказом Минобразования РФ от 16 июня 2000 №1991 «О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения» авторским коллективом был разработан проект раздела «Термины и определения», в который вошло 28 терминов, касающихся дистанционного обучения. Авторы раздела характеризуют ДО как «обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов» [www.mformika.ru ]. Из данных определений следует, что дистанционное обучение, по своей сути, является заочным, но только с применением информационных технологий, и не подразумевает постоянных систематических контактов преподавателей с обучающимися и обучающимися между собой.
В «Словаре методических терминов» дистанционное обучение определяется как: «1. Форма организации учебного процесса, обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространством; предусматривает самостоятельное прохождение учащимися учебных курсов в соответствии со специально разработанными программами и планами, выполнение контрольных заданий, проверяемых преподавателем, и очную сдачу в учебном заведении установленных экзаменов. 2. Обучение с помощью компьютерных телекоммуникационных сетей (напр., Интернет). При такой форме обучения технологической основой Д.о. становятся компьютерные телекоммуникации» [Азимов, Щукин 1999, с.74]. Данное определение также не акцентирует внимание на постоянном систематическом взаимодействии участников обучения.
Ассоциация дистанционного образования США (The United States Distance Learning Association — USDLA), один из компетентных специалистов в этой области, под дистанционным обучением понимает процесс обучения, в котором учитель и ученик или учащиеся географически разделены и потому опираются на электронные средства и печатные пособия для организации учебного процесса. К основным характеристикам, определяющим дистанционную форму обучения они относят:
Мы определяем дистанционное обучение как целенаправленный, организованный, интерактивный процесс обучения на расстоянии, осуществляемый в рамках системы обучения со всеми присущими ей компонентами: целями и задачами, подходами, содержанием, принципами, методами, средствами обучения и т.д., подразумевающий постоянное систематическое взаимодействие всех участников обучения с помощью современных информационных и телекоммуникационных средств.
При сравнении точек зрения различных авторов, стало также очевидно, что происходит смешение терминов «дистанционное обучение» и «дистанционное образование», так как они употребляются как синонимы или весьма близкие по смыслу термины, что является недопустимым и приводит к выводу о необходимости их уточнения и разведения. Очень важно, как отмечают многие специалисты [Теория и практика ДО 2004; Введение в дистанционное образование 2002; Данильченко 2003], развести эти родственные, но не тождественные понятия.
Авторы концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России (от 31 мая 1995г. №6), разработанной в Институте Дистанционного Образования МЭСИ, под дистанционным образованием понимают комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений и характеризующихся 4 основными признаками: существованием обучающего и обучаемого, пространственной разделенностыо обучающего и обучаемого, двунаправленностыо взаимодействия субъектов процесса, подбором материалов, предназначенных специально для дистанционного изучения» [Качество дистанционного образования 2005, Лазарев, Овсянников 1997].
По мнению автора данной работы, дистанционное образование является системой, в которой реализуется процесс дистанционного обучения. Таким образом, можно утверждать, что дистанционное образование — это образование, реализуемое посредством дистанционного обучения.
История дистанционного обучения в России. Структуры дистанционного обучения
Во многих вузах России сейчас организованы структуры (отделения, отделы, факультеты) дистанционного обучения. В качестве примера наиболее крупного центра, успешно реализующего дистанционное обучение в России с 1994 года, обычно называют Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (ИДО МЭСИ), который подготавливает кадры в сфере экономики. МЭСИ контролирует деятельность свыше двухсот образовательных учреясдений в России и за рубежом, в которых обучается свыше 50 000 человек [Карпенко 2001]. Разумеется, на современном этапе сфера дистанционного образования в России представлена не только вузами. Наиболее распространенными организационными формами, основанными на применении дистанционных технологий, в России являются: институты дистанционного образования в рамках классического вуза (напр., Институт Дистанционного образования МЭСИ и др.), образовательные холдинги (напр., СГУ, включающий в себя Современный Гуманитарный институт, Академию переподготовки офицеров, Гуманитарно-технический институт и др.), консорциумы образовательных учреждений, работающих в режиме головной организации, оказывающей образовательные услуги, и ее региональных подразделений (напр., Международный институт менеджмента «Линк» и др.), центры Дистанционного обучения (напр., Центр дистанционного образования ФПК Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина).
В 1995г. создан и функционирует Международный центр дистанционного образования МГТУ им. Н.Э. Баумана. Центр организован с целью развития и внедрения новой перспективной образовательной технологии в систему высшего и дополнительного профессионального образования. Кроме того, уже около восьми лет в России успешно функционирует и развивается международный центр ДО «Линк», объединяющий более 80 региональных центров. В течение последних 15 лет на Дальнем Востоке ведет свою работу один из крупных центров русского языка - Русская школа ДВГУ для иностранных граждан. Данная организация является структурным подразделением Дальневосточного государственного университета, основанного в 1899 году и осуществляет обучение русскому языку иностранных граждан посредством технологий дистанционного обучения. [http://www.mssianschooll.wl.dvgu.ru]. В Санкт-Петербургском государственном университете работает центр обучения Sakai, который занимается дистанционным обучением русскому языку как иностранному, в частности фонетике [http://sakai.spbu.ru]. В рамках программы дополнительного профессионального образования в институтах РУДН ведет свою деятельность Институт дистантного образования РУДН [http://www.rudn.ru]. Дистанционную систему повышения квалификации для преподавателей русского языка как иностранного предлагает Центр дистанционного образования ФШС Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина [http://www.pushkin.edu.ru].
По мнению М.П. Карпенко, для такой страны как Россия, население которой распределено на обширной территории и в которой существует проблема качества образовательного процесса в отдаленных населенных пунктах, расширение применения дистанционных образовательных технологий особенно актуально. Внедрение таких технологий позволяет переносить образовательный процесс в отдаленные географические пункты, при этом, как считает автор, не только не теряется, а наоборот, повышается качество обучения за счет индивидуализации учебных программ и способов обучения [Карпенко 2001]. Кроме того, это дает возможность решить некоторые проблемы образовательной сферы, возникшие вследствие неравномерного развития российской инфраструктуры, например, дистанционные образовательные технологии могут предоставить образовательные услуги всем в них нуждающимся. [Малитиков, Колмогоров 2001].
Так же как и за рубежом, в нашей стране, наряду с учебными заведениями, создаются и функционируют различные общественные организации, способствующие развитию ДО в России (напр., Ассоциация российских вузов и Ассоциация международного образования, Ассоциация инженерных вузов России, Евразийская ассоциация дистанционного образования и др.), различного рода фонды (напр., Российский фонд инвалидов войны, Фонд «Конверсия»). Департамент ООН по культуре и образованию в России открыл «Институт проблем информационных технологий в образовании ЮНЕСКО-Россия», который развивает направление информационных и коммуникационных технологий в образовании и служит делу активизации в использовании новых технологий в образовании.
В 1998г. был создан «Координационный совет в сфере дистанционного обучения Минобразования России». В состав Совета вошли ведущие специалисты Минобразования России, представители вузов и образовательных учреждений, имеющие практический опыт работы с технологиями ДО. Под эгидой Совета проходят конференции и семинары, посвященные технологиям дистанционного обучения, издается журнал «Дистанционное образование». Скорее всего, в ближайшее время Совет станет основным центром не только координации, но и управления всем комплексом работ в сфере дистанционного образования в РФ.
Обеспечением всестороннего развития и продвижения новых информационных технологий в сферах образования и науки России занимается также государственное научное предприятие ГосНИИ ИТТ «Информика» (до 1999 года Центр «Информика») [www.informika.nl]. Институт был создан для осуществления комплексной поддержки развития и использования новых информационных технологий и телекоммуникаций в сфере образования и науки России, включая: информатизацию всех форм учебного процесса, создание и развитие единой телекоммуникационной и информационной среды системы образования и науки, единой системы баз данных и других информационных научно-образовательных ресурсов, создание информационной инфраструктуры системы управления науки и образования, информационную интеграцию системы науки и образования России в мировую систему и т.д.
Принципы дистанционной формы обучения
Обсуждение различных вопросов преимущественно происходит на форумах, которые дают возможность другим участникам обучения ответить на сообщение и развернуть дискуссию. При этом для данного вида коммуникации характерны лаконичные ответы, характерные для научной беседы и этикетная форма общения.
Одним из интересных инструментов средства общения является сетевой дневник, который представляет собой определенным образом организованную электронную страницу, на которой публикуются собственные мысли, интернет - ссылки, картинки или другая информация, организованная в хронологическом порядке. Кроме того, в сетевых дневниках существует возможность создания «сообществ» по интересам, поиска «друзей» из страны изучаемого языка и общение с ними на интересующие темы. Общение на форумах и в сетевых дневниках имеет много сходных черт. Однако мотивы создания сетевого дневника кардинально отличаются от характера мотивации на форуме. Форумы нацелены на решение определенной проблемы или вопроса, они представляют формальную сторону коммуникации. Сетевые дневники, напротив, служат для неформального общения, они способствуют коммуникации в естественной форме, и это создает атмосферу открытости и психологического комфорта. Записи в сетевых дневниках дают возможность учащимся изучать естественную разговорную речь, получать комментарии и помощь носителей языка [Михайлов 2006].
Chat (чат) - коммуникация также предоставляет широкие возможности для общения с различными пользователями на уровне разговорной речи. При этом «несерьезность» характера чата, обилие жаргонной лексики и определенная агрессивность в общении не позволяют использовать его в качестве основного инструмента при обучении иностранному языку. Кроме того, скорость ответа в чатах иногда очень высока, что может представлять трудность для иностранных учащихся.
Видео- и аудиокопферепции обеспечивают самую высокую степень интерактивности, однако, их постоянное использование в учебном процессе слишком дорогостояще [Российский портал открытого образования 2003]. К примеру, система видеоконференцсвязи позволяет решать многие педагогические задачи. Преподаватель одновременно видит видеоизображения удаленных от него учеников и может позволить ученикам видеть столько же. Каждый из удаленных участников может говорить, и его будут слышать во всем «классе». Ученики могут принимать участие в совместной голосовой дискуссии, до четырех участников могут говорить одновременно. Педагог проводит занятия через Интернет, объясняет материал на общей «классной доске». Текстовый чат используется учителем для общей беседы с учениками или для конфиденциальной с одним из них, а также для открытого обсуждения. Преподаватель имеет возможность вызвать одного или нескольких учеников для ответа, а ученики могут попросить учителя вызвать их. Преподаватель, видя запросы всех учеников, отслеживает их активность и т.д.
ТВ-технологии (интерактивное телевидение) - технологии, базирующиеся на использовании эфирных, кабельных и космических (спутниковых) систем телевидения. Это трансляция занятий с помощью видеокамер и телевизионного оборудования, лекции в прямом эфире, учебные видеофильмы, телевидеоконференции и т.д. Данная модель требует присутствия учащихся в определенное время в определенном месте. ТВ-технологии на сегодняшний день не получили широкого распространения в российском образовании, в отличие от зарубежного, особенно американского.
Виды дистанционных занятий определяются, с одной стороны, особенностями педагогического процесса, с другой - набором информационных и телекоммуникационных средств и сервисов, имеющихся в распоряжении обучающего центра. Как правило, учебное заведение, осуществляющее дистанционное обучение, использует в учебном процессе не одну, а несколько технологий дистанционного обучения, описанных выше. Выбор того или иного вида компьютерных технологий зависит от ряда факторов: методических решений, наличия тех или иных программных средств, материальных ресурсов.
Для дистанционного обучения фонетике русского языка на начальном этапе в рамках сопроводительного курса необходимо следующее дидактическое обеспечение:
1. Печатный учебник, являющийся основным на занятиях по практике речи «Дорога в Россию». Часть 1 (элементарный уровень) (авторы Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А.).
2. Сетевые учебные материалы в виде электронного сопроводительного курса, размещенного в сети Интернет и предназначенного для дополнительных самостоятельных занятий в послеурочное время.
3. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы иностранных студентов с использованием дистанционных материалов сопроводительного курса русской фонетики.
Итак, одним из критериев успешности и качества дистанционного обучения фонетике русского языка на начальном этапе являются специальные средства обучения, базирующиеся на современных информационных технологиях. Это - мультимедийные компьютерные обучающие программы, электронные учебники, web-приложения к печатным учебникам, построенные на принципе гипертекста, информационно-справочные базы данных в сети Интернет и т.д.
Методические рекомендации по организации самостоятельной работы иностранных студентов с использованием дистанционных материалов сопроводительного курса русской фонетики
Обратимся к еще одному Интернет-ресурсу. На сайте http://www.lmgiiarus.com мы нашли фонетико-грамматический курс для англоговорящих пользователей, включающий в себя следующие разделы: «Фонетика», «Словообразование», «Грамматика», «Синтаксис», «Практическая грамматика», «Авторские материалы». Интересующий нас раздел «Фонетика» состоит из 5 частей: 1) Русский алфавит; 2) Гласные и согласные; 3) Правила чтения; 4) Ударение; 5) Синтагматическое членение предложения.
Положительным и важным моментом является наличие подраздела, касающегося обучению интонации и синтагматическому членению, чего не было в двух вышеуказанных учебниках. Но при этом рассматриваются только 4 интонационные конструкции. Поэтому, данный материал не отражает в полной мере все особенности интонации русского языка, в том числе особенности каждой интонационной конструкции, но он может быть полезен изучающим русским язык. Данный ресурс стоит рассматривать больше как краткий справочный материал по фонетике русского языка, а не как учебное пособие.
В сети Интернета представлен также курс, созданный в качестве Интернет-поддержки печатного учебника - web-приложение к учебнику «Голоса» (США) (www, gwu.edu/-slavic/golosa), которое представляет собой поурочные разработки, каждая из которых имеет в своем составе: словарь, разговоры, диалоги, «Давайте послушаем», «Обзорные упражнения», «Устные упражнения» и «Фонетику». Например, в первом уроке под названием «Немного о себе» в разделе «Фонетика» для тренировки произношения сначала на слух предлагается прослушать предложения с мужским и женским вариантами голоса на английском, затем их перевод на русском языке, оформленные в виде высказываний информативного характера и воспроизведенные с интонацией нисходящего тона, соответствующей интонационной конструкции №1 (ИК 1). Затем учащемуся предлагается повторить в паузу предъявленные предложения. Затем предъявляются предложения и дается задание имитируя интонацию, произнести их максимально похоже с дикторской. Объяснения материала и контроля за правильностью произношения в данном случае не происходит. Далее на конкретных примерах отрабатывается редукция гласных «а, о» в безударных слогах (учащемуся необходимо повторять за диктором слова). Затем таким же образом отрабатывается произношение других редуцированных звуков в безударных слогах. Во втором уроке идет отработка интонации вопроса с вопросительным словом (интонационная конструкция 2 (ИК2). Каждый урок построен по одному и тому же принципу: упражнение №1: сначала на английском языке предъявляется правило, далее учащиеся должны прослушать примеры; упражнения № 2, 3, 4 - учащиеся должны прослушать и повторить примеры. Вся работа по фонетике в рамках одного урока занимает три - четыре минуты.
Все web-приложение состоит из нескольких частей: 1. Материалы для преподавателя - электронная версия «Книги для преподавателя». 2. «Интересные места» - это web-страницы, тематически связанные с материалом конкретного урока. 3. «Грамматические упражнения», которые нацелены в основном на изучение морфологии русского языка и носят тренировочный характер. Студентам предоставляется возможность записать на компьютер аудиотекст для аудирования.
Проанализировав данный ресурс, можно сказать, что этот учебный материал является наглядным примером попытки организовать самостоятельную дополнительную работу студентов с помощью web-приложения в сети Интернет к существующему печатному учебнику. Подобный принцип работы, когда в учебном процессе совмещаются печатные и электронные учебники, размещенные в сети Интернет, как уже отмечалось, подтвердил свою эффективность. Не совсем удачной нам показалась форма работы, когда учащимся предлагается просто прослушать и повторить языковой материал, безо всякого контроля со стороны преподавателя. Данный вид работы, на наш взгляд, представляется методически неоправданным. Кроме того, количество времени, отводимое на фонетику, равное трем-четырем минутам явно является недостаточным для усвоения и закрепления материала. Помимо этого, обучение не предусматривает учет принципа сознательности, поскольку построено на имитационном повторении. В целом, отсутствие интерактивности в виде контакта с преподавателем ставит этот ресурс в ряд самоучителей.
Подводя итог, можно сделать следующие выводы: -на сегодняшний день на российском рынке представлено некоторое количество мультимедийных интерактивных обучающих программ по русскому языку как иностранному, в частности фонетике, размещенных на CD-дисках или в сети Интернет. Основную массу данных электронных учебников составляют лексико-грамматико-фонетические тренажеры, направленные на активизацию речевых умений учащихся, расширение их словарного запаса и т.д., и только некоторые из них ставят своей главной целью обучение произношению; -в основном, обучение с помощью вышеописанных программ не предусматривает обратную связь с преподавателем, программы рассчитаны только на самостоятельную работу учащихся, без проверки выполнения заданий со стороны преподавателя. Функцию контроля над произношением при таком виде работы выполняет компьютер. Поэтому говорить о дистанционном обучении, при котором обязательным условием обучения является постоянный контакт с преподавателем, в данном случае не приходится.
Таким образом, можно утверждать, что на сегодняшний день область преподавания РКИ, в частности фонетики, недостаточно обеспечена современными компьютерными дидактическими материалами. В этом убеждает проведенный анализ существующих компьютерных обучающих программ по русскому языку ж фонетике, ъ частности.
Одну из важнейший причин «компьютерной недостаточности» специалисты видят в том, что пока еще не хватает квалифицированных авторов-методистов, освоивших компьютерные педагогические технологии и способных создавать на их основе учебники и пособия нового поколения [Руденко-Моргун 2006]. Отсюда проблема отсутствия специальным образом подготовленного материала для использования его в учебном процессе. Во многом курсы, представленные в настоящее время в Интернете, с нашей точки зрения, не соответствуют современным методикам обучения русскому языку как иностранному, и носят, в основном, тренировочный характер, а часто являются и вовсе переложением печатных учебников. Многие материалы абсолютно не подготовлены для использования в Интернете. Многие возможности средств информационных технологий в проанализированных нами курсах остаются нереализованными. Задания и формы контроля очень часто однообразны. Кроме того, ощущается явный недостаток коммуникативных упражнений. К техническим недостаткам можно отнести: слабый дизайн, неудобную навигацию, замкнутость ресурсов на своих материалах, отсутствие достаточного количества гиперссылок. Самый главный недостаток, который не позволяет назвать данные курсы дистанционными - это слабая интерактивность или порой ее полное отсутствие.
